秦晉楠
儒道二家對教育的看法完全不同。一般認(rèn)為,儒家崇尚教育與教化,并以之為其思想體系的重要部分。而道家則反對儒家式的教育與教化。不僅如此,他們還進(jìn)一步對幾乎一切形式的教育提出了批評與質(zhì)疑?!?〕對教育的支持與反對不僅可以體現(xiàn)出自然與人文的差異,還可以體現(xiàn)出文化與政治、超越與世俗之間的張力。在廣義的道家思想史中,除了先秦時期的老、莊以外,魏晉時期的郭象也曾對教育的問題有過比較系統(tǒng)且深刻的論述。本文嘗試對此進(jìn)行簡論,并試圖在淺析郭象對教育的看法后,在儒道對比的框架下對教育的意義進(jìn)行分析。
郭象對教育的看法服從他對理想秩序的描摹勾勒。故而,想要探析郭象對教育的看法,我們首先就必須簡要刻畫郭象心中的理想秩序。眾所周知,在郭象的哲學(xué)中,“逍遙”無疑是刻畫郭象心目中理想秩序的核心概念。而研究者一般認(rèn)為,郭象所講的逍遙有有待逍遙與無待逍遙兩層。〔2〕所以,本文擬首先依照這兩層逍遙義,探尋郭象對理想秩序的態(tài)度,然后在此基礎(chǔ)上,討論郭象對教育的看法。
對于郭象而言,人的逍遙有兩種層次:有待逍遙和無待逍遙。在郭象看來,有待逍遙一定和性分相關(guān)。萬物性分不同,但是只要適足于其性,即可得逍遙。郭象說:
夫小大雖殊,而放于自得之場,則物任其性,事稱其能,各當(dāng)其分,逍遙一也,豈容勝負(fù)于其間哉!〔3〕
此處為郭象對《逍遙游》首章所做的注釋。在郭象看來,無論是鯤鵬還是學(xué)鳩,只要分別在其應(yīng)在的“自得之場”,即在其性分的邊界之內(nèi),則不論大小,皆可得逍遙,對于逍遙而言,兩者并無差別。不過,這樣的逍遙必然也會同時系縛于“自得之場”,沒有了相應(yīng)的環(huán)境就不能逍遙,所以郭象稱之為“有待逍遙”。而一旦逍遙無所系縛,則為比有待逍遙更高的“無待逍遙”。對此,郭象說:
故乘天地之正者,即是順萬物之性也;御六氣之辯者,即是游變化之途也;如斯以往,則何往之有窮哉!所御斯乘,又將惡乎待哉!此乃至德之人玄同彼我者之逍遙也。茍有待焉,則雖列子之輕妙,猶不能以無風(fēng)而行,故必得其所待,然后逍遙耳,而況大鵬乎!夫唯與物冥而循大變者,為能無待而常通,豈獨自通而已哉!又順有待者,使不失其所待,所待不失,則同于大通矣。故有待無待,無所不能齊也;至于各安其性,天機自張,受而不知,則無所不能殊也。夫無待猶不足以殊有待,況有待者之巨細(xì)乎!〔4〕
對于“無待逍遙”,郭象往往是從對比的角度來講的。一方面,與“必得其所待,然后逍遙”的有待逍遙不同,無待逍遙是一種“常通”的狀態(tài)。另一方面,與“自通”的有待逍遙不同,無待逍遙還可以“順有待者”,助其逍遙。在郭象的哲學(xué)中,無待逍遙的主體只可能是圣人。當(dāng)然,在郭象看來圣人有兩面,一面是“至德之人”,一面是“大人”“明王”。換言之,無待之人兼內(nèi)圣、外王,既擁有德性,又擁有權(quán)力。
無待逍遙既指代圣人自己的逍遙,也指代在圣人的無為之治下百姓自任的逍遙。郭象說:
天下若無明王,則莫能自得。令之自得,實明王之功也。然功在無為而還任天下。天下皆得自任,故似非明王之功?!?〕
可以看到,在郭象看來,圣人的無待逍遙是百姓的有待逍遙得以成立的前提條件。這也是兩種逍遙間的關(guān)系。郭象認(rèn)為,一方面,若沒有圣人在上,下民不可能自得。另一方面,圣人并非意欲放物于自得之場,圣人無心無情,無為而萬物自然。
總結(jié)而言,在郭象看來,一個人要想達(dá)到逍遙有兩個必要條件:其一,適性自足。其最為關(guān)鍵的地方就在于絕除“希幸”,郭象說:“凡得真性,用其自為者,雖復(fù)皂隸,猶不顧毀譽而自安其業(yè)。故知與不知,皆自若也。若乃開希幸之路,以下冒上,物喪其真,人忘其本,則毀譽之間,俯仰失錯也?!薄?〕每個人有自己的本性與分位,任何自己想要超越它的行為郭象均不主張。其二,明王在上。只有明王在上“順有待”,有待者才可得逍遙。也就是說,在郭象看來,理想的秩序只能有一個最高理念,即權(quán)力。圣王一定是內(nèi)圣外王的統(tǒng)一體。
梳理清了郭象對理想秩序的描摹后,我們可以發(fā)現(xiàn),圣人是郭象哲學(xué)中最為核心的樞紐。如果沒有圣人對有待者的“順”,有待者就會失其所待而不得逍遙。這里需要進(jìn)一步辨析的是,郭象哲學(xué)中的圣人很明顯更像是道家式的圣人,而非儒家式的圣人。按照孔子的說法,“為政以德,譬如北辰,居其所而眾星拱之”(《論語·為政》)?!?〕圣人需要做的是在除去政、刑以外,“道之以德、齊之以禮”(《論語·為政》),〔8〕如此一來,“子率以正,孰敢不正”(《論語·顏淵》)?!?〕儒家式的圣人雖然擁有權(quán)力,但他們同時也修德性,重視超越性與批判性。儒家式的圣人一方面當(dāng)然處于秩序結(jié)構(gòu)金字塔的頂端,這是從權(quán)力的角度看的。但是另一方面,當(dāng)視角一旦轉(zhuǎn)移至德性一面時,儒家式的圣人又在某些層面上與萬民平等。正是后一方面,使得教育成為可能。但當(dāng)我們考察郭象的圣人觀時我們可以發(fā)現(xiàn),在郭象這里,圣人與百姓之間有著不可逾越的鴻溝,百姓依賴圣人且不太可能在任何意義上變成圣人。不僅如此,郭象甚至否定了想要成為圣人這一愿望的可能性,對圣人的“?!痹诠笳軐W(xué)中是非法的。而一旦拒絕了任何超越性分的希幸,其實教育之路就被郭象徹底堵死了。在儒家看來,“古之學(xué)者為己”(《論語·憲問》),〔10〕“為仁由己”(《論語·顏淵》),〔11〕教育的本質(zhì)是發(fā)揮主觀能動性基礎(chǔ)上的自我提升,所以《論語》第一句話就講,“學(xué)而時習(xí)之,不亦說乎”(《論語·學(xué)而》),〔12〕即教育這一主體主動的活動必然有其內(nèi)生動力(悅)。從這個意義上看,郭象斷然否定了孔子開啟的儒家式的教育理念。在郭象看來,恐怕只有一種形式的教育能夠被接受,即在上位的明王對百姓的不教之教。
當(dāng)我們改變考察的角度,從個人的層面來分析郭象對教育的看法時,我們首先需要討論郭象思想中最為有特色的“性分”概念。郭象曾說過:
天性所受,各有本分,不可逃,亦不可加?!?3〕
物物有理,事事有宜。〔14〕
理有至分,物有定極?!?5〕
知不可奈何者命也而安之,則無哀無樂,何易施之有哉!故冥然以所遇為命而不施心于其間,泯然與至當(dāng)為一而無休戚于其中,雖事凡人,猶無往而不適,而況于君親哉!〔16〕
以化為命,而無乖迕。〔17〕
性、分、理、命這樣的概念表示出:在郭象看來,獨化于玄冥之境的萬物均有某種必然的確定性?!疤煨浴睆娬{(diào)了這種確定性來源于天的必然性與確定性,正所謂“不可逃,亦不可加”;“理”著重表達(dá)了確定性在物上的體現(xiàn),也即“物物有、事事有”;從宇宙的大化流行的角度看,也即從運動發(fā)展的事的角度看,這樣的確定性可以被稱為“命”;從社會秩序安置的角度則被稱為“分”??梢钥吹?,通過對性、分、理、命等概念的強調(diào),郭象的哲學(xué)總體上給人一種命定論的思想基調(diào)。在這樣的思想基調(diào)下,對于個人而言,通過教育來改變自我就顯得錯誤甚至荒謬。
不過,郭象哲學(xué)中的性命論也并非如上所述那么簡單。按照馮友蘭先生的看法,“不可奈何的事(即‘命’),有些是不期然而然,這是偶然。有些是不得不然,這是必然。在表面上看,郭象似乎是主張一種宿命論,或必然論,一個事物的一切活動都為一種預(yù)先安排所決定了。其實郭象的主張并非如此。照他所講,命是不可奈何,但在不可奈何中,有一部分必然,有一部分偶然,總而言之是自然?!薄?8〕也就是說,性、分、理、命這樣的概念并不指代一種機械的全然確定性,并不是對人的主體性的消解。與這樣的看法相應(yīng),按照楊立華教授的看法,郭象雖主張性分即自然,但這并不意味著只要是后天的,就必定是與事物的固有本性相違背的?!诠蟮恼軐W(xué)里,“性”本來就是萬物的可能性的分限?!?9〕馮友蘭通過對郭象所講“命”的分析指出,在郭象看來,人生在世的過程是必然與偶然的張力的結(jié)果。與此相應(yīng),楊立華對“性分”的分析指出了這樣的張力在人之能力、材質(zhì)與社會處境中同樣存在。在此基礎(chǔ)之上,根據(jù)楊立華的研究:
萬物的固有本性雖然不可能通過教育來改變,但構(gòu)成此本然真性的種種可能性,仍需后天的錘煉和習(xí)得才能得以實現(xiàn)?!诠罂磥恚逃裏o疑是有其功用的?!?0〕
也就是說,郭象所說的性分不是現(xiàn)成的,而是尚待實現(xiàn)的、有其邊界的可能性。這種本然界限的獲得雖然是不由我們掌控的,但是界限之內(nèi)種種可能性的實現(xiàn)卻還是需要主觀的努力。郭象自己也說過:
言天下之物,未必皆自成也,自然之理,亦有須冶鍛而為器者耳。故此之三人,亦皆聞道而后忘其所務(wù)也。此皆寄言,以遣云為之累耳?!?1〕
可以看到,在這里郭象所強調(diào)的“亦有須冶鍛”即是對某種后天成就的肯定。也就是說,如果性分是一種可能性的邊界,那達(dá)致這一邊界的過程中,個人的努力就依舊有其意義。不過,話說回來,在郭象的哲學(xué)中,對后天成就的肯定雖然存在,但它始終也突破不了先天性分的邊界。在郭象的哲學(xué)中,人歸根到底是被認(rèn)定為某種既成的現(xiàn)實,而非將成的可能的。在這個意義上看,回到個體的視角下,教育在郭象哲學(xué)中的意義也是非常有限的。
在郭象的思想中,“分”是和“禮”相關(guān)的,它指代人在社會中的位置。郭象說過:“若皆私之,則志過其分,上下相冒,而莫為臣妾矣。臣妾之才,而不安臣妾之任,則失矣。故知君臣上下,手足外內(nèi),乃天理自然,豈真人之所為哉!”〔22〕適性自足的逍遙在社會政治生活中的體現(xiàn)即合于禮樂制度對每個人位置的安排,而教育在郭象思想中的可能性在這里就體現(xiàn)在禮樂制度對民之生活的規(guī)約。在郭象的思想中,教育的可能僅在于此:內(nèi)圣外王合一的圣王通過禮樂制度“順”有待之民,規(guī)約之,并使得其安于禮樂制度,歸復(fù)逍遙。如果上面的分析是成立的,那么對于郭象的教育思想就需要回到禮樂制度的層面探討。事實上,郭象在《莊子注》中確實多次談及“禮”與“禮意”,并引用過《禮記》。比如:
“人生而靜,天之性也;感物而動,性之欲也。”物之感人無窮,人之逐欲無節(jié),則天理滅矣。真人知用心則背道,助天則傷生,故不為也。〔23〕
禮者,世之所以自行耳,非我制?!?4〕
夫知禮意者,必游外以經(jīng)內(nèi),守母以存子,稱情而直往也。若乃矜乎名聲,牽乎形制,則孝不任誠,慈不任實,父子兄弟,懷情相欺,豈禮之大意哉!〔25〕
郭象認(rèn)為,“禮”是某種必然性的結(jié)果,禮的必然性來源于人心之“誠”與“情”,而非僅來自表面的“名”與“形”。這樣的講法看起來與孔子非常類似,不過這樣的類似也從另一個角度反映出了郭象與孔子的不同,即郭象最終是不會繞過權(quán)力來談“禮”的,所以他說:“夫理有至極,外內(nèi)相冥,未有極游外之致而不冥于內(nèi)者也,未有能冥于內(nèi)而不游于外者也。故圣人常游外以冥內(nèi),無心以順有,故雖終日見形而神氣無變,俯仰萬機而淡然自若。”〔26〕他一定要將圣人與神人合一,講內(nèi)圣外王之道,原因也在于此。郭象只能接受權(quán)力向著好的方向靠近,而不能接受教育獨立出來,變成外在于權(quán)力的對權(quán)力的批判力量。郭象說過:
千人聚,不以一人為主,不亂則散。故多賢不可以多君,無賢不可以無君,此天人之道,必至之宜?!?7〕
當(dāng)“賢”和“君”作為對立的二者出現(xiàn)時,郭象一定要主張“君”的絕對性,這是我們理解郭象對禮樂制度的看法時非常重要的一點。
總結(jié)而言,當(dāng)我們從個體的視角討論郭象哲學(xué)中的性分概念時我們會發(fā)現(xiàn),一方面,雖然性分是某種可能性的邊界,但是性分始終是個體無法逾越的鴻溝。另一方面,個體的性分與個體在禮樂秩序中的位置緊密相關(guān),但是在郭象的哲學(xué)中,圣人、禮意、誠情三者緊密綁定,它們被預(yù)設(shè)為不可能有沖突的,圣君明王才是禮意的唯一解釋者。在這兩方面之上,通過教育超越現(xiàn)實、改變個體就顯得非?;闹嚒T诠蟮恼軐W(xué)中,我們能想象的只有萬民憑借圣王的不教之教,在禮樂的范圍內(nèi),向著自身性分邊界內(nèi)的某些可能進(jìn)行提升。
從對象上看,教育有兩種可能:其一,國家教育其治下之民;其二,國家教育這個國家未來的治理者、文化階層,或者概括地稱之為士大夫?!墩撜Z》中記載有:
子曰:“道之以政,齊之以刑,民免而無恥;道之以德,齊之以禮,有恥且格?!?/p>
(《論語·為政》)〔28〕
與用政、刑管理民相對的用德、禮引導(dǎo)民即上述第一種教育。國家對民之整體的教育最終的結(jié)果體現(xiàn)即禮樂制度??鬃訉τ诙Y樂制度異常重視,他曾在講說正名的重要性時提到:“名不正則言不順,言不順則事不成,事不成則禮樂不興,禮樂不興則刑罰不中,刑罰不中則民無所措手足?!保ā墩撜Z·子路》)〔29〕綜合上面兩段引文可以看出,在孔子看來,國家對于其治下之民的禮樂教育可以使得民有生活的儀節(jié)與內(nèi)心的價值,教育在治理中的意義非同尋常。教育不僅針對治下民的全體,另有一種向度是針對國家未來的治理者、文化階層,或者概括地被稱為士大夫的。這樣的教育有著悠久的歷史,“夏曰校,商曰序,周曰庠,學(xué)則三代共之”。(《孟子·滕文公上》)〔30〕《禮記·王制》中記載有:“天子命之教,然后為學(xué)。小學(xué)在公宮南之左,大學(xué)在郊。天子曰辟雍,諸侯曰泮宮?!薄?1〕另有:
命鄉(xiāng)論秀士,升之司徒,曰選士。司徒論選士之秀者而升之學(xué),曰俊士。升于司徒者不征于鄉(xiāng),升于學(xué)者不征于司徒,曰造士。樂正崇四術(shù),立四教,順先王《詩》《書》《禮》《樂》以造士:春秋教以《禮》《樂》,冬夏教以《詩》《書》。王大子,王子,群后之大子,卿、大夫、元士之嫡子,國之俊選,皆造焉。凡入學(xué)以齒?!?2〕
國家立學(xué),以經(jīng)典教國子,國子接受教育,并成長為未來國家的治理者。
以上的思想可以被看作典型的儒家表達(dá),或者說對周代歷史的繼承。然而道家對教育的看法與此非常不同?!独献印分刑岬剑骸安簧匈t,使民不爭;不貴難得之貨,使民不為盜;不見可欲,使民心不亂。是以圣人之治,虛其心,實其腹;弱其志,強其骨。常使民無知無欲,使夫智者不敢為也。為無為,則無不治?!保ā独献印返谌拢?3〕另有,“絕圣棄智,民利百倍;絕仁棄義,民復(fù)孝慈;絕巧棄利,盜賊無有。此三者,以為文不足,故令有所屬,見素抱樸,少私寡欲?!保ā独献印返谑耪拢?4〕道家沒有對于賢、智、仁義孝慈的主張與鼓勵,也沒有對于庠序之教的主張。如果我們在最廣義上將一切對于民的思想管控都叫作“教育”的話,那我們似乎可以說,道家的“教育”結(jié)果是民的無知無欲,也即“愚”。
事實上,本文單拿出道家作為對比,是為了凸顯自孔子以來儒家對于教育的一大創(chuàng)造,即儒家的教育中“將士大夫教育為君子”的層面極其特殊。正是孔子和他的弟子們促成了“君子”意義從身份到成德的轉(zhuǎn)變??鬃娱_創(chuàng)的私學(xué)打破了學(xué)在官府的傳統(tǒng),將所謂的“天子命之教”轉(zhuǎn)化為“自行束脩以上,吾未嘗無誨焉”(《論語·述而》)?!?5〕對于這樣的轉(zhuǎn)變,有學(xué)者論述其意義時提到:我認(rèn)為儒家的精神是既在這個世界里,又不屬于這個世界。在這個世界里是它的現(xiàn)實性,同時又有強烈的理想主義,要改變現(xiàn)實;在這個政治體系中又不接受它所代表的游戲規(guī)則,因為有另外一套理想的規(guī)則要來改變這些現(xiàn)實的權(quán)力結(jié)構(gòu)。……如果用現(xiàn)代西方的語言,就是engagement(參與),即存在主義所謂的參與感,但是參與后面所依據(jù)的資源是歷史意識、文化意識和社會良知,而不是現(xiàn)實政治所習(xí)以為常的權(quán)力意識?!?6〕這樣的論述為我們清晰地區(qū)分了教育的兩個向度。其一,將教育理解為權(quán)力的工具。從寬泛的意義上講,任何教育都必須擁有這一向度。在這個向度下,教育的可能性的來源是權(quán)力,換言之,君王和圣人才能自己親自或者設(shè)立機構(gòu)開展教育。被教育的人有兩類,一類是權(quán)力的可能分享者,另一類是被權(quán)力控制的人。他們接受教育的目的不同,前一類人是為了掌握統(tǒng)治技藝,而后一類人則是學(xué)習(xí)被規(guī)定的生活準(zhǔn)則。其二,教育作為文明傳承與價值超越的意義,這一點正是自孔子以來儒家對于教育的一大創(chuàng)造。正是憑借依據(jù)歷史意識、文化意識和社會良知,而不是現(xiàn)實政治所習(xí)以為常的權(quán)力意識參與政治,孔子才能對季康子講出“政者,正也。子帥以正,孰敢不正?”(《論語·顏淵》)〔37〕之所以說這一點是儒家的創(chuàng)造,我們不僅能從與道家的對比中看出,在與法家的對比中我們也能看出。韓非子講:“儒以文亂法,俠以武犯禁?!薄?8〕任何希望超脫于權(quán)力之外的教育韓非子均不接受,故而法家主張:“無書簡之文,以法為教;無先王之語,以吏為師?!薄?9〕也正是在這個意義上,才能理解朱熹為什么將周敦頤所提出的“希幸之道”編定在《近思錄》第二卷《為學(xué)大要》的首條。周敦頤說:“圣希天,賢希圣,士希賢?!疽烈荆瑢W(xué)顏子之所學(xué)。”〔40〕這樣的“希幸之道”為所有人指示了由教學(xué)而向上的道路,“希幸之道”由“士”到“賢”到“圣”再到“天”,這一階次的最后歸依是天,而此“天”即孔子開啟的不依附權(quán)力的儒家理想主義。
當(dāng)我們粗略描述了這一儒道對立的對教育的看法后,本文想要借此框架指出的是,郭象對教育的看法顯然與開始自孔子的儒家背道而馳。通過對郭象圣人觀、性命論的考察以及對儒家教育思想的對比分析,本文認(rèn)為,郭象對教育的消極意見可以集中于三個方面:其一,通過對教育與權(quán)力的關(guān)系的探討,尤其是通過對圣人地位的探討,郭象取消了教育的獨立意義。其二,通過對教育與超越性的探討,尤其是通過對性分的論述,郭象取消了被教育者通過接受教育而超越現(xiàn)實的可能性。其三,通過對“希幸”的批判,郭象取消了在教育活動中至關(guān)重要的主體動力機制。
結(jié)語
自孔子以來,儒家傳統(tǒng)為教育打開了新的秩序維度,這體現(xiàn)在權(quán)力的秩序系統(tǒng)壟斷教育以外,成立了依據(jù)歷史意識、文化意識與社會良知的新的不同價值與秩序。教育不僅局限于統(tǒng)治工具,另具有了文明傳承與價值超越的意義。而在郭象的思想中,通過對圣王的強調(diào)和對性分的設(shè)定,教育在權(quán)力之外運行的可能性被取消了,它沒有了超越性與批判性,僅僅作為權(quán)力與統(tǒng)治的一部分被接納為可能?!?/p>