馮曉英 何 春 宋佳欣 孫洪濤

（1. 北京師范大學(xué) 學(xué)習(xí)設(shè)計與學(xué)習(xí)分析重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室, 北京 100875；2. 北京師范大學(xué) 校務(wù)數(shù)據(jù)管理中心, 北京 100875）

一、研究背景與問題提出

（一）政策背景：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的教師專業(yè)發(fā)展

黨的二十大提出“科教興國、人才強(qiáng)國、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展”戰(zhàn)略。實(shí)施這三大戰(zhàn)略，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型特別是教師隊伍建設(shè)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型至關(guān)重要。2022年9月，懷進(jìn)鵬部長出席聯(lián)合國2030年教育高級別指導(dǎo)委員會會議時指出，要“以數(shù)字化為杠桿，撬動教育整體變革”“賦能教師和學(xué)習(xí)者，實(shí)現(xiàn)教育更加包容公平更高質(zhì)量發(fā)展”。聯(lián)合國教育變革峰會2022年發(fā)布的《關(guān)于教育變革的愿景聲明》也指出，要“利用數(shù)字革命助力公共教育”，強(qiáng)調(diào)教師在這個變革系統(tǒng)中的關(guān)鍵支柱作用，提出需“促使教師自身轉(zhuǎn)變、成為變革的推動者”（United Nations，2022）。我國重視教師隊伍的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，強(qiáng)調(diào)利用互聯(lián)網(wǎng)與人工智能技術(shù)助力教師專業(yè)發(fā)展模式創(chuàng)新，助推教師隊伍建設(shè)。教育部先后出臺了人工智能助推教師隊伍建設(shè)試點(diǎn)、虛擬教研室建設(shè)試點(diǎn)、慕課西部行動計劃2.0、全國教師暑期在線研修等一系列政策舉措?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展已成為新時代教師隊伍建設(shè)的重要命題。

（二）實(shí)踐背景：時代對“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的呼喚

世界面臨百年未有之大變局、新一代信息技術(shù)革命，疊加新冠肺炎疫情影響，共同推動新時期教師專業(yè)發(fā)展發(fā)生全面而深刻的變化，理論與實(shí)踐亟待展開多重變革，依托教師培訓(xùn)與教師隊伍治理的數(shù)字化轉(zhuǎn)型推動數(shù)字時代基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)供給側(cè)改革（任友群等，2022）。

隨著新一代信息技術(shù)的發(fā)展，全球范圍都在積極探索教師在線研修、混合式研修、在線教研、混合式教研等“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展新模式。國內(nèi)外對“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的熱情，一方面來自于幫助教師更好地適應(yīng)“為未來而教”，提升教師的學(xué)科教學(xué)知識、教學(xué)實(shí)踐能力、技術(shù)與教學(xué)融合能力、創(chuàng)新教學(xué)法知識、教育觀念（Bustamante，2020）。另一方面這些新模式有助于應(yīng)對當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)，如地域經(jīng)濟(jì)文化差異導(dǎo)致的教師資源不均衡（Walker et al.，2022）、傳統(tǒng)教師培訓(xùn)方式低效等問題（Hu et al.，2021）。

（三）關(guān)鍵概念：“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的概念內(nèi)涵

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)帶給教師專業(yè)發(fā)展的，不只是對某些環(huán)節(jié)的技術(shù)、工具、資源的支持，還帶來了新的環(huán)境與模式。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)涵不是教師專業(yè)發(fā)展的“技術(shù)增強(qiáng)”，而是互聯(lián)網(wǎng)新技術(shù)環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展方式的創(chuàng)新與重塑。因此，我們需要探索的不再是，或者不僅僅是，某種技術(shù)工具能否促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，更要探索互聯(lián)網(wǎng)支持的新環(huán)境中如何有效設(shè)計教師專業(yè)發(fā)展新模式，以及探索新環(huán)境與新模式下教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的新規(guī)律、新原則、新方法、新工具。

（四）研究目標(biāo)

“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展和相關(guān)實(shí)踐的快速增 長，已 超 過 研 究 的 速 度（Lay et al.，2020）?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)了新環(huán)境，提供了新路徑，帶來了新的可能和困惑。當(dāng)前亟需回答的問題是：“互聯(lián)網(wǎng)+”如何在教師專業(yè)發(fā)展中落地？具體來說，實(shí)踐者與研究者最關(guān)心的問題是：1）互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)了怎樣的新環(huán)境？帶來了哪些新的實(shí)踐形態(tài)？2）在這些新環(huán)境、新模式下，教師專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)怎樣的新規(guī)律？3）如何有效設(shè)計和支持“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目？4）“互聯(lián)網(wǎng)+”支持教師專業(yè)發(fā)展的效果如何？

針對以上問題，本研究對2015年以來國內(nèi)外SSCI、CSSCI等來源期刊開展系統(tǒng)性文獻(xiàn)分析，嘗試梳理并回答“互聯(lián)網(wǎng)+”如何在教師專業(yè)發(fā)展中落地。本研究分別從實(shí)踐形態(tài)、規(guī)律探索、設(shè)計原則、效果評價等維度分析樣本文獻(xiàn)，旨在厘清“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的樣態(tài)特征，期望能為研究者與實(shí)踐者有效開展“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新實(shí)踐與研究提供理論與方法。具體研究問題包括：

1）“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展有哪些新的實(shí)踐形態(tài)？

2）“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出哪些新規(guī)律？

3）“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展有哪些關(guān)鍵要素和設(shè)計原則？

4）“互聯(lián)網(wǎng)+”支持教師專業(yè)發(fā)展的效果如何？

二、研究設(shè)計

（一）研究方法

系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法（Systematic Literature Review）是一種新興的、系統(tǒng)性的綜述方法，它通過文獻(xiàn)研究策略對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行多樣化檢索、標(biāo)準(zhǔn)化篩選和批判性評估，從而整合已有研究結(jié)果、把握研究發(fā)展趨勢、回答研究問題或發(fā)展創(chuàng)新理論（Hammersley，2002）。因其研究問題的明確性、研究過程的透明性、研究結(jié)果的創(chuàng)新性，系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法能夠有效規(guī)避傳統(tǒng)文獻(xiàn)綜述法存在的描述性、主觀性等不足。

（二）文獻(xiàn)檢索

為保證樣本文獻(xiàn)的質(zhì)量，本研究選取SSCI和CSSCI數(shù)據(jù)庫，以“online”“ICT”“blend”“Internet”和“professional development/training/learning”等英文關(guān)鍵詞，以及“互聯(lián)網(wǎng)”“在線”“網(wǎng)絡(luò)”和“教師專業(yè)發(fā)展”等中文關(guān)鍵詞，分別通過Web of Science、Springer Link、中國知網(wǎng)等數(shù)據(jù)庫檢索文獻(xiàn)。本研究以“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃的正式提出為標(biāo)志，將文獻(xiàn)發(fā)表時間限定為2015年至今，以確保樣本文獻(xiàn)檢索的全面性與準(zhǔn)確性。SSCI文獻(xiàn)語言為英文，文獻(xiàn)類型為期刊論文，最終檢索得到有效文獻(xiàn)670篇（英文623篇、中文47篇）。

（三）文獻(xiàn)篩選與編碼

為確保樣本文獻(xiàn)的準(zhǔn)確性，本研究制訂的文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)見表一。

表一 文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)

基于以上文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)，本研究對檢索到的文獻(xiàn)開展了兩輪篩選，同時結(jié)合文獻(xiàn)閱讀以滾雪球方式補(bǔ)充新文獻(xiàn)，最終納入有效樣本文獻(xiàn)82篇（SSCI 76篇，CSSCI 6篇）。隨后，研究者從文獻(xiàn)基本信息、實(shí)踐樣態(tài)、新規(guī)律、新理論、新模式、新原則、新技術(shù)等方面進(jìn)行編碼。具體流程見圖1。

圖1 PRISMA流程

（四）樣本文獻(xiàn)總體概況

從發(fā)表時間看，近三年（2020年至2022年）的文獻(xiàn)超過50%，說明“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的研究熱度正在逐年上升；從載文期刊看，所有樣本文獻(xiàn)分布在49種期刊中，涉及學(xué)科眾多，但總體較松散；從關(guān)注的教師群體看，以K-12階段教師為研究對象的樣本文獻(xiàn)占70%，反映出基礎(chǔ)教育階段教師仍是開展技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展研究的主要對象。

表二呈現(xiàn)了樣本文獻(xiàn)的來源分布和編碼情況。從第一作者所在國家看，來自美國的樣本文獻(xiàn)超過四分之一（25篇），其次為中國（內(nèi)地18篇，香港2篇），歐洲國家合計17篇。除美國有一定研究數(shù)量外，其他國家的研究較為松散，未形成突出的研究團(tuán)隊聚類。從教師專業(yè)發(fā)展的開展形式看，在線教師專業(yè)發(fā)展占78%，混合式教師專業(yè)發(fā)展占22%。這表明，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，在線教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐已具備一定規(guī)模，混合式教師專業(yè)發(fā)展尚在探索中。

表二 樣本文獻(xiàn)編碼結(jié)果

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐模式

本研究在對樣本文獻(xiàn)進(jìn)行主題分析時發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐形式呈現(xiàn)多樣性、分散化特點(diǎn)，缺少統(tǒng)一的概念術(shù)語，也缺少對“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐形態(tài)的體系化梳理和分類。本研究經(jīng)過主題編碼，最終提煉了“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展兩大類、七種主要實(shí)踐模式（見表三）。其中，支持教師正式學(xué)習(xí)的實(shí)踐模式包括：在線教師研修項(xiàng)目、混合式教師研修項(xiàng)目、教師專業(yè)發(fā)展MOOCs；支持教師非正式學(xué)習(xí)的實(shí)踐模式包括：網(wǎng)絡(luò)教研、混合式教研、基于在線視頻資源的非正式學(xué)習(xí)、在線教師實(shí)踐共同體。從樣本文獻(xiàn)分布看，教師正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)分別占67.5%、32.5%，正式學(xué)習(xí)仍是“互聯(lián)網(wǎng)+”支持教師專業(yè)發(fā)展的主要場域。這七種實(shí)踐模式具有不同的結(jié)構(gòu)特征和內(nèi)容特征（見圖2）。

表三 “互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的主要實(shí)踐形態(tài)

圖2 “互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展主要實(shí)踐形態(tài)特征

（一）支持教師正式學(xué)習(xí)的“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展模式

1. 在線教師研修

在線研修是互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展最常見的實(shí)踐形態(tài)，即以在線課程或在線項(xiàng)目的形式支持教師在規(guī)定時間或周期內(nèi)完成在線學(xué)習(xí)，既包括國際性的大規(guī)模在線教師能力培訓(xùn)（McLaughlan，2022），也包括短期的教師培訓(xùn)在線課程（Vilppu et al.，2019），部分遠(yuǎn)程學(xué)歷教育也采用在線教師研修方式（Gelfer & Nguyen，2019）。這類研修通常學(xué)習(xí)目標(biāo)明確、課程內(nèi)容體系完整，有明確的設(shè)計與實(shí)施團(tuán)隊，研究層面更關(guān)注項(xiàng)目實(shí)施的有效性，例如通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究判斷教師學(xué)習(xí)的有效性（Gushwa et al.，2019）、使用RUFDATA框架對整個項(xiàng)目進(jìn)行完整的反思性評估等（McLaughlan，2022）。

2. 混合式教師研修

混合式教師研修指以混合式課程或項(xiàng)目的形式支持教師在規(guī)定時間或周期內(nèi)完成線上線下混合式學(xué)習(xí)?；旌鲜窖行蘧哂屑忻媸谂c在線研修兩種方式的優(yōu)勢，因此更靈活，也正在成為教師研修模式改革的發(fā)展方向。例如，希臘十多年來開展的大規(guī)模在職教師數(shù)字能力培訓(xùn)項(xiàng)目逐漸由面對面培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上線下混合式培訓(xùn)（Zagouras et al.，2022）。從文獻(xiàn)來看，目前不同的研修項(xiàng)目中在線與面對面的混合比例差距較大，多數(shù)混合式研修項(xiàng)目在線學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)占比較高。

3. 教師專業(yè)發(fā)展MOOCs

教師專業(yè)發(fā)展MOOCs指面向在職教師、專門服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展的一類MOOC課程。此類實(shí)踐模式具備MOOCs大規(guī)模、開放性、在線課程的特點(diǎn)，多數(shù)為教師提供以視頻資源為主的在線課程學(xué)習(xí)。有學(xué)者指出，利用MOOC促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的潛力巨大（Misra，2018），特別是對開展大規(guī)模教師學(xué)習(xí)、促進(jìn)教育均衡意義重大。歐盟、西班牙等組織和國家將此類模式納入在職教師專業(yè)發(fā)展體系（Hertz et al.，2022），我國也啟動了慕課西部行動計劃助力西部地區(qū)高校教師的專業(yè)發(fā)展。但此類模式同時繼承了MOOC課程的缺點(diǎn)，如對學(xué)習(xí)者的關(guān)注不夠聚焦、教師參與率和課程完成率較低等（Castano-Munoz et al.，2018）。

（二）支持教師非正式學(xué)習(xí)的“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展模式

1. 網(wǎng)絡(luò)教研

教研是支持教師專業(yè)發(fā)展的重要形式，也是教師基于工作場景的非正式學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)教研是支持同校甚至跨校、跨區(qū)域的教師基于網(wǎng)絡(luò)開展在線教研活動。網(wǎng)絡(luò)教研是互聯(lián)網(wǎng)支持教師非正式學(xué)習(xí)的主要實(shí)踐形態(tài)。尤其在疫情后，網(wǎng)絡(luò)教研的實(shí)踐與研究快速發(fā)展。例如，荷蘭成立了在線教研聯(lián)盟，組織教師在線開展網(wǎng)絡(luò)教研（Goei et al.，2021）?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)支持的網(wǎng)絡(luò)教研為教師提供了時空靈活性、便利性、開放性，教師可以方便地與其他學(xué)校和地區(qū)的教師開展交流研討，有利于教師專業(yè)發(fā)展。例如，有研究（Holden，2022）發(fā)現(xiàn)教師使用Zoom和Google Drive作為數(shù)字協(xié)作工具開展在線教研，有助于促進(jìn)教師協(xié)作與專業(yè)發(fā)展。然而，網(wǎng)絡(luò)教研的群體聯(lián)結(jié)可能較為松散，從而影響效果，有研究者指出需要特別關(guān)注網(wǎng)絡(luò)教研過程中的交互特征與交互質(zhì)量。

2. 混合式教研

混合式教研支持教師以線上線下混合的方式開展教研活動。顯然，混合式教研能夠兼顧網(wǎng)絡(luò)教研的靈活性與面對面教研的社會性和互動性。目前，混合式教研常應(yīng)用于不能定期面對面、因工作因素?zé)o法線下組織（Elliott，2017），或者受限于昂貴費(fèi)用（Xiaofeng et al.，2015）的情境下，為教師提供線上線下的靈活支持。例如，南非以“3天線下+2個月線上”的混合式教研為分布在全國各地的數(shù)學(xué)教師組織教研活動（Joubert et al.，2020）。相關(guān)研究主要關(guān)注混合式教研中面對面與在線活動的組合機(jī)制，以及在線教研中的討論與互動機(jī)制，包括如何加強(qiáng)教師間的人際聯(lián)系（Ashraf et al.，2021）、如何形成開放的反思討論與深度分析（Achmad &Miolo，2021）。

3. 基于在線視頻資源的非正式學(xué)習(xí)

基于在線視頻資源的非正式學(xué)習(xí)指教師通過視頻學(xué)習(xí)和自我反思（Luna & Sherin，2017）。這種實(shí)踐模式既有可能是基于在線視頻資源的教師在線自主學(xué)習(xí)，也可能是基于課堂教學(xué)視頻，圍繞特定課堂問題進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐反思。隨著在線教師數(shù)字資源的日益豐富，此類實(shí)踐模式在教師專業(yè)發(fā)展中扮演越來越重要的角色。例如，津巴布韋利用開放教育資源支持農(nóng)村中學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展（Walker et al.，2022）；疫情期間上海的小學(xué)數(shù)學(xué)教師逐漸適應(yīng)將線上教學(xué)視頻作為其專業(yè)發(fā)展的重要資源，同時配合在線教研小組開展協(xié)作，共同參與線上教學(xué)視頻的開發(fā)過程（Huang et al.，2022）。

4. 在線教師實(shí)踐共同體

在線教師實(shí)踐共同體，通常指教師基于互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)建并分享內(nèi)容、參與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的主題討論和知識分享。實(shí)踐中常采用不同的表達(dá)，如在線實(shí)踐共同體（online community of practice，CoP）、教師在線專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)（Teachers' online professional learning communities，PLCs）、在線教學(xué)設(shè)計社區(qū)（Online instructional design community）、在線教師實(shí)驗(yàn)室（online teaching labs）等。教師在線實(shí)踐共同體在結(jié)構(gòu)上具有非正式性、開放性、靈活性特點(diǎn)，其內(nèi)容突出實(shí)踐性、生成性，教師在基于在線實(shí)踐共同體的交流互動中不斷生成與自身實(shí)踐相關(guān)的知識、技能、資源等。在線教師實(shí)踐共同體能夠使教師的專業(yè)成長途徑由正式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`中的學(xué)習(xí)（Tang & Chung，2016），是促進(jìn)教師實(shí)踐知識與實(shí)踐能力發(fā)展的重要途徑。然而，在線教師實(shí)踐共同體非正式性、開放性、生成性的特點(diǎn)，也為研究者探索其規(guī)律、驗(yàn)證其成效帶來了困難。例如，研究者關(guān)注教師通過社交媒體建立實(shí)踐共同體，但仍不能斷言在此過程中教師的學(xué)習(xí)是否真的發(fā)生了，以及在多大程度上發(fā)生（Liljekvist et al.，2021）。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律

（一）主題方向

越來越多研究者關(guān)注互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展新規(guī)律，既包括對新環(huán)境新模式下教師個體專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的規(guī)律，也包括對互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下教師群體專業(yè)學(xué)習(xí)的規(guī)律。

對教師個體專業(yè)發(fā)展規(guī)律的探索，主要關(guān)注互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中教師專業(yè)學(xué)習(xí)的態(tài)度、參與度、知識建構(gòu)、個體專業(yè)網(wǎng)絡(luò)、反思等。例如，多項(xiàng)研究探討了在線專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目中如何促進(jìn)教師反思，包括基于在線視頻的教師學(xué)習(xí)（Ding et al.，2022）、基于博客的實(shí)踐共同體（Nambiar & Thang，2016）、基于特定項(xiàng)目的互動學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（Petty et al.，2015）等，研究結(jié)果均肯定了技術(shù)支持對促進(jìn)教師反思教學(xué)實(shí)踐的積極效果。

對教師群體專業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)律的探索，主要關(guān)注互聯(lián)網(wǎng)支持的教師專業(yè)發(fā)展新模式中教師群體的互動與協(xié)作、社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系、社會知識建構(gòu)、在線專業(yè)共同體形成與發(fā)展的規(guī)律等。例如，有研究聚焦探索教師在臉書等社交媒體的群體互動如何促進(jìn)教師的協(xié)作與專業(yè)發(fā)展（Liljekvist et al.，2021），在線工具如何促進(jìn)教師群體協(xié)作（Holden，2022），在線協(xié)作如何支持教師在線研修與專業(yè)發(fā)展（Ma et al.，2021）等。

（二）理論方法

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)新環(huán)境的同時，也為其規(guī)律探索提供了新的理論基礎(chǔ)與方法路徑。

規(guī)律探索的新理論往往具有遷移性特點(diǎn)，研究者為了更好地探索和解讀互聯(lián)網(wǎng)新環(huán)境、新模式下的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，常從其他領(lǐng)域借鑒引入相關(guān)理論，為“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律探索提供新的視角和框架。例如，有研究者引入了社會文化理論探索在線教研過程的教師學(xué)習(xí)機(jī)制，試圖借此克服在線教研的復(fù)雜性，為研究其內(nèi)在機(jī)理提供新的思路（Huang et al.，2021）；也有學(xué)者引入創(chuàng)新擴(kuò)散理論為探索語言教師的在線專業(yè)發(fā)展規(guī)律提供新思路（El Shaban & Egbert，2018）。

新方法則指基于在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)與文本數(shù)據(jù)開展社會網(wǎng)絡(luò)分析、內(nèi)容分析、滯后序列分析、認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析、剖面分析等。例如，有研究結(jié)合社交網(wǎng)絡(luò)分析、內(nèi)容分析和滯后序列分析探討小學(xué)教師在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動中的互動網(wǎng)絡(luò)與社交知識建構(gòu)行為模式（Zhang et al.，2017）。

（三）主要發(fā)現(xiàn)

總體來看，教師對在線研修、混合式研修、在線實(shí)踐共同體、在線教研等“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展新模式持肯定態(tài)度（Zagouras et al.，2022；Zhang et al.，2017），同時互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展與專業(yè)學(xué)習(xí)也呈現(xiàn)復(fù)雜性、動態(tài)性、不穩(wěn)定性等特點(diǎn)。例如，有研究探索教師使用在線視頻學(xué)習(xí)網(wǎng)站進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的行為特征及影響因素，發(fā)現(xiàn)教師通常觀看即時即用的視頻，而不是通過評估教學(xué)方法來反思或回應(yīng)視頻（Bates et al.，2016）。已有研究表明，互聯(lián)網(wǎng)本身并不能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展（Kufi，2022），如果缺少有效的設(shè)計與支持，教師在在線研修項(xiàng)目或在線實(shí)踐共同體中可能遇到更多在線互動與協(xié)作困難，不一定能形成良好的互動、協(xié)作、社會知識建構(gòu)（Zhang et al.，2017）。

（四）影響因素

對“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的探索也引發(fā)了對其影響因素的探討。本研究基于已有文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，影響“互聯(lián)網(wǎng)+”新模式中教師專業(yè)發(fā)展成效的主要因素包括：技術(shù)條件、教師時間投入、教師的信息技術(shù)能力、教師的網(wǎng)絡(luò)會話能力、導(dǎo)學(xué)教師的支持組織能力、研修活動設(shè)計、同伴支持、學(xué)校的政策支持等。例如，有研究發(fā)現(xiàn)，教師計算機(jī)應(yīng)用和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（新手/半熟手/熟手）會顯著影響其對在線專業(yè)發(fā)展資源的使用（Qian et al.，2018）；對教師基于Efolio-Wiki平臺的在線學(xué)習(xí)的分析發(fā)現(xiàn)，教師開展在線學(xué)習(xí)需要穩(wěn)定持續(xù)的外部環(huán)境支持，包括學(xué)校政策支持等（Kufi，2022）；對新西蘭小學(xué)教師混合式研修項(xiàng)目的研究發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量內(nèi)容、清晰的課程結(jié)構(gòu)、（在線）同伴支持能夠促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的發(fā)生（Hornby et al.，2018）。

五、“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要素與設(shè)計原則

有效設(shè)計與實(shí)施“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要素包括理論支撐、項(xiàng)目設(shè)計、學(xué)習(xí)支持。

（一）理論支撐

理論支撐構(gòu)建起教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐與研究的橋梁，影響教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目設(shè)計與實(shí)施的有效性和科學(xué)性（Menekse，2015；Ni et al.，2021）。指導(dǎo)“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展設(shè)計與實(shí)施的理論基礎(chǔ)包括兩類：教師專業(yè)發(fā)展的理論與框架、互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的學(xué)習(xí)理論與設(shè)計框架。

1. 教師專業(yè)發(fā)展的理論與框架

經(jīng)典的教師專業(yè)發(fā)展理論與框架仍然是“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的重要理論支撐，但同時“舊瓶裝新酒”，又產(chǎn)生了新的指導(dǎo)方向與價值。一方面，經(jīng)典的教師專業(yè)發(fā)展理論能夠指導(dǎo)“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展新實(shí)踐模式的設(shè)計，如社會建構(gòu)主義理論、成人學(xué)習(xí)理論、文化-歷史活動理論、情景學(xué)習(xí)理論等（Huang et al.，2021；Powell & Bodur，2019；Zhang et al.，2017）。另一方面，經(jīng)典的教師專業(yè)發(fā)展理論在“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展新模式中得到了拓展，被賦予了新價值。例如，教師專業(yè)發(fā)展研究與實(shí)踐一直強(qiáng)調(diào)構(gòu)建專業(yè)實(shí)踐共同體的重要性，實(shí)踐共同體理論在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中得到了更充分的應(yīng)用和拓展，成為在線教師研修項(xiàng)目、混合式研修項(xiàng)目、非正式教師網(wǎng)絡(luò)共同體等實(shí)踐模式的重要理論支撐（Koris & McKinnon，2021；Sun et al.，2022）。

2. 互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的學(xué)習(xí)理論與設(shè)計框架

在線學(xué)習(xí)與混合式學(xué)習(xí)理論和設(shè)計框架為“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的設(shè)計提供了新的理論支撐與設(shè)計框架。例如，交互設(shè)計理論可用以指導(dǎo)教師在線學(xué)習(xí)的交互設(shè)計（Zhang et al.，2017）、場間邊界模型可用以分析影響校外在職教師身份形成的因素，并有效指導(dǎo)混合式教師專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)項(xiàng)目的設(shè)計與實(shí)施（Goos et al.，2020）；探究社區(qū)模型可用以指導(dǎo)在線研修項(xiàng)目、混合式研修項(xiàng)目的研修活動設(shè)計與策略設(shè)計（Wagner，2021）。

（二）項(xiàng)目設(shè)計

“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展需要借助互聯(lián)網(wǎng)新環(huán)境實(shí)現(xiàn)“以學(xué)習(xí)者為中心”的教師專業(yè)學(xué)習(xí)新模式，因此強(qiáng)調(diào)對教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目進(jìn)行“再設(shè)計”。關(guān)鍵設(shè)計原則包括以下幾個方面。

1. 個性化

教師在參與專業(yè)發(fā)展的過程中既是學(xué)習(xí)者又是教學(xué)者，往往在年齡、教齡、學(xué)習(xí)能力、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等多方面存在差異（Casta?o-Mu?oz et al.，2018；Qian et al.，2018）。教師學(xué)員特征的多樣性進(jìn)一步凸顯了個性化設(shè)計教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目、差異化滿足教師需求的必要性。

2. 靈活性

區(qū)別于學(xué)生，教師學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性更強(qiáng)、學(xué)習(xí)時間更零散，且面臨著較大的工學(xué)矛盾。因此，教師專業(yè)發(fā)展的靈活性是重要的設(shè)計原則，應(yīng)該給予教師更多樣的自主選擇機(jī)會、隨時隨地的自主學(xué)習(xí)途徑和自定步調(diào)的自主規(guī)劃安排等（Hadad et al.，2021；鄧達(dá)等，2022）。

3. 相關(guān)性

教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、資源、內(nèi)容、活動等與教師的工作實(shí)踐關(guān)系越緊密，越能得到教師認(rèn)可，也越能激發(fā)教師的參與動機(jī)（Brennan et al.，2018；Cheah et al.，2019；Dille & Rokenes，2021），并且教師專業(yè)發(fā)展與工作實(shí)踐的相關(guān)性在較大程度上需要通過精準(zhǔn)的需求調(diào)研與診斷得以實(shí)現(xiàn)（柳立言等，2021）。

4. 可遷移性

教師通過專業(yè)發(fā)展獲得的知識與技能越能遷移到教學(xué)實(shí)踐中，越能感知到其對專業(yè)發(fā)展的實(shí)用性，則越有助于提升專業(yè)學(xué)習(xí)的效能感和動機(jī)（Shin & Kang，2018）。具體而言，相關(guān)設(shè)計應(yīng)遵循情境化和做中學(xué)原則，通過創(chuàng)設(shè)貼近教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)問題情境，引導(dǎo)教師觀摩他人實(shí)踐、實(shí)操教學(xué)設(shè)計、迭代反思提升，從而更有效地將所學(xué)知識技能遷移運(yùn)用到個人教學(xué)實(shí)踐中（Bustamante，2020；Ma et al.，2021）。

5. 整合性

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展對教師教學(xué)能力提出了更高要求，教師不僅需要具備基礎(chǔ)的學(xué)科內(nèi)容知識，還需要熟練掌握技術(shù)知識和創(chuàng)新的教學(xué)法知識等（Bustamante，2020），因此，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該整合多維度的知識與技能，滿足教師全方位、深層次的提升需要。

6. 交互性

教師是具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的成人學(xué)習(xí)者，經(jīng)驗(yàn)分享與匯聚是教師主要學(xué)習(xí)方式?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)使個體交互更加便捷高效，教師專業(yè)發(fā)展需要在交互性設(shè)計原則指導(dǎo)下，組織異步或同步交流，鼓勵教師經(jīng)驗(yàn)分享與匯聚，從而借助教師同伴支持的力量，構(gòu)建協(xié)同發(fā)展社區(qū)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展共同體成長（Hollebrands & Lee，2020；Katz et al.，2019；Xue et al.，2021）。

7. 反思性

教師專業(yè)發(fā)展是一個反復(fù)迭代的過程。因此，管理者應(yīng)該在反思性設(shè)計原則指導(dǎo)下，借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)引導(dǎo)教師反思個人的專業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)不足，持續(xù)提升（Bustamante，2020）。

（三）學(xué)習(xí)支持

“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展還強(qiáng)調(diào)理論指導(dǎo)下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)支持與支架設(shè)計。在新一代信息技術(shù)的助力下，學(xué)習(xí)支持能夠通過同步或異步的活動、資源或交互支持教師專業(yè)學(xué)習(xí)，是影響教師專業(yè)發(fā)展投入度、滿意度的關(guān)鍵要素，能夠促進(jìn)對“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的理解、有效設(shè)計與實(shí)施（Bragg et al.，2021；Gregori et al.，2018；Salonen et al.，2021）。關(guān)鍵設(shè)計原則包括以下幾方面。

1. 反饋性

反饋是教學(xué)實(shí)踐中的關(guān)鍵策略，能夠支持學(xué)習(xí)者反思自我，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，也能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)問題，反思提升，從而提高專業(yè)發(fā)展效率。教師專業(yè)發(fā)展的反饋來源于研修同伴、導(dǎo)師和平臺等，其中，同伴反饋具有互惠性，往往通過同步或異步的小組討論、集中的作業(yè)互評等方式促進(jìn)教師知識的共建共享和能力的共同提升（Katz et al.，2019；Vilppu et al.，2019）。基于異步論壇答疑、同步視頻會議等方式，專家或?qū)熌軌驗(yàn)榻處熖峁I(yè)化、指導(dǎo) 性 的 反 饋（Katz et al.，2019；Marin et al.，2018；Wilczynski et al.，2017），以促進(jìn)教師聚焦發(fā)展方向，持續(xù)反思進(jìn)步。平臺反饋在三類反饋中的及時性最強(qiáng)，通過自動批閱與信息提示，可幫助教師高效自我診斷，及時調(diào)整學(xué)習(xí)（Philipsen et al.，2019a）。

2. 持續(xù)性

教師專業(yè)發(fā)展具有問題解決導(dǎo)向的特征，而問題往往產(chǎn)生于教師日常教學(xué)實(shí)踐，具有復(fù)雜性和動態(tài)性。因此，短期的一次性教師專業(yè)發(fā)展往往難以滿足教師問題解決的需求，需要通過教研員伴隨、專家長期指導(dǎo)等方式持續(xù)支持教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長（Huang et al.，2021；Saunders et al.，2019）。此外，為提高教師專業(yè)發(fā)展的效率，學(xué)習(xí)支持應(yīng)該把握教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時間點(diǎn)，例如，在專業(yè)發(fā)展初始階段，通過歡迎信的方式幫助新學(xué)員盡快適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境、通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)規(guī)劃制定的方式幫助新學(xué)員合理安排時間，高效參與學(xué)習(xí)（Salonen et al.，2021）。在專業(yè)發(fā)展全過程，研修目標(biāo)可拆分為多個層層遞進(jìn)的環(huán)節(jié)，并在各環(huán)節(jié)結(jié)束后組織教師通過階段性反思，改進(jìn)不足，繼續(xù)探究（Nazaretsky et al.，2022；Marin et al.，2018）。

3. 精準(zhǔn)性

教師參與專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)過程均存在差異。如何解決教師的差異化、個性化問題，一直是教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目需要重視借助信息技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)對教師的精準(zhǔn)支持。一方面，通過實(shí)時或非實(shí)時的一對一指導(dǎo)，教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者能夠借助討論等方式幫助教師深入理解教學(xué)，及時調(diào)整發(fā)展方向（Nazaretsky et al.，2022）。另一方面，借助學(xué)習(xí)分析等技術(shù)，基于證據(jù)的精準(zhǔn)化學(xué)習(xí)支持，能夠動態(tài)化、準(zhǔn)確化地跟蹤、診斷教師專業(yè)發(fā)展的變化規(guī)律，從而提供針對性的改進(jìn)建議（Salonen et al.，2021）。

六、“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的效果與評價

研究者與實(shí)踐者都非常關(guān)注互聯(lián)網(wǎng)新環(huán)境新模式下教師專業(yè)發(fā)展的效果。為此，國內(nèi)外很多研究者都通過實(shí)證研究對此進(jìn)行探索，主要從四個方面展開：教師專業(yè)學(xué)習(xí)的體驗(yàn)、教師專業(yè)學(xué)習(xí)的過程、教師專業(yè)學(xué)習(xí)的結(jié)果、教師專業(yè)學(xué)習(xí)成果的應(yīng)用（見表四）。

表四 “互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展效果研究

（一）學(xué)習(xí)體驗(yàn)

一些研究關(guān)注教師參與“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的體驗(yàn)，通過教師參與體驗(yàn)、動機(jī)、感知有效性、選擇性、滿意度等變量評價“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的效果。此類研究通?；谠L談、問卷、反思記錄等數(shù)據(jù)，運(yùn)用主題分析、描述性統(tǒng)計等分析方法表征教師參與專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的體驗(yàn)。已有研究均表明，教師對在線專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目、在線教研、在線專業(yè)發(fā)展社區(qū)等實(shí)踐形態(tài)均持肯定態(tài)度，認(rèn)為其能夠有效促進(jìn)個人專業(yè)成長和教 學(xué) 實(shí) 踐 的 改 進(jìn)（Edinger，2020；Powell & Bodur，2019）。

（二）學(xué)習(xí)過程

基于互聯(lián)網(wǎng)的教師專業(yè)發(fā)展新模式，不僅引發(fā)了研究者對新環(huán)境新模式下教師專業(yè)學(xué)習(xí)過程的新探索，如對教師在線協(xié)作、在線交互、參與度、互動網(wǎng)絡(luò)、社會知識建構(gòu)、在線共同體等的研究；同時也衍生了新的研究方法，如基于網(wǎng)絡(luò)平臺上教師行為數(shù)據(jù)和文本數(shù)據(jù)開展的學(xué)習(xí)分析、社會網(wǎng)絡(luò)分析、互聯(lián)網(wǎng)實(shí)驗(yàn)研究、網(wǎng)絡(luò)民族志等。已有研究表明，“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展模式能夠有效促進(jìn)教師的協(xié)作與互動、專業(yè)共同體的建立，也有助于教師個體專業(yè)網(wǎng)絡(luò)的建立。例如，有研究采用社會網(wǎng)絡(luò)分析對在線實(shí)踐共同體中數(shù)學(xué)教師社會網(wǎng)絡(luò)凝聚力的演變過程進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)在線實(shí)踐共同體能夠促進(jìn)教師專業(yè)網(wǎng)絡(luò)的建立，從而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展（Matranga & Silverman，2022）。

（三）學(xué)習(xí)結(jié)果

對應(yīng)于教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，研究者最關(guān)注“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目在促進(jìn)教師知識、實(shí)踐能力、教育觀念等方面的成效。已有研究表明，在知識維度，“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展模式有助于發(fā)展教師的學(xué)科教學(xué)知識（Ma et al.，2021）、TPACK知識（Sun et al.，2022）等；在能力提升方面，有助于發(fā)展教師的學(xué)科教學(xué)實(shí)踐能力（Amador et al.，2021），以及教師開展在線教學(xué)、混合式教學(xué)、技術(shù)與教學(xué)融合等創(chuàng)新教學(xué)的實(shí)踐能力（Gilmore，2021；Salonen et al.，2021）；在教學(xué)觀念和態(tài)度方面，有助于增強(qiáng)教師的學(xué)科教學(xué)信念（Griffin et al.，2018）、技術(shù)融合教學(xué)的信心（Nazaretsky et al.，2022），也有助于緩解教師的情緒壓力（Lang et al.，2020）。

已有研究表明，在線研修與混合式研修能夠取得比面對面研修更好的成效。例如，對希臘的大規(guī)模教師數(shù)字能力培訓(xùn)項(xiàng)目的研究結(jié)果顯示，相比于面對面研修，參與混合式研修的教師在成果、自我效能等方面均表現(xiàn)得更優(yōu)秀（Zagouras et al.，2022）；沙特阿拉伯對參與持續(xù)專業(yè)發(fā)展活動的科學(xué)教師進(jìn)行對比評價發(fā)現(xiàn)，面對面和在線專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目一樣有效，在促進(jìn)教師概念理解等方面，在線形式更有效（Binmohsen & Abrahams，2020）。類似的對比研究以教師學(xué)習(xí)結(jié)果為依據(jù)，在有效性判斷的基礎(chǔ)上還進(jìn)一步總結(jié)了互聯(lián)網(wǎng)支持教師專業(yè)發(fā)展在經(jīng)濟(jì)性、便利性、靈活性等方面的優(yōu)勢。

（四）實(shí)踐應(yīng)用

教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的最終目標(biāo)是促進(jìn)教師的實(shí)踐應(yīng)用與教學(xué)改進(jìn)。因此，也有少數(shù)學(xué)者跟蹤研究“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的成果能否真正遷移應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，考察教師是否真正實(shí)現(xiàn)了從學(xué)習(xí)到實(shí)踐應(yīng)用的轉(zhuǎn)變，甚至教師專業(yè)學(xué)習(xí)成果能否真正轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)成效。這類研究通常采用問卷、訪談，或者通過與學(xué)生學(xué)業(yè)測評數(shù)據(jù)相關(guān)聯(lián)（Griffin et al.，2018）的方式，判斷學(xué)習(xí)成果在多大程度得到了應(yīng)用。已有研究顯示，“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)項(xiàng)目能夠促進(jìn)教師行為改變（Hamdani et al.，2021），對教師教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了積極影響（Huang et al.，2022；Xue et al.，2021），并能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展（Zhang，2020）。

但這種深入教師實(shí)踐層面的評估是困難的，雖然研究表明教師從學(xué)習(xí)到實(shí)踐的轉(zhuǎn)變正在發(fā)生，但大多采用自我報告的方式。如何實(shí)際衡量和評價參與者在自己的課堂和學(xué)校應(yīng)用新學(xué)的概念的程度、學(xué)習(xí)成果和新做法的質(zhì)量，這個過程非常困難（Hertz et al.，2022），尤其是在非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中對教師學(xué)習(xí)成果的測量基本只能依靠調(diào)查問卷或結(jié)構(gòu)性訪談（Laurillard et al.，2018；Yu et al.，2021b），在具體評估環(huán)節(jié)仍需方法上的突破。

七、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論與啟示

1. “互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展能促進(jìn)數(shù)字時代的教師轉(zhuǎn)型

“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目能夠有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升教師專業(yè)發(fā)展的成效。相當(dāng)多的研究證明，相比于面對面研修，在線研修、混合式研修能更有效地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提升教師的教學(xué)實(shí)踐能力和自我效能感（Binmohsen &Abrahams，2020；Zagouras et al.，2022）。

克里默斯等（Creemers et al.，2013）曾指出，信息時代教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的目標(biāo)需要從幫助教師直接應(yīng)用教學(xué)技能，轉(zhuǎn)向幫助教師發(fā)展與新的教學(xué)方法、差異化教學(xué)相關(guān)的高階能力。已有研究表明，在線研修、混合式研修、在線教研等“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展模式有助于發(fā)展教師適應(yīng)未來教育所需的高階教學(xué)實(shí)踐能力。例如，有助于提升教師的數(shù)字素養(yǎng)、信息化教學(xué)能力、在線教學(xué)能力、混合式教學(xué)能力等（Amador et al.，2021；Beilstein et al.，2021）。這些目標(biāo)往往也是采用傳統(tǒng)的教師研修模式難以有效達(dá)成的。

2. “互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐呈現(xiàn)多樣化態(tài)勢

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐創(chuàng)新提供了動力，國內(nèi)外“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐均呈現(xiàn)出多樣化的樣態(tài)。本研究提煉了七種典型的“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐模式：在線教師研修項(xiàng)目、混合式教師研修項(xiàng)目、教師專業(yè)發(fā)展MOOCs等三種教師正式學(xué)習(xí)的實(shí)踐模式，以及網(wǎng)絡(luò)教研、混合式教研、基于在線視頻資源的非正式學(xué)習(xí)、在線教師實(shí)踐共同體等四種教師非正式學(xué)習(xí)的實(shí)踐模式?？傮w來看，當(dāng)前國內(nèi)外“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐應(yīng)用，教師正式學(xué)習(xí)要多于非正式學(xué)習(xí)；在線研修、在線教研等正式與非正式在線專業(yè)學(xué)習(xí)要多于混合式的教師專業(yè)學(xué)習(xí)；基于視頻資源的教師學(xué)習(xí)多于基于學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)任務(wù)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)。

3. “互聯(lián)網(wǎng)+”催生教師專業(yè)發(fā)展新規(guī)律研究

互聯(lián)網(wǎng)在為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造了新環(huán)境新模式的同時，也拓展了對教師學(xué)習(xí)規(guī)律的探索，特別是支持教師在線學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)過程中教師專業(yè)學(xué)習(xí)新規(guī)律的研究。例如，對教師在線協(xié)作、交流互動的規(guī)律探索。同時，“互聯(lián)網(wǎng)+”也催生了新方法在教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律研究中的應(yīng)用。多年以來對教師專業(yè)發(fā)展、專業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)律的研究，由于教師學(xué)習(xí)的過程數(shù)據(jù)很難留存，通常只能對教師的反思、訪談、關(guān)鍵事件、自陳報告等開展分析，且以質(zhì)性分析為主。這些方法的局限是滯后性、粗顆粒、小樣本。而在線和混合式專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目可以實(shí)現(xiàn)對教師專業(yè)學(xué)習(xí)全過程的數(shù)據(jù)留痕，為探索教師專業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)律提供了更豐富、完整的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)資料，如在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)、討論文本數(shù)據(jù)等；研究者也能夠應(yīng)用社會網(wǎng)絡(luò)分析、認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析、內(nèi)容分析、網(wǎng)絡(luò)民族志、互聯(lián)網(wǎng)實(shí)驗(yàn)等研究方法開展過程完整、細(xì)粒度、大樣本的研究。

4. “互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展更強(qiáng)調(diào)新模式的系統(tǒng)化再設(shè)計

研究者和實(shí)踐者越來越認(rèn)識到，系統(tǒng)化的設(shè)計與支持對于“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展新模式的重要性。為此，“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的理論支撐、設(shè)計要素、支持要素越來越被關(guān)注和強(qiáng)調(diào)：一方面，強(qiáng)調(diào)經(jīng)典的教師發(fā)展策略與原則在“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目中的應(yīng)用和深化，例如相關(guān)性、可遷移性、反思性、及時反饋、持續(xù)指導(dǎo)、同伴支持等。另一方面，更要關(guān)注有意識地運(yùn)用在線教學(xué)、混合式學(xué)習(xí)等新學(xué)習(xí)方式的教學(xué)法，指導(dǎo)“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的設(shè)計。這包括基于探究社區(qū)理論（Community of Inquiry）設(shè)計“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目應(yīng)有意識地設(shè)計促進(jìn)社會臨場感、教學(xué)臨場感和認(rèn)知臨場感的活動；應(yīng)用在線交互設(shè)計的方法策略設(shè)計促進(jìn)教師在線交流互動的學(xué)習(xí)活動等。

（二）趨勢與建議

1. 關(guān)注宏觀視角的實(shí)證研究與探索

從樣本文獻(xiàn)來看，相關(guān)研究正走向?qū)嵶C化、嚴(yán)謹(jǐn)性，研究者越來越重視對“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐效果的審視。然而，目前國內(nèi)外已有研究更多關(guān)注“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展微觀層面的目標(biāo)，比如能否促進(jìn)教師的學(xué)科教學(xué)知識、教學(xué)實(shí)踐能力、觀念態(tài)度的提升，宏觀視角的實(shí)證研究較少。特別值得關(guān)注和研究的一個宏觀視角是“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展模式是否有助于應(yīng)對全球范圍越來越突出的教師過度消耗與疲憊帶來的教師專業(yè)學(xué)習(xí)力的問題（鄧林園等，2023），已有個別研究發(fā)現(xiàn)了在線研修確實(shí)有助于緩解教師的情緒壓力（Lang et al.，2020），但還需要更多的實(shí)證研究與探討。此外，我國非常關(guān)注的教育公平、教師資源均衡的問題，也需要更多的實(shí)證研究從這一視角論證“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展新模式是否能有助于解決教育均衡的問題。

2. 利用第四研究范式探索教師專業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)律

“互聯(lián)網(wǎng)+”打開了教師專業(yè)發(fā)展新模式和新規(guī)律探索的大門。然而總的來看，對“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的研究目前還處在起步階段，需要更全面更深入的探索，特別是結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)的特點(diǎn)運(yùn)用更加多元化的方法開展教師專業(yè)學(xué)習(xí)過程中新規(guī)律的挖掘和探索。例如，本研究發(fā)現(xiàn)，近年來教師在線非正式學(xué)習(xí)逐年增多，但由于非正式學(xué)習(xí)的環(huán)境更復(fù)雜、干擾因素較多，實(shí)證研究更困難（Liljekvist et al.，2021）。而基于大數(shù)據(jù)的第四研究范式和學(xué)習(xí)分析技術(shù)能夠?yàn)榇祟愌芯刻峁┬碌姆椒窂?。教育大?shù)據(jù)的研究范式和學(xué)習(xí)分析技術(shù)在面向?qū)W生的在線學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)領(lǐng)域已經(jīng)廣泛應(yīng)用，但在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的應(yīng)用剛剛起步。未來的研究既要更多地吸納學(xué)習(xí)分析技術(shù)、教育大數(shù)據(jù)研究范式在教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域應(yīng)用，又要充分考慮教師群體的特殊性，探索形成“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的特色研究范式與研究路徑。

3. 探索理論支撐和基于證據(jù)的“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展

如何有效設(shè)計與實(shí)施“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，是當(dāng)下實(shí)踐者最迫切關(guān)心的難點(diǎn)問題。例如，如何有效設(shè)計在線教師研修項(xiàng)目、混合式研修項(xiàng)目？如何有效設(shè)計教師網(wǎng)絡(luò)教研、混合式教研？盡管越來越多的研究者強(qiáng)調(diào)理論支撐、設(shè)計要素和支架支持對于“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的重要性，但由于相關(guān)研究與實(shí)踐尚處于起步探索階段，目前尚未形成清晰的、體系化的理論與設(shè)計框架，也缺少對設(shè)計原則、方法策略、支架工具等更深入有效的實(shí)證研究和證據(jù)支持。從中觀層面講，未來系統(tǒng)研究亟需基于理論支撐的“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)項(xiàng)目的設(shè)計框架與方法策略；從微觀層面來講，亟需探索基于證據(jù)的“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展研究與實(shí)踐改進(jìn)，深入研究不同設(shè)計要素和支架支持如何影響“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展，影響效果如何等問題。

4. 互聯(lián)網(wǎng)支持下教師正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的融合

互聯(lián)網(wǎng)為教師專業(yè)發(fā)展帶來了新的學(xué)習(xí)方式，也發(fā)展出多樣化的實(shí)踐模式。但總體來看，相關(guān)實(shí)踐還處于早期探索階段。本研究對七種典型實(shí)踐模式的分析顯示，目前實(shí)踐中在線方式的應(yīng)用要明顯多于混合式教師專業(yè)學(xué)習(xí)，正式學(xué)習(xí)明顯多于非正式學(xué)習(xí)。然而不同學(xué)習(xí)方式各有優(yōu)勢與不足。已有研究也表明，有效設(shè)計的混合式研修比面對面或在線研修更能有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展（Philipsen et al.，2019b）。教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性和系統(tǒng)性，既強(qiáng)調(diào)專業(yè)系統(tǒng)學(xué)習(xí)的重要性，也強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐結(jié)合、基于真實(shí)教學(xué)情境學(xué)習(xí)，以及專業(yè)共同體的重要性。因此，未來應(yīng)鼓勵互聯(lián)網(wǎng)支持下教師正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)融合，線上線下學(xué)習(xí)與教學(xué)現(xiàn)場學(xué)習(xí)融合，正式的研修項(xiàng)目與非正式的教研活動融合，最終促進(jìn)線上線下融合式教師專業(yè)共同體的建構(gòu)。

[注釋]

① 并非所有樣本文獻(xiàn)都具有明確的非正式或正式學(xué)習(xí)場景，因此對表征的分類合計不等于82。