寧楊靜

（福建幼兒師范高等?？茖W校附屬第一幼兒園，福建 福州 350025）

深度學習是幼兒在游戲中自主發(fā)起，圍繞具有挑戰(zhàn)性的問題，或個體，或與同伴合作探究，或通過教師指導，運用高階思維聯(lián)系新舊經(jīng)驗，解決實際問題的有意義的學習過程。［1］在自主游戲中，教育者要思考影響幼兒深度學習的因素，除了幼兒自身表現(xiàn)出的元認知、學習品質(zhì)、學習動機等主觀因素之外，還受到教師、同伴、家長等客觀因素的影響。

當前，大部分幼兒園開展的自主游戲，在已有滿足幼兒游戲需要的環(huán)境、材料的前提下，幼兒自發(fā)的學習行為常常受到阻礙、有所局限，表現(xiàn)為游戲水平較低，大部分學習淺嘗輒止，沒有真正意義上的深度學習。由此可見，深度學習雖然是學習者主動學習的狀態(tài)，但并不意味著能自覺發(fā)生，它離不開教育者的支持和引導。

幼兒深度學習活動中教師的支持策略，不僅僅是為其提供環(huán)境與材料支持、靜待觀察與分析，更重要的是在恰當?shù)臅r機，運用有效提問，幫助幼兒進入深度學習的狀態(tài)。教師既可以通過提問了解幼兒的發(fā)展水平、面臨的問題和困難等，還可以借助提問引發(fā)思考，尋找問題解決的辦法，實現(xiàn)幼兒批判性思維、創(chuàng)造性思維等發(fā)展。在教育實踐中，教師的提問存在問題缺乏層次、提問和追問時機不當、提問過程互動較少以及候答時間短等不足，導致幼兒在自主游戲中的深度學習得不到及時有效的回應與支持。基于此，通過對大班幼兒自主游戲中教師提問的觀察分析，從滿足幼兒游戲需要以及教師的提問與回應的角度，思考探討如何依托教師的有效提問，促進幼兒的深度學習。

一、回憶式提問，助推幼兒梳理已有經(jīng)驗

回憶式提問是讓幼兒回顧以往的感知體驗和知識經(jīng)驗。通常，回憶性問題聚焦于某個具體的內(nèi)容和細節(jié)，喚起幼兒的已有經(jīng)驗，為自主游戲中激發(fā)幼兒游戲興致、圍繞某個問題的深入探究做好鋪墊?；貞浭教釂柛嘀赶蛴變簩φJ知經(jīng)驗的再現(xiàn)層面，這類提問能幫助幼兒獲取和收集信息，并在此基礎(chǔ)上把信息處理成更深層次的知識，以達到對知識的深層理解?；貞浭教釂柍３Ｔ谟螒蛑?，通過經(jīng)驗分享，幫助幼兒回憶問題解決過程中的關(guān)鍵經(jīng)驗。

案例一：攝影樓

大班幼兒在玩攝影樓游戲前的談話互動中，教師圍繞攝影樓的創(chuàng)設、攝影師的具體工作等問題，與幼兒進行交流。

師：你們?nèi)ミ^攝影樓拍照嗎？影樓是什么樣的？影樓里都有些什么呢？

豆豆：媽媽帶我去福娃影樓拍照，那里有很多道具，有小汽車、塑料花、架子，還有很多漂亮的衣服。

歡歡：我也去過。影樓里有很多房間，有專門拍照的，有放衣服的，有幕布，還有會亮的大布燈。

師：攝影樓里除了攝影師，還有誰？他們都做些什么呢？

歡歡：攝影師幫我們拍照，還有化妝師幫我和媽媽化妝，還有一個阿姨幫我們拿道具，教我們做各種動作。

上述案例中，教師通過提出回憶性問題，讓幼兒回想自己在生活中經(jīng)歷過的影樓拍照體驗，重溫拍照時的情景，調(diào)動幼兒對已有生活經(jīng)驗的記憶，回憶攝影樓場景布置及工作人員的具體工作，進一步激發(fā)幼兒玩攝影樓游戲的興趣，為如何創(chuàng)設影樓、推進游戲情節(jié)做好前期準備。在自主游戲深度學習的開始階段，回憶性問題不僅能激發(fā)幼兒對游戲主題的興趣，還能幫助幼兒梳理已有知識經(jīng)驗，為其走向深層次的游戲?qū)W習打下基礎(chǔ)。

二、理解式提問，引導幼兒了解事物的信息

理解式提問是幫助幼兒獲取事物的基本信息，引導幼兒了解事物的基本結(jié)構(gòu)、主要特征，使其能從事物的外在特性，逐步理解事物與現(xiàn)象的內(nèi)在本質(zhì)，比如“跟我說說這是什么”“你能說說它是什么樣的嗎”等。在幫助幼兒認識事物的過程中，教師利用直觀具體的事物或現(xiàn)象，讓幼兒客觀地描述觀察到的基本信息，使幼兒在表達中不斷完善與豐富對事物的認知經(jīng)驗，為幼兒了解事物與現(xiàn)象的本質(zhì)奠定基礎(chǔ)。理解式提問可以在游戲之前，幫助幼兒了解游戲的內(nèi)容、對象等；在游戲之后的分享環(huán)節(jié)，針對幼兒游戲的結(jié)果和成效進行梳理，增進幼兒對事物、現(xiàn)象的理解。

案例二：旋風快遞

自主游戲時間，小西、雨辰玩起了“旋風快遞”的游戲。小西收到顧客要寄出的一盒餅干，她根據(jù)顧客要求，在便簽紙上畫了一個女生頭像和一個愛心，然后對雨辰說：“這是給天天的包裹。”雨辰接過包裹，騎著小車轉(zhuǎn)了好一會兒后，又回來問小西送給誰，然后才把包裹送到。游戲分享時間，教師鼓勵小西分享他們的快遞游戲的過程，并與幼兒互動與討論。

師：你們的“旋風快遞”站的包裹上畫了什么？

小西：我畫了一個愛心，這里是收件人的意思，女生頭像表示收包裹的是一個女孩子。

師：包裹單上的這些都是誰的信息？

雨辰：這是收件人的信息。但好像太簡單了，我都忘了要給誰了。

師：怎樣才能知道是給誰的呢？

小西：我再添一個小朋友的號數(shù)，這樣就不會忘記了。

師：除了有這些信息，還會有什么信息呢？

（教師出示現(xiàn)實生活中的包裹訂單，引導幼兒觀察了解快遞包裹單上具體有哪些內(nèi)容和信息）

師：看看這個包裹單上都有什么內(nèi)容？

雨辰：還有寫寄東西的人是誰，還有很多數(shù)字。

師：包裹單上寫寄件人有什么用呢？

小西：包裹沒人領(lǐng)的時候，可以退回去。

上述案例中，教師捕捉到幼兒在游戲中出現(xiàn)忘記送給誰的問題，引導幼兒觀察包裹訂單上的內(nèi)容和信息。通過師幼間的提問互動，幫助幼兒進一步了解快遞訂單上的具體內(nèi)容及其用意，促使幼兒思考：在游戲中，包裹訂單該如何設計內(nèi)容，才能更快更準確地將包裹送到收件人的手里。運用理解式提問，讓幼兒對事物或現(xiàn)象的基本信息與內(nèi)容有更全面的了解，推動幼兒在自主游戲中，更好地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

三、分析式提問，促進幼兒理清事物間的關(guān)系

分析式提問是引導幼兒分析事物的內(nèi)外特性與影響因素，了解事物間的關(guān)系以及前因后果，從而發(fā)展幼兒的發(fā)散性思維與批判性思維，比如“為什么這么做”“原因是什么”“有什么作用”等。［2］在問題解決過程中，教師靈活運用舉例、比較等多種方式，幫助幼兒拓展思維，對事物的前后狀態(tài)、兩種不同事物進行分析原因、比較異同等。分析式提問能培養(yǎng)幼兒的發(fā)散性思維，對幼兒在自主游戲中理解、建構(gòu)新經(jīng)驗提供支持，也有利于發(fā)展幼兒的經(jīng)驗遷移能力。分析式提問常常在游戲后的分享環(huán)節(jié)，教師組織幼兒根據(jù)游戲情況，進行有針對性的交流互動。

案例三：蹺蹺板倒了

操場上，樂樂和東東嘗試用長條木板和錐形踏石板做蹺蹺板，可是他們一坐上去，長條木板就滑下來了。于是，東東找來奶粉罐，放在長條木板中間，玩起蹺蹺板，可是他們又因為木板掉落而摔在草地上。他們反復用奶粉罐進行嘗試，卻總是失敗，他們很沮喪地坐在草地上發(fā)呆。這時，教師走過來與幼兒互動。

師：你們的蹺蹺板為什么會倒呢？是什么原因？

東東：因為奶粉罐會滾，就弄倒了。

師：那么踏石板會滾嗎？為什么用踏石板做蹺蹺板也會倒呢？

樂樂：踏石板不會滾，但也不行，這個奶粉罐也不行，那么什么才可以呢？

（幼兒顯然還沒有發(fā)現(xiàn)踏石板做的蹺蹺板會倒的真正原因。于是，教師引導其觀察踏石板和奶粉罐的不同，鼓勵其尋找更合適的材料“鞍馬架”，終于成功地玩起蹺蹺板。在游戲后的分享交流中，幼兒開心地分享了他們的多次嘗試。）

師：為什么用踏石板做的蹺蹺板會倒？

樂樂：可能是因為踏石板太尖太矮，就弄倒了。

師：為什么鞍馬架可以做蹺蹺板呢？

樂樂：鞍馬架比較高，上面還有軟墊，所以翹的時候木板不會滑下來。

東東：鞍馬架是長方形的，我們橫著放，木板就不容易滑下來。奶粉罐太矮了，還是圓圓的，所以玩著玩著就倒了。

上述案例中，當幼兒們在游戲中遇到困難想要放棄時，教師適時引導觀察踏石板、奶粉罐、鞍馬架等材料的不同，鼓勵幼兒尋找蹺蹺板容易滑落的原因。通過提問啟發(fā)，幼兒比較嘗試，發(fā)現(xiàn)支撐材料與木板接觸面的大小會影響蹺蹺板的起落。在嘗試材料變換的過程中，幼兒的批判性思維得到發(fā)展。分析式提問讓幼兒對材料或事物本身產(chǎn)生更深刻的認知，在探討不同原因時，最大限度地調(diào)動幼兒的發(fā)散性思維，分析相關(guān)原因，以發(fā)展批判性思維和分析能力。

四、反思式提問，加深幼兒對問題解決的再思考

反思式提問能加深幼兒對問題解決過程的認識與理解，使其對游戲中出現(xiàn)的問題及解決問題的整個學習過程進行“再認識”與“再思考”，讓幼兒在質(zhì)疑和探究中發(fā)展批判性思維，從而拓展其思維的深度。［3］反思式提問主要有評價性問題和拓展性問題，通常在幼兒游戲后的分享交流環(huán)節(jié)。評價性問題有以下幾種方式：對整個活動過程的評估體驗，如“剛才的活動，你認為怎么樣？有趣嗎”；引導幼兒診斷自主游戲中深度學習過程的各種情況，如“你認為自己采用的解決辦法怎么樣”；引導幼兒對活動過程進行回顧和總結(jié)，如“我的看法是什么”“我明白了什么”“我還有什么問題？”等。拓展性問題主要是發(fā)展幼兒的創(chuàng)造性思維和發(fā)散性思維，如解決問題想法的提問，“還有其他更好的解決辦法嗎”等，以此引發(fā)幼兒的思維向更深層次發(fā)展。

案例四：高架橋

大班幼兒搭建高架橋時，搭房子的幼兒常常會碰倒旁邊搭好的橋，兩組幼兒為了場地爭執(zhí)起來。他們商量按設計圖搭建，或是請?zhí)嵝褑T提醒大家，然而還是會碰倒已搭好的橋。幼兒圍繞這個問題的討論有些停滯，于是教師提出問題，引發(fā)其反思和拓展。

師：你們認為原來的方法怎么樣？

天天：他們沒有按圖紙搭，搭著搭著又碰倒了。

壯壯：那么我們用粉筆在地板上畫分割線，房子和橋都不能超過這條線。

師：你們認為這個方法怎么樣？

青青：可是搭的時候會忘記，粉筆畫的線也容易被擦掉而看不到。

師：還有什么辦法，既可以繼續(xù)搭房子，又能讓橋順利通過房子呢？

天天：我看到新聞里有地鐵是從大樓中間穿過去的，好奇特呢！

壯壯：我們也可以把高架橋搭進房子里，然后從另一邊穿出來。

師：大家認為這個想法怎么樣？愿意試試嗎？

上述案例中，教師通過詢問“你們認為這個方法怎么樣”，征詢幼兒對于這一解決方案的意見。天天認為“沒有按圖紙搭”，青青認為“看不到地板的分割線”，這些都不是最好的解決方案。在這個過程中，幼兒找到原有方案中的不足，發(fā)展了批判性思維。當教師提問后，幼兒積極討論，聯(lián)系遷移生活經(jīng)驗，提出“高架橋穿過房子”的想法，引發(fā)思考更多解決問題的方案，實現(xiàn)深度學習。

此外，在大班自主游戲中，還可以采用發(fā)散式提問。發(fā)散式提問是引發(fā)幼兒對同一問題、同一事物，從不同角度、不同層次去思考，采取多種方法解決問題、啟發(fā)思路的重要手段。常用“假設”的方式進行提問，激發(fā)幼兒的想象力和創(chuàng)造性思維，讓幼兒在已有水平上加深對問題的理解。如提問關(guān)于解決問題的想法，“還有其他解決辦法嗎？換一種方法會怎樣，會不會更好呢”等，打開幼兒的思路，吸引他們對提出的假設進行驗證，從而引發(fā)幼兒的思維向更深層次發(fā)展。發(fā)散式提問在幼兒自主游戲過程中尋找恰當時機提出，也可以在游戲后的分享環(huán)節(jié)提出。這有助于啟發(fā)幼兒從不同的角度思考多樣的玩法，讓幼兒將生活中的已有經(jīng)驗與新的問題情境聯(lián)系起來，實現(xiàn)知識的遷移與應用。

綜上所述，在幼兒自主游戲的深度學習過程中，教師的提問是重要的支持策略。在尊重幼兒主體地位的基礎(chǔ)上，教師應選擇恰當?shù)臅r機，通過多種形式的提問，運用不同層次的問題，激發(fā)幼兒深入思考，促進幼兒高階思維的發(fā)展，從而實現(xiàn)幼兒的深度學習。