方少杰

安徽省宿州市靈璧縣教育體育局教研室 234200

學(xué)習(xí)遷移指的是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響［1］。教學(xué)中，教師應(yīng)激活學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生的概括能力，展開(kāi)元認(rèn)知訓(xùn)練，合理運(yùn)用思維定式，提供相似的學(xué)習(xí)材料，促進(jìn)學(xué)生遷移能力的發(fā)展。

一、激活已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)

遷移是發(fā)生在學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)越清晰，就越有利于遷移的發(fā)生。因此，要培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力，關(guān)鍵是要激活學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這就要求教師在講授新知識(shí)之前，一定要激活學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)遷移將新知識(shí)、新概念建立在原有的知識(shí)體系上，最終完成新知識(shí)的建構(gòu)并形成新的、穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

比如，“梯形的面積”教學(xué)節(jié)選。

師：我們?cè)诒締卧呀?jīng)學(xué)過(guò)了哪些圖形的面積公式？

生1：我們學(xué)習(xí)了平行四邊形和三角形的面積公式。

師：我們是如何推導(dǎo)出平行四邊形和三角形的面積公式的？

生2：我們運(yùn)用“割補(bǔ)法”把平行四邊形轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形，從而推導(dǎo)出平行四邊形的面積公式；我們運(yùn)用“倍拼法”將兩個(gè)完全相同的三角形拼成平行四邊形，從而推導(dǎo)出三角形的面積公式。

師：這個(gè)過(guò)程體現(xiàn)了數(shù)學(xué)中的什么思想？

生2：體現(xiàn)了轉(zhuǎn)化的思想。

師：據(jù)此，你認(rèn)為我們應(yīng)該如何探求梯形的面積公式？

生1：我們應(yīng)該嘗試將梯形轉(zhuǎn)化為我們學(xué)過(guò)的圖形。

師：你打算如何實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化？

生1：可以嘗試采用“割補(bǔ)法”或者“倍拼法”。

在講“梯形的面積”時(shí)，采用“溫故知新”的方法引導(dǎo)學(xué)生回顧平行四邊形和三角形的面積公式的推導(dǎo)過(guò)程，從而使學(xué)生自然而然地在新舊知識(shí)之間建立起某種實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)舊知識(shí)向新知識(shí)的遷移。

二、培養(yǎng)概括總結(jié)能力

如果說(shuō)清晰、穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)遷移的基礎(chǔ)，那么概括水平的高低是學(xué)生形成良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要條件。概括指的是把同類(lèi)事物中抽取出來(lái)的共同的本質(zhì)屬性結(jié)合起來(lái)的思維過(guò)程，只有通過(guò)概括，人們才能獲得對(duì)事物本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)，才能將感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)。概括能力的高低將直接影響學(xué)生的遷移能力。正如心理學(xué)家林崇德說(shuō)：“概括的過(guò)程就是遷移的過(guò)程，概括水平越高，遷移范圍就越廣，跨度就越大?！碑?dāng)學(xué)生能夠用自己的語(yǔ)言將數(shù)學(xué)知識(shí)復(fù)述、概括時(shí)，說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了對(duì)知識(shí)的理解和內(nèi)化，這個(gè)時(shí)候?qū)W生實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的概率將會(huì)大大提升［2］。

比如，“長(zhǎng)方體的體積”教學(xué)節(jié)選。

學(xué)生通過(guò)探究得出長(zhǎng)方體的體積=長(zhǎng)×寬×高，然后根據(jù)“正方體是特殊的長(zhǎng)方體”，進(jìn)一步得出正方體的體積=棱長(zhǎng)×棱長(zhǎng)×棱長(zhǎng)。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生將長(zhǎng)方體的體積和正方體的體積統(tǒng)一概括為底面積乘高。學(xué)生經(jīng)歷了這樣的概括過(guò)程，在六年級(jí)學(xué)到“圓柱的體積”時(shí)，就會(huì)水到渠成地聯(lián)想到圓柱、長(zhǎng)方體和正方體三者都滿(mǎn)足“上下一般粗”的特點(diǎn)，圓柱的體積公式可能也可以用底面積乘高進(jìn)行計(jì)算。這為學(xué)生今后探究圓柱的體積公式提供了方向性指導(dǎo)。

教學(xué)中，教師指導(dǎo)學(xué)生將長(zhǎng)方體和正方體的體積公式概括為底面積乘高，這樣不但發(fā)展了學(xué)生的概括能力，而且促進(jìn)了學(xué)生對(duì)長(zhǎng)方體（正方體）體積的本質(zhì)理解，更為學(xué)生以后將舊知識(shí)遷移到新知識(shí)（圓柱的體積）提供了可能。

三、展開(kāi)元認(rèn)知訓(xùn)練

元認(rèn)知由美國(guó)心理學(xué)家佛拉維爾提出，所謂元認(rèn)知指的是人們所具有的關(guān)于自己思維活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知與監(jiān)控，是個(gè)人對(duì)自己認(rèn)知加工過(guò)程的自我察覺(jué)和自我調(diào)節(jié)。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知訓(xùn)練能夠使學(xué)生不僅將注意力指向問(wèn)題本身，更有意識(shí)地調(diào)節(jié)其認(rèn)知加工過(guò)程，自覺(jué)地使用學(xué)到的知識(shí)和策略，從而有效提高自身的遷移能力。比如，“異分母加減法”教學(xué)節(jié)選。師：請(qǐng)同學(xué)們計(jì)算以下題目：

25+33=1 米+5 厘米=

0.25+0.3=

生1：25+33=58，在用豎式計(jì)算時(shí)，將個(gè)位和個(gè)位對(duì)齊，十位和十位對(duì)齊，保證相同數(shù)位上的數(shù)相加。

生2：1 米+5厘米=100厘米+5 厘米=105 厘米，計(jì)算過(guò)程中要保證相同計(jì)量單位的數(shù)相加。

生3：0.25+0.3=0.55，在用豎式計(jì)算時(shí)，將小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊，這樣可以保證相同數(shù)位上的數(shù)相加。

師：這三個(gè)算式在計(jì)算思路上有什么共同點(diǎn)？說(shuō)一說(shuō)你的想法。

生1：都是讓相同計(jì)數(shù)（計(jì)量）單位上的數(shù)相加。

生（異口同聲）：不能。

師：為什么？

生1：因?yàn)閮蓚€(gè)分?jǐn)?shù)的分?jǐn)?shù)單位不一樣。

師：那應(yīng)該怎樣解決這個(gè)問(wèn)題？

生2：可以采用通分的方法。

……

教學(xué)中，教師為學(xué)生出示典型例題，將學(xué)生注意的焦點(diǎn)從問(wèn)題本身轉(zhuǎn)向問(wèn)題解決的思維策略和元認(rèn)知的訓(xùn)練，使學(xué)生評(píng)價(jià)、概括自己的認(rèn)知加工過(guò)程，從而提升反思能力，挖掘新舊知識(shí)的“契合點(diǎn)”，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的有效遷移。

四、合理利用思維定式

思維定式是把“雙刃劍”：當(dāng)思維定式與問(wèn)題解決的途徑相一致時(shí)，它就有利于學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)和知識(shí)體系的把握，有利于知識(shí)和能力正向遷移的發(fā)生；當(dāng)思維定式與問(wèn)題解決的途徑相悖時(shí)，它就阻礙學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容和知識(shí)體系的把握，導(dǎo)致負(fù)向遷移的發(fā)生。我們既要合理利用思維定式，以便于通過(guò)知識(shí)、能力和方法的遷移快速靈活地解決問(wèn)題，又要突破、克服錯(cuò)誤的思維定式，以形成具有開(kāi)放性和創(chuàng)新性的思維空間，避免出現(xiàn)負(fù)向遷移。

比如，“簡(jiǎn)便計(jì)算”教學(xué)節(jié)選。

學(xué)生往往會(huì)有“見(jiàn)到4 就找25，見(jiàn)到8 就找125”的思維定式。例如，在計(jì)算7.8×4－5.3×4 時(shí)，學(xué)生很容易想到7.8×4－5.3×4=（7.8-5.3）×4=10，這是知識(shí)和方法的正向遷移；但是，在計(jì)算2.73－0.23×4 時(shí)，受思維定式影響，學(xué)生想到的是2.73－0.23×4=（2.73－0.23）×4=2.5×4=10，這種計(jì)算方法顯然沒(méi)有考慮到“先乘除后加減”的運(yùn)算法則，由此導(dǎo)致計(jì)算錯(cuò)誤，這是知識(shí)和方法的負(fù)向遷移。又如，在學(xué)習(xí)乘法分配律時(shí)（a+b）×c=a×c+b×c，學(xué)生據(jù)此得出（a-b）×c=a×cb×c，這屬于在思維定式作用下的正向遷移；但是有的學(xué)生根據(jù)（a+b）×c=a×c+b×c 得出a÷（b+c）=a÷b+a÷c 的錯(cuò)誤結(jié)論，這是在思維定式作用下的負(fù)向遷移。

教學(xué)中，既有在思維定式作用下的正向遷移，也有在思維定式作用下的負(fù)向遷移。這就告訴我們，要合理運(yùn)用思維定式，促進(jìn)正向遷移，避免負(fù)向遷移。

五、提供相似學(xué)習(xí)材料

學(xué)習(xí)材料的相似性會(huì)在很大程度上影響學(xué)生的知識(shí)遷移。小學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)不甚穩(wěn)固，而且對(duì)知識(shí)本質(zhì)的洞察力薄弱，這就使得學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移更易受到學(xué)習(xí)材料相似性的影響。值得一提的是，這里所說(shuō)的學(xué)習(xí)材料的相似性，并非簡(jiǎn)單的知識(shí)表面概貌的相同，而是內(nèi)在原理的相同。換句話說(shuō)，如果學(xué)習(xí)材料表面相似，內(nèi)在原理一致，這樣就會(huì)產(chǎn)生正向遷移；如果僅僅是學(xué)習(xí)材料表面相似，而內(nèi)在原理不同，那么會(huì)導(dǎo)致負(fù)向遷移的發(fā)生。

如，“雞兔同籠”教學(xué)節(jié)選。

問(wèn)題1：雞兔同籠，共有25 個(gè)頭，80條腿，雞和兔各有多少只？

問(wèn)題2：松鼠媽媽采松子，晴天每天可以采20 顆，雨天每天只能采12 顆，它一連幾天一共采了112 顆松子，平均每天采14 顆。這幾天當(dāng)中有幾天是雨天？

問(wèn)題1 屬于常規(guī)的“雞兔同籠”問(wèn)題，學(xué)生運(yùn)用假設(shè)法可以比較容易地得出結(jié)果，在此不再贅述。對(duì)于問(wèn)題2，學(xué)生是這樣解決的：先算出一共有幾天，列式為112÷14=8（天），然后假設(shè)這8 天全都是晴天，一共可以采到20×8=160（顆）松子，這樣比實(shí)際的松子多了160-112=48（顆）松子。這是因?yàn)閷⒂晏炜闯汕缣?，每天多采?0-12=8（顆）松子。那么，有多少個(gè)雨天被看作晴天才多出48顆松子呢？48÷8=6（天），這樣就得出雨天是6 天，晴天是8-6=2（天）。即：如果假設(shè)全是晴天，那么雨天為（20×8-112）÷（20－12）=6（天），晴天為8-6=2（天）。

問(wèn)題1 和問(wèn)題2 盡管在具體情境上有所差別，但是二者在解決問(wèn)題的思路上是完全一致的，都是運(yùn)用了假設(shè)法的策略。教師通過(guò)為學(xué)生提供內(nèi)在原理具有一致性的學(xué)習(xí)材料，有效地促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移。

遷移廣泛存在于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，是學(xué)生展開(kāi)有意義學(xué)習(xí)的重要因素［3］。教學(xué)中，教師應(yīng)從激活已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)概括總結(jié)能力、展開(kāi)元認(rèn)知訓(xùn)練、合理利用思維定式、提供相似學(xué)習(xí)材料這五個(gè)方面發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、方法和思想的正向遷移，促進(jìn)學(xué)生舉一反三。