常 悅

(西安歐亞學院 人文教育學院，陜西 西安 710065)

一、引言

近年來，隨著學前教育改革的不斷深化，國家對于學前教育專業(yè)師范生的綜合能力提出了明確要求。2021年，國家頒布《“十四五”學前教育發(fā)展提升計劃》，針對學前教育專業(yè)培養(yǎng)與實踐脫節(jié)的問題，要求深化高等師范院校學前教育專業(yè)課程改革，完善培養(yǎng)方案，強化教育實踐能力培養(yǎng)，提高師范生培養(yǎng)質量和水平。同年，教育部印發(fā)《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》文件，從師德踐行能力、保育和教育實踐能力、綜合育人能力和自我發(fā)展能力四個維度規(guī)范了學前教育專業(yè)師范生必備的教師職業(yè)能力。

同時，幼兒園及相關機構對于幼兒教師職業(yè)勝任素質也提出了更高的要求，整個行業(yè)亟需高水平高素質的幼教人才。幼兒教師除掌握基本的教學技能外，還需要具備良好的師德素養(yǎng)，一定的外語、信息技術能力以及合作創(chuàng)新能力、溝通組織能力、領導力等綜合素養(yǎng)，以面對新時代幼兒園的復雜工作場景。

面對教育實踐能力和綜合素養(yǎng)的新要求，學前教育專業(yè)單一的人才培養(yǎng)模式與行業(yè)發(fā)展需求脫節(jié)，尤其體現(xiàn)在實踐教學的部分。傳統(tǒng)實踐教學顯然不能有效滿足行業(yè)發(fā)展和學生發(fā)展的新需求，探索學前教育專業(yè)實踐教學改革具有強烈的現(xiàn)實意義與價值。

二、高校學前教育專業(yè)實踐教學存在的主要問題

(一)實踐教學平臺有限

學前教育專業(yè)實踐教學的形式多為幼兒園教育見習和教育實習，實踐學習場域和平臺單一，學生參與一線實踐的時間和深度有限，幼兒園能夠給予實習教師的指導和實踐機會有限，高校教師進入一線指導的精力也非常有限。疫情常態(tài)化背景下，見習實習難以開展，僅依賴于幼兒園作為學生的實踐教學平臺，教學效果難以得到保障，校內(nèi)實踐教學平臺亟需完善。

(二)實踐教學項目分散

部分高校學前教育專業(yè)課程會開展相應的實踐教學項目，但是多數(shù)項目內(nèi)容設置分散孤立，考核模式單一。雖有部分實踐類課程進行了項目化教學改革，以展演或作品等方式呈現(xiàn)項目成果，但從人才培養(yǎng)的整體角度來看仍缺乏對學生能力培養(yǎng)的系統(tǒng)思考。學生在完成各個課程的實踐學習任務時，很難將不同課程的知識和內(nèi)容進行有機整合，缺少對本專業(yè)實踐的深度思考。

(三)實踐教學目標單一

傳統(tǒng)學前教育專業(yè)實踐教學以專業(yè)技能訓練為主，注重個體技能水平發(fā)展與提升，學生通過技能練習、教案撰寫、模擬試講等多種方式反復實操訓練，而缺少專業(yè)批判性創(chuàng)新思考、溝通合作、領導能力等綜合素養(yǎng)的教學與引導。未來進入社會工作崗位，單一的實踐教學目標可能會導致學生面對理論與實踐的差距無所適從，難以適應行業(yè)相關實踐能力需求，進而影響職業(yè)認同度和從教意愿。

(四)實踐教學設計不足

在傳統(tǒng)的以教師為中心的實踐教學和評價模式中，教師是課堂的主角，學生缺少自己思考的空間，教師與學生之間缺少互動。傳統(tǒng)教學難以保證學生的學習積極性和投入度，也無法為學生提供靈活運用知識和提高綜合能力的機會。尤其在實踐教學當中，教學設計會直接影響到學生將理論與實踐有機融合的過程。因此，傳統(tǒng)的教學設計、教學內(nèi)容和學習評價都需要進行改革，以滿足新時代幼兒教師的崗位需求。

三、以學生為中心的“模擬幼兒園”項目式實踐教學改革探索

(一)實踐教學改革的理論基礎

1.項目式教學

項目式教學是一套基于構建主義學習觀的系統(tǒng)教學方法，教學過程依托一個實際或虛擬項目展開，將理論知識和實踐運用有機結合，以項目作品設計的方式呈現(xiàn)教學成果，教師提出任務要求并輔以相應評價和引導，學生在項目任務驅動下自主建構知識[1]。項目式教學以學生的綜合能力發(fā)展為主要目標，強調靈活多樣的教學和考核形式，教學形式包括實習實踐、課程論文、課程展演、產(chǎn)品開發(fā)、科學研究等，考核形式包含口頭報告、課程報告、設計報告以及課程論文等。學生成績的評定更關注其在完成項目過程中體現(xiàn)的思維發(fā)展和綜合行為表現(xiàn)。

因此，項目式教學是傳統(tǒng)理論教學和實踐教學的重要補充，綜合考查了學生的知識能力素養(yǎng)和與社會人才需求的接軌程度，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新實踐能力[2]。

2.以學生為中心的教學理念

以學生為中心的教學理念是1980年以來最重要的教育改革趨勢之一，這種教學理念具體是指以學生發(fā)展為中心、以學生學習為中心和以學習效果為中心，其本質是挑戰(zhàn)心智、激蕩大腦，幫助學生做好未來生活準備[3]。它要求教師改變單一講授的教學方法，提倡以學生自主學習、合作學習為特征的新型教學方法，如模擬式、項目式、案例式、個人匯報、小組討論、多媒體演示或者多種形式相結合的方式。目前，以學生為中心的教學模式在激發(fā)學生學習興趣、促進學生靈活運用知識、提高綜合素養(yǎng)等方面已取得較好效果[4]。

(二)實踐教學改革的具體內(nèi)容

基于以上理論基礎和實踐教學中所面臨的問題，學校學前教育專業(yè)持續(xù)開展實踐教學改革，打通不同年級的課程壁壘，對課程教學的實踐部分進行整體有序設計，融入實踐教學項目，使學生的專業(yè)學習、能力培養(yǎng)、技能展示和社會實踐四個環(huán)節(jié)形成有機整體，開拓適應現(xiàn)實社會需要的應用能力培養(yǎng)空間，實現(xiàn)“學校-政府-幼兒園”多方參與協(xié)同育人。

1.“模擬幼兒園”項目式實踐教學平臺搭建

基于本科課程項目式教學改革的成功經(jīng)驗，近年來高校學前教育專業(yè)課程也一直在進行項目式教學改革的探索，部分課程已經(jīng)積累了一定的實踐經(jīng)驗。學?！坝變簣@五大領域課程教學”課程組率先開展項目式教學改革，將園本課程方案設計的項目融入課程教學當中，在反復的實踐論證中取得了不錯的成效。學前教育專業(yè)作為實踐性很強的專業(yè)，實踐教學的比重也相對較大，當專業(yè)內(nèi)其他課程都在進行項目化教學改革的過程中，為了滿足學生項目實踐的需求，提升專業(yè)人才培養(yǎng)的成效，項目式實踐教學平臺的建設顯得尤為重要。

(1)項目整合，打通各年級實踐項目壁壘

經(jīng)過各個課程項目化實踐教學改革的積累，本專業(yè)對于眾多實踐項目進行了系統(tǒng)化的思考，不斷打通各年級實踐項目壁壘，基于課程進行實踐項目梯度設計，實現(xiàn)實踐項目的有機整合。經(jīng)過探索與完善，創(chuàng)新實踐項目實現(xiàn)了四年全覆蓋，學生在每個學年均有專業(yè)實踐任務。如表1所示，所有實踐項目都是基于學前教育專業(yè)未來的實踐場景“幼兒園”而設立，從大一到大四，學生會以團隊的形式搭建出一個完整的“模擬幼兒園”。從幼兒園的教育理念、空間設計，到幼兒園的課程方案，再到幼兒園的運營管理方案等。學生在教師的指導下，組成團隊、搜集資料、整合資源，結合專業(yè)實踐任務自主完成策劃、組織、運作、展演等一系列環(huán)節(jié)，通過創(chuàng)新實踐項目鞏固專業(yè)知識、夯實專業(yè)技能、提升綜合素養(yǎng)。基于這樣連貫升維的項目化實踐，學生可以不斷積累項目經(jīng)驗，“孕育”本團隊的項目成果，在進入幼兒園前對未來的工作場景有一個更全面的認知。

表1 學前教育專業(yè)實踐項目一覽表

(2)行業(yè)聯(lián)動，實現(xiàn)項目成果產(chǎn)出推廣

為了進一步提升項目成果的質量，本專業(yè)在教學改革的過程中積極引入行業(yè)的交流與合作，以此使專業(yè)的人才培養(yǎng)與發(fā)展變化的人才市場形成有效對接，逐步建構應用型人才培養(yǎng)的社會溝通反饋互動機制。每學年的學生項目成果不僅以期末結課展的形式進行評價，專業(yè)每年還會舉辦大型的年度項目展。在年度項目展中，該專業(yè)邀請學前教育領域的高校教師和幼兒園一線專家一起對學生的項目成果進行指導和評價。在與行業(yè)聯(lián)動的過程中，部分學生的優(yōu)秀項目成果也得到了行業(yè)的認可，并實現(xiàn)了項目成果的落地產(chǎn)出，部分優(yōu)秀學生以此獲得行業(yè)內(nèi)優(yōu)質園所的實習就業(yè)機會。

2.以學生為中心的學前教育專業(yè)實踐教學重塑

在“模擬幼兒園”項目式實踐教學平臺搭建的基礎上，本專業(yè)對于相關實踐教學課程也進行了以學生為中心的教學重塑。

(1)以學生發(fā)展為中心，實現(xiàn)綜合素養(yǎng)和多元進階發(fā)展

除傳統(tǒng)教學中學生教育知識和教學能力的培養(yǎng)外，“模擬幼兒園”項目式實踐教學重在培育學生的綜合素養(yǎng)。在項目搭建的過程中，學生構建學習共同體，融入小組和個人的深度思考，識別現(xiàn)有實踐的問題，進行批判性思考，提升創(chuàng)新能力、合作能力、溝通能力、領導能力等。以教師領導力的培育與發(fā)展為例，教師領導力分為專業(yè)發(fā)展領導力、課程與教學領導力、道德領導力、組織領導力四個維度[5]。在學前教育專業(yè)基礎課程中，學生通過溝通協(xié)作、解決沖突、決策、處理公共關系、在現(xiàn)有幼兒園模式基礎上發(fā)起變革，完成理想化幼兒園的創(chuàng)建，從多方面提升自身專業(yè)發(fā)展領導力。在“教師職業(yè)道德”課程中，學生參與分析早期教育場景中的道德兩難案例，設計幼兒園師德培訓方案，加強職前教師的倫理推理，提升其道德領導力。大三學生在構建園本課程的過程中，提升課程與教學領導力。在“幼兒園組織與管理”等管理類選修課程中，學生通過跨學科的學習，從學生、教師和管理者的多重視角重構專業(yè)認知，通過扮演幼兒園管理過程中的不同管理或領導角色，如總園長、教學園長、保育園長、后勤園長、公共關系園長、人力資源園長等，為幼兒園制定了一套運營管理方案。在學習運用管理學的知識同時，提升自身組織領導力，嘗試解決早期教育場景中的實際問題。

除了綜合素養(yǎng)的提升外，“模擬幼兒園”項目式實踐教學借力校內(nèi)跨專業(yè)和校外行業(yè)資源，幫助學生實現(xiàn)多元進階發(fā)展。如表1所示，在大三的專業(yè)選修課中，學生可以通過選修雙語、藝術、管理、托育等不同模塊的課程，參與不同模塊的實踐項目，實現(xiàn)個性化“1+X”多元進階發(fā)展。

(2)以學生學習為中心，推進多元認知思維模型自主建構

在以學生為中心的教學理念下，教師作為學生構建自身知識而設計活動的“腳手架”，學生在對話與參與中構建知識，教師與學生共建學習場域?！澳M幼兒園”實踐項目遵照學生實踐學習的規(guī)律，根據(jù)不同年級學生的學習能力進行整體設計，學生在學習中自主建構認知思維模型。這樣的認知思維模型不只是針對學前教育學科，通過跨學科項目的完成，學生也會獲得藝術、管理、外語等多學科的認知模型，當學生在不斷完成交叉學科的項目時，認知思維模型的運用能力逐步提升。

以“幼兒園組織與管理”課程為例，學生在完成幼兒園運營管理方案項目的過程中，積累了教育學和管理學的跨學科經(jīng)驗。教師通過設置異質分組、拼圖教學、翻轉課堂、開放空間等教學環(huán)節(jié)，給予學生自主學習的機會；教師通過營造沙盤模擬的學習環(huán)境，讓學生能夠充分投入到幼兒園運營管理的場景當中。高校授課教師和行業(yè)導師共同輔導學生的項目進程，為學生自主學習的成果提供鷹架。

(3)以學習效果為中心，實施可視化項目成果展和多元評價體系

在“孕育”項目成果的過程中，隨著項目的整合和項目挑戰(zhàn)的不斷升級，學生可以清晰看到入學以來所在項目的不斷深入。通過年度項目成果展，學生的發(fā)展可視化，學習潛力和積極性被持續(xù)激發(fā)，不斷拓展能力邊界。

在以學生為中心的教學理念下，學習效果的評價主體、評價內(nèi)容和評價方式多元化。以園本課程方案項目考核方式(表2)為例，學習效果的評價主體有個人、小組、朋輩學生、校內(nèi)外指導教師和外部專家等。評價內(nèi)容不限于課程方案過程稿和終稿的文本資料，還涵蓋了小組分工、展示效果、綜合素質等多個維度。學習效果的評價方式兼顧過程性和終結性評價，涵蓋“作為學習的評價(assessment as learning)”“對于學習的評價(assessment of learning)”和“為了學習的評價(assessment for learning)”[6]。在“為了學習的評價”中，校內(nèi)外導師實時了解學生的掌握情況和出現(xiàn)的問題以調整教學。在“作為學習的評價”中，學生在元認知過程中評價自己的學習并做出調整。

表2 園本課程方案項目考核方式

四、以學生為中心的項目式實踐教學改革實施效果

(一)特色突出的應用型人才培養(yǎng)模式初步形成

學校自新建學前教育專業(yè)起，學校依托學前教育領域的快速發(fā)展，借助學院英語、心理、藝術、教育等專業(yè)優(yōu)勢，以師范認證要求為基礎，推行“學校-政府-幼兒園”協(xié)同育人，實施專業(yè)實踐教學改革，在專業(yè)建設上已取得顯著成效。隨著“模擬幼兒園”項目式實踐教學平臺搭建日益完善，以學生為中心的實踐教學不斷更新，本專業(yè)已初步形成較為穩(wěn)定的人才培養(yǎng)模式。通過與國內(nèi)外多所高校和行業(yè)組織建立合作，多門課程實現(xiàn)國內(nèi)外“高校-行業(yè)”聯(lián)合培養(yǎng)。通過與行業(yè)領頭園所建立實習實踐基地，本專業(yè)已累計為幼兒園及相關機構輸送近千人。

(二)專業(yè)品牌形象和社會認可度穩(wěn)步提升

經(jīng)過幾年打造，本專業(yè)已成功舉辦三屆“模擬幼兒園”項目展活動，受邀參與的幼兒園達百余所?；陧椖空怪袑W生學習成果的優(yōu)質呈現(xiàn)，已與多所省級示范園建立實習實踐合作，其中包括西安市西纜幼兒園、西安交通大學附屬幼兒園、空軍藍天幼兒園等；同時與全國多所行業(yè)前端幼兒園建立“定制班”實習就業(yè)合作協(xié)議，其中包括廣東碧桂園PYP幼兒園、珠海容閎幼兒園、北京小橡樹幼兒園、浙江海亮教育集團等。學生的項目成果和實習表現(xiàn)得到行業(yè)內(nèi)優(yōu)質園所的一致認可，初步達成人才培養(yǎng)成效與人才市場的有效對接。根據(jù)陜西省教育廳普通高等學校本科專業(yè)教學狀態(tài)數(shù)據(jù)分析報告，近三年內(nèi)，西安歐亞學院學前教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)率均高于該年度本校和陜西高校平均就業(yè)率。通過線上和線下畢業(yè)生追蹤回訪，用人單位反饋本專業(yè)畢業(yè)生理論基礎扎實，實踐能力強，具有較強的反思創(chuàng)新精神，部分學生已成長為園所的骨干教師。

同時，以學生為中心的項目式實踐教學改革成果也受到了行業(yè)中其他高校和組織的認可。學前教育專業(yè)“教育學”和“五大領域課程教學”課程作為西安歐亞學院重點課程建設項目，積累了豐富的教學改革成果。本專業(yè)受到澳門同濟慈善會的資助，建設學前教育專業(yè)教師教學創(chuàng)新社群，助力學前教育專業(yè)青年教師成長，推廣以學生為中心的項目式實踐教學改革成果。此外，在與政府的協(xié)同育人過程中，學校與清澗縣教育局共建學前教育專家工作站，負責培訓清澗縣幼兒教師。2022年，西安歐亞學院學前教育專業(yè)獲批陜西省幼兒教師資格考試免試認定試點。

(三)學生學習體驗和學習成效顯著提升

在項目式實踐教學過程中，學生實現(xiàn)“課程—崗位—競賽—證書”互融統(tǒng)整的一體化的學習體驗。首先，在多角度、多形式、多場景的“模擬幼兒園”立體展示平臺下，通過對項目成果的培育孵化，部分成熟項目成果已在真實幼兒園中展開實踐，部分優(yōu)秀項目成果在學前教育專業(yè)競賽和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目中獲得不錯的成績。例如，學生建構的園本課程項目成果已在合作幼兒園中開展實踐，為幼兒園輸送了優(yōu)質的課程資源。由本專業(yè)申報的2019年和2021年陜西省大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目“園植”和“綜合藝術幼兒課程設計”獲得立項，經(jīng)過培育和孵化，成為專業(yè)社團。本校學生積極轉化項目成果，在第四屆全國學前教育專業(yè)院校學生職業(yè)技能大賽中獲獎17項，其中一等獎8項。此外，學校試行“1+X”證書制度，每個學生根據(jù)個人興趣選修相關課程和實踐項目，除教師資格證外，獲取兩個以上行業(yè)內(nèi)證書，如奧爾夫音樂教師資格證、早期教育指導師、蒙臺梭利教師資格證、育嬰師、營養(yǎng)師等。

專業(yè)實踐項目的設計符合大學生的發(fā)展水平和學習特點，學生主動地進行實踐訓練，激發(fā)了學生專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動能，形成積極的動力機制，學生學習實現(xiàn)了從“要我學”到“我要學”的轉變。

五、反思

學前教育專業(yè)實踐教學改革是一個系統(tǒng)工程，需要各組織、各課程多方共同聚力。學校以學生為中心的“模擬幼兒園”項目式實踐教學平臺搭建為學生提供了知識能力素養(yǎng)整合的平臺，構建了一個校內(nèi)與校外、實訓與實習、專業(yè)實踐與綜合實踐有機結合的，遞進化、全程化、系統(tǒng)化的實踐教學體系。

在實施過程中應注意以下三點：一是遵循學前教育市場需求與學校現(xiàn)有優(yōu)勢資源相結合，充分論證確立實踐項目，項目設置應循序漸進、持續(xù)完善課程內(nèi)容，配合相應實踐項目開展；二是以多元師資覆蓋作為實踐教學項目實施的重要保障，可通過內(nèi)培外引等方法，由行業(yè)專家?guī)ьI青年教師進行實踐業(yè)務拓展，以此培養(yǎng)一批實踐業(yè)務能力扎實、創(chuàng)新意識突出的學前教育專業(yè)實踐教學團隊；三是注意平衡專業(yè)基本能力培養(yǎng)與綜合高階素養(yǎng)培養(yǎng)的關系，不能有所偏頗和顧此失彼，應相互融合達到“1+1>2”的實施效果。