楊芬

（霞浦縣教師進(jìn)修學(xué)校，福建 寧德 355100）

近年來，隨著幼兒園辦園數(shù)不斷增加，園所規(guī)模不斷擴(kuò)大，對幼兒教師的需求量也在逐年增長。近八年來，霞浦縣每年都招考30-50 名幼兒教師，以補(bǔ)充農(nóng)村幼兒師資，由于農(nóng)村幼兒園原有師資短缺，入編教師成為農(nóng)村幼兒園師資隊(duì)伍的主力軍。因?yàn)檎?guī)學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生供不應(yīng)求，出現(xiàn)本縣所招考的幼兒教師原始專業(yè)非學(xué)前教育類的占比較大的現(xiàn)象，這些新入編的幼兒教師，在專業(yè)、學(xué)歷、能力等多方面存在較大的差異性，影響著幼兒園保教質(zhì)量。因此，對這個(gè)群體進(jìn)行專業(yè)化培訓(xùn)成為當(dāng)務(wù)之急。培訓(xùn)前需要剖析他們專業(yè)發(fā)展的差異化表現(xiàn)，基于其自身專業(yè)發(fā)展的視角，匹配和設(shè)計(jì)符合其實(shí)際情況的培訓(xùn)項(xiàng)目，優(yōu)化培訓(xùn)全過程，達(dá)到促進(jìn)農(nóng)村幼兒園新教師專業(yè)發(fā)展的目的。

一、農(nóng)村幼兒園新教師專業(yè)發(fā)展的差異化表現(xiàn)

在我國，新教師是指完成師范教育課程，被引入教學(xué)崗位，尚未完全適應(yīng)、勝任教學(xué)的教師。［1］筆者根據(jù)教師個(gè)體專業(yè)能力發(fā)展的情況，將本縣域內(nèi)入職5年內(nèi)的農(nóng)村幼兒教師界定為新教師。通過對143 名農(nóng)村幼兒園新教師的問卷調(diào)查與現(xiàn)場訪談，發(fā)現(xiàn)這個(gè)群體在學(xué)歷、專業(yè)、能力、工作環(huán)境、個(gè)人職業(yè)追求等方面存在差異性，主要表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：

（一）學(xué)歷層次差異化。由于本地師資短缺，在保證幼教師資不空缺的前提下，大量吸納學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生，在此狀態(tài)下，五年內(nèi)收編的143 名農(nóng)村幼兒園新教師中，第一學(xué)歷為本科的為0 人，第二學(xué)歷為本科的位數(shù)極少，僅占2.8%，其余皆為大專學(xué)歷。新教師的學(xué)歷水平差異性明顯、基礎(chǔ)不同，這一差異性表現(xiàn)涉及專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的內(nèi)容、方式及成效等問題。

（二）專業(yè)類別差異化。從問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果得出，非師范專業(yè)的教師占35.1%；師范類非學(xué)前教育專業(yè)的教師占43.7%，并且第一專業(yè)多為土地測量、電子營銷、廣告宣傳等。專業(yè)差異狀況突出，非專業(yè)教師占有比重對教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的影響性較大，他們在培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置的需求上存在較大差異。

（三）能力水平差異化。在市級示范性幼兒園和班級規(guī)模較大的幼兒園任教的新教師，專業(yè)發(fā)展較快，在專業(yè)獎(jiǎng)項(xiàng)上獲獎(jiǎng)率高，且教齡五年左右的新教師較多已為業(yè)務(wù)骨干。而在班級規(guī)模較小的幼兒園任教的新教師，專業(yè)能力較弱，在無人引領(lǐng)的狀態(tài)下，其專業(yè)發(fā)展基本停滯不前，能力水平處于最初狀態(tài)。前后兩者在專業(yè)能力上差異明顯，直接影響培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)時(shí)長等多方面因素，增大培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)的難度和梯度。

（四）工作環(huán)境差異化。143 名新教師分布在市級示范性幼兒園的占32.2%，縣級示范幼兒園的占67.8%。其中，在12 個(gè)班規(guī)模的幼兒園任教的教師僅占19.8%，其余的都在3-6 個(gè)班的小體量幼兒園任教。工作環(huán)境的差異性，導(dǎo)致教師在專業(yè)發(fā)展平臺、專業(yè)發(fā)展水平以及能動(dòng)性上存在較大的差異，這也是干擾培訓(xùn)的一個(gè)重要因子。

（五）職業(yè)追求差異化。專業(yè)認(rèn)知、性格特點(diǎn)、成長經(jīng)歷不同，造成教師的職業(yè)追求各不相同，對自身專業(yè)發(fā)展的能動(dòng)性也不同。143 個(gè)教師中，從事教師這份職業(yè)感到幸福和不幸福的分別占23.2% 和47.9%，其他的介于兩者之間。因此，整個(gè)新教師群體對于專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生力不足，完全表現(xiàn)不出自我發(fā)展的需求，多為隨波逐流的狀態(tài)，對培訓(xùn)也沒有太多的向往和認(rèn)可。

二、農(nóng)村幼兒園新教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的優(yōu)化訴求

由于上述差異化表現(xiàn)，本區(qū)域教師的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)存在覆蓋面大、參與人數(shù)多、能力不均衡、培訓(xùn)效果弱等困境問題，因而提出農(nóng)村幼兒園新教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的優(yōu)化訴求。

（一）增強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容的針對性。一是針對教師的差異化表現(xiàn)，科學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容。由于農(nóng)村幼兒園新教師的文化背景、能力水平方面存在差異，因此他們對于培訓(xùn)的內(nèi)容存在不同的需求，應(yīng)針對差異設(shè)置培訓(xùn)課程，以滿足他們自身發(fā)展的需要。二是針對教師專業(yè)水平共同的現(xiàn)狀問題，設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容。根據(jù)這個(gè)能力階層的教師的發(fā)展需要，設(shè)置必備的培訓(xùn)內(nèi)容板塊，從根源上解決專業(yè)發(fā)展的問題，促進(jìn)其專業(yè)能力提升，讓教師看到自己的發(fā)展成果，進(jìn)而才能有再發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。三是針對次階段教師專業(yè)發(fā)展的共同關(guān)注點(diǎn)，定性培訓(xùn)內(nèi)容，解決共性需要，以增強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容的針對性，凸顯農(nóng)村新教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)內(nèi)容的適需性。

（二）實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)形式的草根性。農(nóng)村幼兒園新教師認(rèn)為，影響自身專業(yè)成長的，還包括培訓(xùn)中參與度不高、培訓(xùn)無法解決自己工作中的實(shí)際問題、自身瓶頸性問題得不到引領(lǐng)突破等因素。他們希望接受有真實(shí)教育情境的培訓(xùn)，在自身工作環(huán)境樣態(tài)下的接地氣的培訓(xùn)，甚至是滿足自己個(gè)別差異性需要的培訓(xùn)。由于傳統(tǒng)培訓(xùn)形式的模式化、固態(tài)化，教師對培訓(xùn)產(chǎn)生抵觸與不認(rèn)可，這些訴求指向農(nóng)村新教師的培訓(xùn)要?jiǎng)?chuàng)新培訓(xùn)形式，以接地氣的培訓(xùn)形式為主，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)的草根性轉(zhuǎn)化。

（三）關(guān)注評價(jià)方式的多元化。教師的差異性表現(xiàn)不同，自身的專業(yè)發(fā)展路徑和成效也不同，單一的評價(jià)方式無法衡量農(nóng)村新教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果。本著讓教師在自己專業(yè)發(fā)展每個(gè)階段的“最近發(fā)展區(qū)”有所發(fā)展和突破的原則，要關(guān)注評價(jià)方式的多元化，以適應(yīng)教師的專業(yè)發(fā)展，以此激活他們不斷自我成長的內(nèi)驅(qū)力。

三、應(yīng)用差點(diǎn)教育理論優(yōu)化農(nóng)村幼兒園新教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的再思考

差點(diǎn)教育理念的核心內(nèi)涵，可以用“尊重差異、研究差點(diǎn)、縮小差距、共享差別”來概括，強(qiáng)調(diào)以人為本的基礎(chǔ)上，關(guān)注人的全面發(fā)展的同時(shí)，關(guān)注人的個(gè)性差異。［2］基于差點(diǎn)教育理念內(nèi)涵，從三個(gè)層面重新思考農(nóng)村幼兒園新教師培訓(xùn)的實(shí)質(zhì)問題，以優(yōu)化培訓(xùn)效果。

（一）對培訓(xùn)定位的再思考。差點(diǎn)教育理念從本體論角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教育的本質(zhì)是促進(jìn)人的發(fā)展，不可忽視教育對象發(fā)展的主觀能動(dòng)性。新教師作為教育對象，他們的成長需要主觀和客觀諸多因素，但核心是主觀努力。［2］培訓(xùn)者需要?jiǎng)?chuàng)造條件，喚醒教師的內(nèi)心，讓他們想要接受更多的教育，領(lǐng)悟更多的新知，經(jīng)歷更多的體驗(yàn)，扭轉(zhuǎn)培訓(xùn)只從培訓(xùn)者主體出發(fā)的盲目樣態(tài)，將農(nóng)村幼兒園新教師培訓(xùn)活動(dòng)從被動(dòng)接受推向教師主動(dòng)發(fā)展，提高新教師對培訓(xùn)的認(rèn)可度。

（二）對培訓(xùn)主客體關(guān)系的再思考。差點(diǎn)教育理念基于認(rèn)識論層面提出，在教育過程中，教師和學(xué)生互為主體，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的教學(xué)相長。［2］培訓(xùn)者應(yīng)當(dāng)用理解、接納、等待、欣賞的心態(tài)看待農(nóng)村幼兒園新教師的專業(yè)成長，體認(rèn)他們的專業(yè)認(rèn)知沒有對錯(cuò)之分，只有成熟不成熟、經(jīng)過引導(dǎo)與未引導(dǎo)之別。培訓(xùn)者的使命在于隨時(shí)喚醒、等待和引導(dǎo)他們，讓他們明確，成長不是打敗別人，而是成為最好的自己，引導(dǎo)新教師打破心理障礙，欣然接受挑戰(zhàn)。

（三）對培訓(xùn)效果的再思考。差點(diǎn)教育理念從方法論角度研究表明，受教者個(gè)體之間的差異，正是他們得以全面發(fā)展的基礎(chǔ)所在。只有充分肯定并尊重受教者的價(jià)值所在，才能使其能動(dòng)性被激發(fā)出來，使外在的、教師實(shí)施的教育轉(zhuǎn)換成受教者主體自身的能動(dòng)活動(dòng)。［2］因而，培訓(xùn)環(huán)境的改變上，要注重個(gè)性化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)；培訓(xùn)方法的更新上，要注重因材施教，為教師個(gè)體發(fā)展提供適宜和自主的成長空間；培訓(xùn)效果的評價(jià)上，要立足教師的最近發(fā)展區(qū)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在自我量變過程中實(shí)現(xiàn)質(zhì)變效應(yīng)。

四、差點(diǎn)教育理論應(yīng)用于農(nóng)村幼兒園新教師培訓(xùn)的優(yōu)化策略

霞浦縣啟動(dòng)的“青聰計(jì)劃”農(nóng)村幼兒園新教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目，旨在鏈接受訓(xùn)者的培訓(xùn)訴求，合理優(yōu)化培訓(xùn)項(xiàng)目，發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外合力作用，達(dá)成以培訓(xùn)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的。在項(xiàng)目實(shí)施中，結(jié)合差點(diǎn)教育理念，嘗試從培訓(xùn)理念、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式等方面進(jìn)行優(yōu)化，聚焦教師發(fā)展內(nèi)生力的喚醒與激活。

（一）以“三結(jié)合”促進(jìn)培訓(xùn)理念的優(yōu)化

差點(diǎn)教育理念的實(shí)施，要以尊重為前提。尊重農(nóng)村幼兒園新教師的現(xiàn)有水平，尊重其專業(yè)發(fā)展需求，規(guī)劃能引發(fā)教師積極主動(dòng)學(xué)習(xí)行為的培訓(xùn)，激活他們不斷提高自身素養(yǎng)的內(nèi)驅(qū)力。

1.培訓(xùn)和使用相結(jié)合。以人為本的培訓(xùn)理念，需要思考農(nóng)村幼兒園新教師需要什么樣的培訓(xùn)、用什么來培訓(xùn)、怎樣進(jìn)行培訓(xùn)等問題，讓培訓(xùn)行為指向培訓(xùn)的目的和效果。日常的培訓(xùn)多是以理念提升為主，受訓(xùn)教師往往體會不到培訓(xùn)帶來的快樂和欣喜感，對于培訓(xùn)的迫切感較低。特別是農(nóng)村幼兒園新教師的專業(yè)成長環(huán)境相對較差，致使培訓(xùn)與使用分離，失去培訓(xùn)的目的和效果。因而要注重培訓(xùn)與使用相結(jié)合，培訓(xùn)內(nèi)容指向即時(shí)的經(jīng)常性使用的內(nèi)容，培訓(xùn)形式指向操作化應(yīng)用性的方式。如在“青聰計(jì)劃”培訓(xùn)項(xiàng)目中，指向教師教學(xué)技能素養(yǎng)類別的內(nèi)容，將幼兒園領(lǐng)域教學(xué)的核心經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與評價(jià)技能兩類培訓(xùn)相結(jié)合；將傾聽講座、觀摩展示課與備課施教相結(jié)合；將教育活動(dòng)評價(jià)案例分析學(xué)習(xí)與現(xiàn)場評議相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)與使用相結(jié)合的優(yōu)化效果。

2.崗位需求和個(gè)人需求相結(jié)合。教師培訓(xùn)是一種組織行為，應(yīng)該滿足教師的崗位需要。［3］差點(diǎn)教育提倡以人為本，因此培訓(xùn)要充分考慮教師的個(gè)別化需求和差異化需求。把崗位需求和個(gè)別需求有機(jī)統(tǒng)一起來，考慮課程內(nèi)容設(shè)置、培訓(xùn)形式選定、培訓(xùn)結(jié)果應(yīng)用等元素的重新定位，打磨出一種能喚醒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生力的培訓(xùn)模式。如幼兒教師應(yīng)具有勝任崗位的能力，包括組織一日生活各環(huán)節(jié)、設(shè)計(jì)與指導(dǎo)領(lǐng)域活動(dòng)、支持幼兒游戲、評價(jià)幼兒發(fā)展等多種能力。由于農(nóng)村幼兒園新教師專業(yè)能力的差異性，導(dǎo)致最迫切的個(gè)人專業(yè)發(fā)展需求是設(shè)計(jì)與指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的能力發(fā)展，他們感到只有自己對教學(xué)活動(dòng)駕輕就熟，才能帶著幸福感投入工作?！扒嗦斢?jì)劃”培訓(xùn)本著把握農(nóng)村幼兒園新教師崗位需求和個(gè)人需求的原則，第一個(gè)成長期從領(lǐng)域教學(xué)能力提升入手，規(guī)劃項(xiàng)目實(shí)施。

3.理論指導(dǎo)和能力提升相結(jié)合。農(nóng)村幼兒園新教師專業(yè)理論知識相對匱乏，特別是對于教學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知，幾乎是空白或者模糊的。教學(xué)實(shí)踐能力低下，是農(nóng)村幼兒園新教師在專業(yè)水平方面的另一個(gè)大問題。專業(yè)理論素養(yǎng)和實(shí)際工作能力缺一不可，所以需要通過培訓(xùn)，引導(dǎo)新教師理解掌握專業(yè)理論知識，增強(qiáng)理論基礎(chǔ)，并使他們獲得一定的教育教學(xué)實(shí)踐能力。這樣才能滿足新教師的求知欲，符合他們的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)生長點(diǎn)，更有利于其專業(yè)發(fā)展內(nèi)生力的激發(fā)和保持?！扒嗦斢?jì)劃”項(xiàng)目注重新教師內(nèi)生力的喚醒，多從實(shí)踐與操作層面考慮培訓(xùn)方案，也從長遠(yuǎn)發(fā)展的角度尋思如何優(yōu)化培訓(xùn)。培訓(xùn)中，將核心經(jīng)驗(yàn)理論指導(dǎo)與設(shè)計(jì)活動(dòng)能力提升相結(jié)合，活動(dòng)評價(jià)理論指導(dǎo)與現(xiàn)場自評、他評、互評能力提升相結(jié)合，增強(qiáng)教師發(fā)展的動(dòng)力。

（二）以“三轉(zhuǎn)向”促進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容的優(yōu)化

1.從要求轉(zhuǎn)向需求。上述關(guān)于農(nóng)村幼兒園新教師的差異性表現(xiàn)可以看出，新教師有著自身獨(dú)特的實(shí)踐環(huán)境和園所文化，面臨的教育情境也不相同。針對新教師的專業(yè)培訓(xùn)，要著眼于他們的工作狀態(tài)和工作需求，［4］著眼于他們的專業(yè)發(fā)展需求，培訓(xùn)視角需從上位要求轉(zhuǎn)向受訓(xùn)者需求?！扒嗦斢?jì)劃”項(xiàng)目中，新教師在幼兒園課程實(shí)施中最大的瓶頸問題是如何有效組織教學(xué)活動(dòng)。在調(diào)查問卷中，教師都勾選了教學(xué)設(shè)計(jì)能力為首要需求的內(nèi)容；訪談與問詢中也發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒園新教師對教學(xué)能力的自信心不足，都認(rèn)為自身教學(xué)設(shè)計(jì)能力薄弱，因此把提高教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力提升作為首項(xiàng)需求。鑒于此，對于內(nèi)容適需性的訴求，直指最為基本的領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力等方面培訓(xùn)，以這些內(nèi)容作為培訓(xùn)的主打內(nèi)容，符合新教師最近發(fā)展區(qū)的需要。從要求走向需求來定位培訓(xùn)內(nèi)容，切實(shí)喚醒新教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生力，打通培訓(xùn)的呼吸通道。

2.從安排轉(zhuǎn)向選擇。自上而下的培訓(xùn)活動(dòng)，其內(nèi)容基本是頂層設(shè)計(jì)與安排好的，受訓(xùn)者對既定的內(nèi)容聽之任之，無法引發(fā)共鳴，導(dǎo)致學(xué)習(xí)處于木訥或抵觸的狀態(tài)，受訓(xùn)教師的主動(dòng)性得不到激發(fā)。教師是活生生的個(gè)體，其興趣能力存在差異，從尊重差異的角度出發(fā)，考慮培訓(xùn)內(nèi)容的多樣性，也是激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生力的另一個(gè)重要途徑。將培訓(xùn)主題分支出多個(gè)板塊的研訓(xùn)內(nèi)容，讓教師自由選擇感興趣的板塊跟進(jìn)學(xué)習(xí)，讓培訓(xùn)內(nèi)容定位從安排走向選擇?！扒嗦斢?jì)劃”項(xiàng)目主題指向“基于核心經(jīng)驗(yàn)的有效領(lǐng)域集中活動(dòng)的組織與實(shí)施”，分支出五個(gè)領(lǐng)域的研訓(xùn)板塊，并根據(jù)板塊細(xì)化研訓(xùn)內(nèi)容。參訓(xùn)教師根據(jù)自己的興趣點(diǎn)、發(fā)展點(diǎn)，選擇相應(yīng)的參訓(xùn)板塊，參與一系列研訓(xùn)活動(dòng)，保障專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的持久性。

3.從單一轉(zhuǎn)向多元。內(nèi)容單一化是農(nóng)村幼兒園新教師培訓(xùn)效果不佳的重要因素，大體量同一信息型培訓(xùn)內(nèi)容的轟炸，會降低受訓(xùn)教師汲取知識經(jīng)驗(yàn)的欲望。因此，突破內(nèi)容單一固化模式，轉(zhuǎn)向多元內(nèi)容并行，符合新教師的心理特點(diǎn)，滿足其自我發(fā)展需求，彌補(bǔ)了培訓(xùn)實(shí)踐短板。“青聰計(jì)劃”項(xiàng)目嵌入學(xué)、思、研、行一體化的多樣內(nèi)容，第一層次設(shè)置學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)技能的培訓(xùn)課程內(nèi)容，通過聆聽當(dāng)下急需的關(guān)乎操作層面的經(jīng)驗(yàn)知識，觀摩對焦相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的示范課例，讓新教師從中汲取核心經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵及名優(yōu)教師教學(xué)基本功技能；第二層次設(shè)置思內(nèi)涵、思問題的活動(dòng)內(nèi)容，引領(lǐng)新教師針對講座內(nèi)容及示范課例，思考并凝練兩點(diǎn)領(lǐng)悟和提出一個(gè)困惑，當(dāng)場交流和研討，養(yǎng)成審思習(xí)慣；第三層次設(shè)置研方案、研策略的內(nèi)容，創(chuàng)建研究共同體，共同研討與商定，設(shè)計(jì)與現(xiàn)階段所學(xué)內(nèi)容相匹配類型的活動(dòng)方案，研究本活動(dòng)方案中采用的策略與困惑并進(jìn)行匯報(bào)；第四層次是實(shí)踐性內(nèi)容，將小組設(shè)計(jì)的活動(dòng)方案推由一個(gè)實(shí)際培訓(xùn)，并進(jìn)行集體評價(jià)。

（三）以“三變革”促進(jìn)培訓(xùn)形式的優(yōu)化

1.從傳授式為主變革為教練式為主。傳授式的培訓(xùn)，教師通過邊聽邊記，間接獲得經(jīng)驗(yàn)，是習(xí)得專業(yè)理論、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)最便捷的方式，但同時(shí)也是一種被動(dòng)式的汲取。［5］雖然內(nèi)容是符合自己興趣和需求范圍的，但是學(xué)與做分離，學(xué)習(xí)個(gè)體的主動(dòng)性不強(qiáng)，思維活躍度不高。教練式的培訓(xùn)，為教師提供主動(dòng)參與、動(dòng)手操作和自我展示的機(jī)會和空間，教師能置身于真實(shí)的情境中解決真問題，促發(fā)習(xí)得專業(yè)技能的主動(dòng)性。培訓(xùn)內(nèi)容的轉(zhuǎn)型，必將帶來培訓(xùn)形式的轉(zhuǎn)型，除了講座的內(nèi)容是以傳授為主，其他趨向?qū)嵺`性操作性的內(nèi)容，可多采用教練式工作坊的培訓(xùn)形式?！扒嗦斢?jì)劃”培訓(xùn)分成語言、科學(xué)、設(shè)計(jì)、評價(jià)等多個(gè)教練工作坊，滿足不同新教師在不同階段的學(xué)習(xí)需要，新教師可以選擇自己興趣的或是最為薄弱的工作坊，進(jìn)行研訓(xùn)與實(shí)操。

2.從定區(qū)式為主變革為走區(qū)式為主。教練工作坊通常是將培訓(xùn)教師分成若干個(gè)工作坊，根據(jù)既定的內(nèi)容進(jìn)行實(shí)踐性操作練習(xí)，分區(qū)清晰。差點(diǎn)教育理論的實(shí)踐，要以揚(yáng)長為途徑。鑒于此，變革分區(qū)式培訓(xùn)的實(shí)施路徑，將定區(qū)變革為走區(qū)，導(dǎo)師固定在不同工作坊內(nèi)，受訓(xùn)教師可以自主選區(qū)進(jìn)入不同的教練工作坊。第一次選擇自己感興趣的工作坊，新教師可把自己認(rèn)為最擅長最滿意的案例與導(dǎo)師交流；此后進(jìn)行走區(qū)，根據(jù)需要尋找并進(jìn)入能解決自己最困惑問題的工作坊。受訓(xùn)教師不論是選擇自己最擅長還是最需要的工作坊進(jìn)行學(xué)習(xí)與實(shí)操，都符合自身心理需求，培訓(xùn)實(shí)效顯著。培訓(xùn)形式從定區(qū)變革為走區(qū)，符合差點(diǎn)教育理論的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)，真正促發(fā)教師專業(yè)成長的內(nèi)生力。

3.從集中式為主變革為落地式為主。傳統(tǒng)農(nóng)村幼兒園新教師調(diào)訓(xùn)的集訓(xùn)地往往設(shè)在省市級優(yōu)質(zhì)的幼兒園中，通過優(yōu)質(zhì)資源的耳聞目濡，達(dá)成優(yōu)質(zhì)理念與優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗(yàn)的補(bǔ)給目的。農(nóng)村幼兒園新教師的主陣地是自己所在的較為薄弱的幼兒園，他們迫切需要的是解決現(xiàn)實(shí)教育情境中的真問題的經(jīng)驗(yàn)與能力。本著培訓(xùn)與使用相結(jié)合、崗位需要與個(gè)體需要相結(jié)合的培訓(xùn)理念，將培訓(xùn)形式從集中式變革為落地式，貼地而生展開培訓(xùn)。集訓(xùn)地落地在新教師自己的幼兒園，研本土化教育情境的真問題，找解決問題的策略，并付諸實(shí)踐。新教師能學(xué)會并解決當(dāng)下自己尚未解決的問題，既是個(gè)體縱向發(fā)展的體現(xiàn)，也是培訓(xùn)活動(dòng)的最終目的。差點(diǎn)教育理論的另一個(gè)內(nèi)涵實(shí)施策略是要以縱評為手段，讓受教育者看到自己的發(fā)展，樹立起發(fā)展的自信心，才可源源不斷生發(fā)專業(yè)發(fā)展的后續(xù)力。

五、結(jié)語

農(nóng)村幼兒園新教師培訓(xùn)是一項(xiàng)任重而道遠(yuǎn)的長期性工作。教師個(gè)體特點(diǎn)具有多變性，專業(yè)發(fā)展的速度與效果也具有差異性，差點(diǎn)教育理論應(yīng)用于農(nóng)村幼兒園新教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，還需要不斷細(xì)化與優(yōu)化，才可發(fā)揮其特有的作用，以達(dá)培訓(xùn)目的。目前，對于差點(diǎn)教育理論應(yīng)用于農(nóng)村幼兒園專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)工作中的研究還尚淺，對于培訓(xùn)效果的評價(jià)優(yōu)化還未介入，有待進(jìn)一步的實(shí)踐與揣摩。