申文勇

引 言

教學(xué)質(zhì)量很大程度上等同于人才培養(yǎng)質(zhì)量，是高等院校的根基，是生存和發(fā)展的關(guān)鍵所在。高等教育質(zhì)量保障是指特定的實體根據(jù)一套質(zhì)量評估指標(biāo)體系，按照一定的過程和程序，對高等教育機構(gòu)的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行控制、評估和審查，使得高等教育培養(yǎng)的人才持續(xù)達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。[1]187師范類專業(yè)認(rèn)證是貫徹落實習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想和黨的十九大精神，深化新時代教師教育改革、全面保障和提高師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量、推進(jìn)師范類專業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展的重要舉措。師范類專業(yè)認(rèn)證的考查范圍涵蓋人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，目的在于推動師范類專業(yè)注重內(nèi)涵建設(shè)，聚焦師范生能力培養(yǎng)，改革培養(yǎng)體制機制，建立基于產(chǎn)出的有效的質(zhì)量保障機制，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系是教學(xué)質(zhì)量管理的核心，監(jiān)控的含義指檢測與控制，這一體系的建立是專業(yè)認(rèn)證的需要，也是鞏固認(rèn)證成果，有效推進(jìn)專業(yè)認(rèn)證的需要。

一、現(xiàn)有教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系存在的問題

如今，地方高?；径家呀?jīng)建立了教學(xué)質(zhì)量保障體系，但這種體系是在上級管理部門的要求下建立起來的，“并沒有自覺或積極地發(fā)揮作用而更多是迫于外部壓力，或者應(yīng)對外部評估、檢查等而采取的應(yīng)對措施?！盵1]195“教學(xué)評估帶來的成效呈現(xiàn)波動狀態(tài)，并未內(nèi)化為高校加強教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的自覺行為?！盵2]“基于內(nèi)部監(jiān)控為主的體現(xiàn)高校特色的質(zhì)量監(jiān)控體系還處于初級階段。”[3]一些地方高校對教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價的關(guān)注“留在口頭上、失在行動中，真正意義上的、言行一致式的重視和關(guān)注多有或缺。”[4]

如果從專業(yè)認(rèn)證的視角加以審視，地方高校師范專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系尚存在若干缺陷與不足。

(一)辦學(xué)定位及培養(yǎng)目標(biāo)錯位

辦學(xué)定位及培養(yǎng)目標(biāo)決定了質(zhì)量監(jiān)控的方向和重點。2000年前后，伴隨著高校擴招，一些地方師范院校合并成為綜合性大學(xué)，一些院校雖然在校名中保留了“師范”二字，但是開設(shè)了大量非師范專業(yè)，實際上也成為了綜合性大學(xué)。隨著辦學(xué)規(guī)模的擴大，一些地方高校開始自覺不自覺地努力追求高層次，模仿研究型高校的辦學(xué)定位，而地方高校的師范專業(yè)屬于“應(yīng)用型”專業(yè)，辦學(xué)定位與培養(yǎng)目標(biāo)由此出現(xiàn)了錯位，這很不符合培養(yǎng)“應(yīng)用型”人才的辦學(xué)定位。[5]

從專業(yè)認(rèn)證的角度來看，地方高校師范專業(yè)無疑以應(yīng)用型人才為培養(yǎng)目標(biāo)，其人才培養(yǎng)的重點在于實踐應(yīng)用?？蒲谐晒馁|(zhì)量與數(shù)量更多是衡量研究型高校層次和水平的重要依據(jù)——任課教師如果科研成果特別突出，很可能意味著無法將足夠的時間和精力投入本科教學(xué)。同樣道理，一些地方高校的師范專業(yè)將畢業(yè)生的考研率作為培養(yǎng)質(zhì)量出色的依據(jù)，從專業(yè)認(rèn)證的角度來看恐怕也存在問題——中學(xué)骨干教師才是地方高校師范專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。

一旦辦學(xué)定位及培養(yǎng)目標(biāo)的頂層設(shè)計出現(xiàn)錯位，地方高校面向基礎(chǔ)教育重實踐、重應(yīng)用的人才培養(yǎng)優(yōu)勢和特色會被弱化。長期以來，地方高校普遍存在的重科研、輕教學(xué)的問題，很大程度上與此相關(guān)。

高校強調(diào)科研工作的重要性當(dāng)然是應(yīng)該的，高校教學(xué)和科研也確實存在著相當(dāng)程度的關(guān)聯(lián)性，但是在一些地方高校，以職稱評定、崗位聘任為代表的教師考核評價基本上是以科研成果的數(shù)量和質(zhì)量為依據(jù)的。評價教師水平、能力的高低，看的就是論文、項目的級別與數(shù)量。教學(xué)工作數(shù)量的多與少，教學(xué)質(zhì)量的高與低在考核評價中的作用并不重要，“教學(xué)工作一票否決”很大程度上只具有象征意義。教學(xué)與科研在教師考核評價時的權(quán)重嚴(yán)重失衡，天平極其明顯地傾向于科研一側(cè)?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)仍然不被主流學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)同，偏離了方向的大學(xué)教師評價價值觀仍然沒有回歸本位。”[6]過于強調(diào)科研工作的重要性，將導(dǎo)致用高水準(zhǔn)衡量科研工作，用低水準(zhǔn)衡量教學(xué)工作?！吧钪O這一制度缺陷的教師的理性選擇就是將更多的精力投入到評價指標(biāo)更為客觀、成果能夠反映勞動價值的科研上去。”[7]32這嚴(yán)重削弱了師范專業(yè)的辦學(xué)特色。

(二)課程教學(xué)重理論輕實踐、重結(jié)果輕過程

課程教學(xué)重理論、輕實踐是地方高校師范專業(yè)普遍存在的問題。已有的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系很大程度上是以理論教學(xué)環(huán)節(jié)為核心的，學(xué)校對理論課課程教學(xué)、課程考核的監(jiān)控十分嚴(yán)格，相比之下教育見習(xí)、模擬實習(xí)、教育實習(xí)、畢業(yè)論文等實踐教學(xué)環(huán)節(jié)則得不到應(yīng)有重視。其結(jié)果是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系“不能全面、客觀反映教學(xué)效果的實際情況?！盵8]實踐教學(xué)不受重視，在學(xué)校層面還表現(xiàn)為相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施的配置滯后，無法滿足教學(xué)需要。長期困擾師范專業(yè)實踐教學(xué)的一些基本問題尚未完全解決，經(jīng)費和時間不足、形式和內(nèi)容單一、指導(dǎo)和評價不力、組織和管理松懈等現(xiàn)象仍不同程度的存在。[9]

從教師角度來看，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)不受重視，實踐教學(xué)難以量化，導(dǎo)致專業(yè)技能培訓(xùn)、畢業(yè)論文指導(dǎo)、專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)等耗時勞神的工作缺乏吸引力，實踐教學(xué)質(zhì)量滑坡的同時進(jìn)一步加劇了學(xué)生理論知識與實踐技能的脫節(jié)。從學(xué)生角度來看，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)不受重視使一些學(xué)生認(rèn)為實踐能力與就業(yè)質(zhì)量之間缺少必然聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生缺乏實踐教學(xué)的質(zhì)量意識，缺乏良好的動手實踐心理，沒有投身實踐的勇氣和能力。[10]實踐技能的缺失降低了地方院校師范專業(yè)畢業(yè)生的競爭力。

課程教學(xué)重結(jié)果輕過程就是重視對教師教學(xué)結(jié)果的監(jiān)控，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控。從教師準(zhǔn)入制度到教學(xué)大綱的制定，從試卷批改到教學(xué)文件歸檔，對教師教學(xué)過程的管理幾無死角。嚴(yán)格管理當(dāng)然是非常必要的，但是在很多教學(xué)管理者看來，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的核心就是課堂教學(xué)特別是課程考核，而這種考核很大程度上是針對結(jié)果的，以教學(xué)結(jié)果為核心的質(zhì)量監(jiān)控模式其實就是以考試為核心，它只關(guān)注考試結(jié)果。重視終結(jié)性評價忽視過程性評價，使教師成為了教學(xué)活動的中心，這實際上是教師本位思想在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控層面的表現(xiàn)，與以生為本的原則無疑是相悖的，其結(jié)果就是學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成意識，缺乏對學(xué)術(shù)規(guī)范、學(xué)術(shù)道德的敬畏意識和遵守意識，而這又與考試作弊、作業(yè)抄襲、論文造假等一系列學(xué)術(shù)失范行為存在明顯的因果關(guān)系。

(三)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控重制度制定輕制度落實

通過多次教學(xué)評估的磨合，地方高校普遍制定了完備的規(guī)章制度，涵蓋了教學(xué)管理的方方面面，但是仍存在著注重體系框架建設(shè)，缺乏有效的運作機制等問題。本科教學(xué)評估的對象是學(xué)校，專業(yè)認(rèn)證的對象則是專業(yè)，二者完全不同，專業(yè)認(rèn)證的相關(guān)要求遠(yuǎn)比教學(xué)評估具體、復(fù)雜，這更凸顯了原有規(guī)章制度的局限性。

一些地方高校的制度建設(shè)行政色彩濃厚，規(guī)章制度的制定往往是作為應(yīng)對檢查的程序性工作進(jìn)行的，對教學(xué)質(zhì)量管理很大程度上變成了審批管理、量化管理。濃厚的行政色彩還造成一些制度內(nèi)容籠統(tǒng)、粗糙，措辭含混。一些規(guī)章制度對師范專業(yè)的特點，以及不同專業(yè)和課程的差異性考慮不足，缺乏可操作性，“重責(zé)任輕權(quán)利，重認(rèn)識輕措施，重約束輕處罰，重制定輕執(zhí)行?！盵11]制度停留在紙面，掛在墻上，最終成為擺設(shè)，未能充分發(fā)揮促進(jìn)教學(xué)改革、提升教學(xué)質(zhì)量的作用。例如教學(xué)檢查的重點往往是教師是否按時上下課，教學(xué)文件是否齊全，至于課程教學(xué)內(nèi)容是否符合專業(yè)人才培養(yǎng)的需求，教學(xué)方法和手段是否有助于本專業(yè)后續(xù)課程的銜接等問題并沒有受到足夠重視。[12]又如實訓(xùn)室、微格教室是師范專業(yè)開展實踐教學(xué)的重要設(shè)施，往往由多個院系共同使用，學(xué)校層面基本都制定了相關(guān)的管理制度，這些制度雖然制定了，但是很少對其具體實施效果進(jìn)行檢查。在實際教學(xué)工作中，基層院系與管理部門之間的溝通與協(xié)調(diào)困難、低效，持續(xù)不斷的相互扯皮嚴(yán)重降低了實踐教學(xué)設(shè)施的使用效率，削弱了使用效果。

制度缺陷不僅造成管理成本的浪費，而且剛性有余、彈性不足的條條框框很大程度上抑制了院系教學(xué)改革的積極性。過分強調(diào)統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的做法使一些本來應(yīng)該成為基礎(chǔ)教育變革對象的教學(xué)管理制度，各種知識本位的教學(xué)管理舉措在高校找到了立足之地。教師只能在規(guī)定和許可的范圍內(nèi)實現(xiàn)個人效用的最大化。[13]為了規(guī)避違規(guī)，基層院系往往對教學(xué)質(zhì)量與管理方面的問題隱而不報，“從而造成基層院系教學(xué)管理制度創(chuàng)新乏力與制度缺失”[14]。

教學(xué)檢查是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要途徑與手段，檢查本身不是目的，檢查的目的在于實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、研討改進(jìn)、糾正偏差、再檢查，最終提高教學(xué)質(zhì)量的良性循環(huán)。而在實際工作中，檢查成為了檢驗制度實施效果的重要手段，檢查本身往往成為了工作的中心，檢查之后更加重要的改進(jìn)則往往被忽略了。例如，各類教學(xué)檢查后進(jìn)行的反饋多為統(tǒng)一反饋，缺乏時效性及針對性，檢查中發(fā)現(xiàn)了什么問題？應(yīng)該采取怎樣的改進(jìn)措施？改進(jìn)效果如何？如何對改進(jìn)效果進(jìn)行再次檢驗？這些問題并未得到充分重視，“年年歲歲花相似”的檢查結(jié)果說明“持續(xù)改進(jìn)”這一專業(yè)認(rèn)證之核心理念的重要內(nèi)容尚未得到落實。此外，對于在檢查過程中工作表現(xiàn)優(yōu)異的教師缺乏激勵性措施，對于工作存在不足的教師缺乏實質(zhì)性約束——獎勤罰懶的虛化，又使教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控難以獲得一線教師的支持。

教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中的檢查和改進(jìn)都是雙向的，檢查者只有不斷提升教學(xué)管理、制度規(guī)范、專業(yè)知識等方面的能力才能真正發(fā)揮教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的應(yīng)有效能。例如教學(xué)督導(dǎo)基本由退休教授組成，他們的經(jīng)驗豐富，責(zé)任心和工作熱情很高。但是由于年齡等原因，觀念、信息的更新不及時，對不同師范專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)動態(tài)及新的聽評課范式、方法的了解相對滯后；對多媒體課件的設(shè)計、制作、使用，以及慕課等新技術(shù)、新理念不夠熟悉。這些不足使教師如何運用混合式課程開展教學(xué)，如何通過微課短視頻、課程平臺、手機APP與學(xué)生實現(xiàn)課前課中互動、課后輔導(dǎo)答疑已經(jīng)成為了質(zhì)量監(jiān)控的新盲點，無疑降低了督導(dǎo)工作效能的發(fā)揮。

上述問題及不足并不是孤立存在的，彼此之間往往相互交叉、關(guān)聯(lián)，地方高校師范專業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用型人才的辦學(xué)特色由此受到削弱，不利于教師積極投身教研、教改，制約了教學(xué)管理效能的發(fā)揮，最終阻礙了教學(xué)質(zhì)量乃至人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

二、提升教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系效能的路徑與措施

從專業(yè)認(rèn)證的視角加以審視，既能發(fā)現(xiàn)問題，也能找到提升教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系效能的路徑與措施。地方高校管理者及基層院系對此應(yīng)該高度重視，結(jié)合專業(yè)認(rèn)證的要求，秉承以生為本、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的管理理念和管理方法來應(yīng)對這一挑戰(zhàn)。

(一)賦予基層教學(xué)單位更多的教學(xué)改革、教學(xué)管理自主權(quán)

學(xué)校層面的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、管理當(dāng)然重要，但是由學(xué)校包辦一切顯然是不現(xiàn)實的，專業(yè)層面的自主管理更為重要。每個學(xué)科、專業(yè)都有自己的知識體系、教學(xué)特色，一刀切的管理必然剛性有余、彈性不足?；鶎咏虒W(xué)單位缺少自主權(quán)，事事需遵從學(xué)校審批，必然效率低下、反應(yīng)遲鈍。這在一定程度上已經(jīng)成為教學(xué)改革、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的制約因素。賦予基層教學(xué)單位更多的教學(xué)改革、教學(xué)管理自主權(quán)是應(yīng)對上述問題的有效措施。

以本科畢業(yè)論文為例，畢業(yè)論文是本科教學(xué)計劃的重要組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)研究能力、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，檢驗其綜合素質(zhì)的重要教學(xué)環(huán)節(jié)。學(xué)校層面對畢業(yè)論文工作的管理更多強調(diào)的是規(guī)范，是管理層面而非學(xué)術(shù)層面的規(guī)范。一方面，學(xué)校層面對畢業(yè)論文開題、答辯的時間，論文指導(dǎo)教師評語的格式都有規(guī)定，甚至指導(dǎo)教師評語是手寫版還是電子版這類細(xì)枝末節(jié)的問題都作出了統(tǒng)一要求；另一方面，對更加重要的畢業(yè)論文的原創(chuàng)性、學(xué)術(shù)規(guī)范的具體標(biāo)準(zhǔn)卻相對模糊。結(jié)果是丟了西瓜揀芝麻，費力不討好，基層院系怨聲載道。更深層次的問題則是，遵守學(xué)校的各類要求逐漸成為了基層院系畢業(yè)論文指導(dǎo)工作的重點，指導(dǎo)教師為了降低風(fēng)險和麻煩自然謹(jǐn)小慎微、循規(guī)蹈矩，不求有功但求無過的心態(tài)自然導(dǎo)致規(guī)避改革、排斥創(chuàng)新，失去個性與棱角的畢業(yè)論文很大程度上同時失去了創(chuàng)新與活力，失去了應(yīng)有價值。

無獨有偶，課程考核也存在類似問題。課程考核是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要組成部分，能夠檢驗教師教學(xué)效果，反映學(xué)生對課程知識掌握和應(yīng)用情況，考試命題、閱卷、成績分析等環(huán)節(jié)則是教學(xué)檢查的重要內(nèi)容。從命題計劃書到參考答案，從試卷評閱規(guī)則到存檔安排，如今地方高?；鶎釉合涤嘘P(guān)課程考核的規(guī)章制度已經(jīng)非常完善了。學(xué)校層面的教學(xué)檢查，更多關(guān)注的是課程考核的規(guī)范性，除了相關(guān)文件的完備，檢查要求甚至細(xì)化到了期末考試的試題題型、試題數(shù)量，試卷賦分應(yīng)寫在試卷左側(cè)還是右側(cè)，應(yīng)標(biāo)明得分還是扣分的程度。課程考核可以有效發(fā)揮檢查評價、教育激勵、診斷反饋以及價值導(dǎo)向等多種功能，在基層院系看來，對規(guī)范性的極度追求無疑是最明確的價值導(dǎo)向。這帶來了兩個結(jié)果：其一，不同院系專業(yè)的差異往往與規(guī)范要求的整齊劃一發(fā)生沖突，結(jié)果基層院系考慮更多的是如何遵守要求、應(yīng)對檢查，而不是如何提升考核質(zhì)量、有效檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；其二，師范專業(yè)的課程考核基本上還是以傳統(tǒng)的筆試考試的方式進(jìn)行，側(cè)重規(guī)范性的教學(xué)檢查對課程考核的改革和創(chuàng)新不夠敏感，缺乏推動基層院系進(jìn)行課程考核方式改革的動力。這在一定程度上加劇了課程考核形式單一、內(nèi)容僵化的弊病。

大學(xué)教學(xué)是一種學(xué)術(shù)性活動，這是大學(xué)教學(xué)工作與建設(shè)的一個非常重要的指導(dǎo)思想，也是大學(xué)教學(xué)評價中的基本原則之一。[15]教學(xué)質(zhì)量是在一定的人文關(guān)懷條件下，教師傳授知識與培養(yǎng)能力的一種效率體現(xiàn)。其中，人文關(guān)懷是高校教師提高教學(xué)質(zhì)量的前提，是保證學(xué)生具有良好心理品質(zhì)的基礎(chǔ)。[16]這種關(guān)懷的對象既應(yīng)該是普通教師，也應(yīng)該包括基層院系。從這個意義上說，基層教學(xué)單位教學(xué)改革、教學(xué)管理自主權(quán)的缺失，也可視為人文關(guān)懷的缺失，而這正是現(xiàn)有教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系存在問題的根源所在。

無論是畢業(yè)論文還是課程考核，都關(guān)系到課程教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。如果能夠在課程考核層面給予基層院系更多的自主權(quán)，使基層院系有更多的空間去發(fā)揮、探索做什么？怎樣做？無疑有助于調(diào)動基層的積極性和創(chuàng)造性，讓整個畢業(yè)論文寫作與課程考核過程動起來，活起來。這反過來又可以推動學(xué)校層面相關(guān)檢查、考核方式的變革，從持續(xù)改進(jìn)的高度對基層院系的相關(guān)教學(xué)工作提出新要求、新目標(biāo)，最終有助于把解放思想、深化改革、科學(xué)創(chuàng)新有機地結(jié)合起來，形成相互促進(jìn)的良性循環(huán)。

作為地方高校的基礎(chǔ)教學(xué)單位，院系應(yīng)該在學(xué)校的統(tǒng)一管理前提下獲得更多的教學(xué)自主權(quán)，這往往與調(diào)動基層教學(xué)單位的積極性互為因果，教學(xué)單位在教學(xué)管理中的主體地位和實體作用的強化，最終會成為管理特色、專業(yè)特色以及培養(yǎng)特色的基礎(chǔ)。同時，權(quán)力下移絕非放任不管，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系的建立與完善，應(yīng)該與管理理念、管理方式、管理制度方面的創(chuàng)新相向而行。

(二)力求促成教學(xué)工作與科研工作的平衡

重視教學(xué)工作并非削弱科研工作，而是要努力實現(xiàn)教學(xué)工作與科研工作的協(xié)調(diào)發(fā)展。地方高校應(yīng)根據(jù)不同師范專業(yè)的發(fā)展水平和發(fā)展需求，制定多元化的科研業(yè)績考核標(biāo)準(zhǔn)，[17]使教師有更多的時間用來提高教學(xué)能力和教學(xué)水平，必須增加教學(xué)工作在評職、晉級等重大事項中的權(quán)重并加以量化，使日常教學(xué)工作變得有價值、有吸引力。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控由評價、反饋、糾偏與激勵等組成，[18]提升教學(xué)工作的地位則可以被看作是對教師最好的激勵，這樣才能發(fā)揮學(xué)校政策的引領(lǐng)作用，努力實現(xiàn)教學(xué)工作與科研工作的適當(dāng)平衡，引導(dǎo)教師把更多的時間和精力投入日常教學(xué)，使教學(xué)研究、教學(xué)改革真正成為有源之水。

(三)從重結(jié)果、重檢查轉(zhuǎn)向重過程、重預(yù)防

科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系建立并有效運行之后，其終極目標(biāo)，不應(yīng)是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，而是預(yù)防問題。舊有問題不應(yīng)再重復(fù)出現(xiàn)。今后，地方高校組織的各類教學(xué)檢查的重點應(yīng)該是基層院系是否建立了完善的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價系統(tǒng)，這一系統(tǒng)的運行效果如何等問題上。

教學(xué)檢查應(yīng)該涵蓋整個教學(xué)過程，可以是期初、期中，也可以是期末，教師的整個教學(xué)過程，從備課、課件制作、教學(xué)計劃的擬定，到課前課后師生互動；從平時成績賦分到考試命題、制卷；從教學(xué)文件填寫到聽評課，對每一個教學(xué)環(huán)節(jié)的檢查同樣能達(dá)到教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價的目的，而且更具有前瞻性與靈活性，最終使教學(xué)檢查及教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控常態(tài)化。

作為專業(yè)認(rèn)證之核心理念的重要內(nèi)容，“持續(xù)改進(jìn)”為地方高校的師范專業(yè)提供了變革的新維度、新視角、新路徑，只有通過周期性評價形成有效的教學(xué)閉環(huán)反饋系統(tǒng)，不斷評價和反饋教學(xué)實施效果，及時發(fā)現(xiàn)并修正需要改進(jìn)的教學(xué)環(huán)節(jié)，才能持續(xù)的保持和提高培養(yǎng)質(zhì)量。[1]27

從地方高校的學(xué)校管理者到基層院系再到普通任課教師，都應(yīng)該遵循專業(yè)認(rèn)證的理念，改變"課程教學(xué)期末一考定乾坤""質(zhì)量監(jiān)控依靠事后檢查"等傳統(tǒng)觀念及做法，把全部教學(xué)工作作為一個整體加以審視，努力成為教學(xué)工作的全過程參與者，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控從重結(jié)果、重檢查轉(zhuǎn)向重過程、重預(yù)防，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、教學(xué)管理的全面提升，廣大學(xué)生將是這種轉(zhuǎn)變的最終受益者。

結(jié) 語

教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系是一個能夠相互協(xié)作、相互促進(jìn)的有機整體。這個體系得以良好運行，實現(xiàn)效率的最大化，是達(dá)成專業(yè)認(rèn)證最終目標(biāo)的根本保障，取決于多重因素。對地方高校的師范專業(yè)來說，一個行之有效的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系的建立，就宏觀而言，意味著培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，就微觀而言，意味著確保教學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量的最后1公里乃至最后100米。