聶 嬌，李西彩

(渭南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 渭南714099)

兒童哲學(xué)和生命教育都是關(guān)于“人”的學(xué)問(wèn)。兒童哲學(xué)是兒童對(duì)自我、他人、自然和社會(huì)的真實(shí)困惑的思考，是兒童對(duì)生命意義的不斷追問(wèn)和對(duì)自身精神世界的建構(gòu)。生命教育旨在幫助兒童處理好與自我、與他人、與萬(wàn)物的關(guān)系，幫助兒童探索和澄清生命的意義和價(jià)值。為達(dá)成發(fā)展兒童思維，形成兒童道德責(zé)任感、人生觀和價(jià)值觀的教育目的，兒童哲學(xué)思想強(qiáng)調(diào)成人和兒童之間的平等對(duì)話，提出成人應(yīng)當(dāng)關(guān)注和理解兒童話語(yǔ)，啟發(fā)兒童對(duì)自己日常生活中遇到的問(wèn)題進(jìn)行思考、對(duì)話、探究和澄清，重視兒童的自主探索和體驗(yàn)，本質(zhì)上是“以兒童為本”的最樸素的生命關(guān)懷教育。這種以啟蒙和關(guān)懷為特征的教育理念和教學(xué)方式與兒童的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式相吻合，能夠?yàn)橛變荷逃膶?shí)施提供新的理論分析視角和諸多有益啟示，有助于教育者重新審視幼兒生命教育的理念和方法，促進(jìn)幼兒生命教育的科學(xué)化。正如勞倫斯·斯皮利特(Laurance Splitter)認(rèn)為，兒童哲學(xué)不僅是一種組織的模式，更是一種處理自我、他者、世界關(guān)系的教育框架。

一、兒童哲學(xué)的內(nèi)涵及其運(yùn)用于幼兒生命教育的可行性分析

(一)兒童哲學(xué)的內(nèi)涵

兒童哲學(xué)是由美國(guó)著名哲學(xué)家李普曼教授創(chuàng)建的。李普曼教授發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生普遍缺乏思考和探索意識(shí)。于是，他決定開(kāi)設(shè)兒童哲學(xué)課程，從小學(xué)階段就系統(tǒng)地培養(yǎng)兒童的思維，并取得顯著成果。至此，兒童哲學(xué)教育開(kāi)始引起國(guó)內(nèi)外學(xué)者們的關(guān)注。此外，美國(guó)另一位兒童哲學(xué)開(kāi)創(chuàng)者是馬修斯，他認(rèn)為，哲學(xué)起源于人類的驚異，兒童生來(lái)?yè)碛幸浑p善于發(fā)現(xiàn)的眼睛和充滿好奇的心靈，在這種意義上，兒童就是天生的哲學(xué)家。這些兒童哲學(xué)思想為我國(guó)兒童教育提供了有益的啟示。

關(guān)于什么是兒童哲學(xué)？我國(guó)學(xué)者劉曉東教授將其概括為“兒童的哲學(xué)”“兒童哲學(xué)思維訓(xùn)練”“童年哲學(xué)”。[1]潘小慧教授將兒童哲學(xué)歸為三種意蘊(yùn):一是認(rèn)識(shí)與意識(shí)到兒童的思維特征；二是大人愿意花時(shí)間和精力陪伴兒童一起從事哲學(xué)思考活動(dòng)；三是靈活運(yùn)用并開(kāi)發(fā)適當(dāng)教材教法，引導(dǎo)兒童從事哲學(xué)思考活動(dòng)。[2]16-17杭州師范大學(xué)高振宇教授從訓(xùn)練思維技能和習(xí)慣、提升哲學(xué)素養(yǎng)和兒童精神世界三個(gè)層次建構(gòu)了兒童哲學(xué)的定義。[3]兒童哲學(xué)認(rèn)為，兒童是天生的哲學(xué)家，兒童的生活經(jīng)驗(yàn)雖然不豐富，但是他們擁有強(qiáng)大的探究和思考能力，有自身關(guān)于自我、他人、自然和社會(huì)的真實(shí)困惑。因此，作者認(rèn)為，兒童哲學(xué)是基于兒童的生活，啟發(fā)兒童對(duì)自己日常生活中遇到的問(wèn)題進(jìn)行思考、對(duì)話、探究和澄清，以發(fā)展兒童智慧和豐富兒童精神世界的哲學(xué)。

(二)兒童哲學(xué)理論運(yùn)用于幼兒生命教育的可行性分析

兒童哲學(xué)立足于兒童的生存境況，是兒童對(duì)生命意義的不斷追問(wèn)和對(duì)自身精神世界的建構(gòu)，它貼近生命最本真的狀態(tài)，本質(zhì)上是“以兒童為本”的最樸素的生命關(guān)懷教育。兒童哲學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)校要通過(guò)鼓勵(lì)兒童自主探索、反思和質(zhì)疑，以達(dá)到發(fā)展兒童思維，形成兒童道德責(zé)任感、人生觀和價(jià)值觀的教育目的。據(jù)筆者了解，目前一些幼兒園已在開(kāi)設(shè)兒童哲學(xué)課程，其中一些幼兒園在開(kāi)設(shè)兒童哲學(xué)課程時(shí)，會(huì)圍繞幼兒感興趣的生命話題展開(kāi)討論。例如，天津市和平區(qū)第八幼兒園結(jié)合清明節(jié)，以繪本《象老爹》為載體開(kāi)展了關(guān)于“生命價(jià)值”的哲學(xué)討論，使幼兒對(duì)生命有了更深刻的認(rèn)識(shí)。在這所幼兒園里，兒童哲學(xué)成為對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育的重要依托。杭州市協(xié)和幼兒園也開(kāi)設(shè)了兒童哲學(xué)課，該園設(shè)計(jì)的哲學(xué)課程以活動(dòng)情景為主，引導(dǎo)孩子基于活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行思考，包括嫉妒、認(rèn)識(shí)自我、社會(huì)、死亡等主題。杭州宋都陽(yáng)光幼兒園也加入了對(duì)兒童哲學(xué)的實(shí)踐探索，該園園長(zhǎng)認(rèn)為，兒童哲學(xué)教育并非要教育兒童了解哲學(xué)，而是引導(dǎo)兒童面對(duì)自我認(rèn)識(shí)、自我探索與發(fā)展中的帶有“哲學(xué)意味”的問(wèn)題進(jìn)行思考，如“我從哪里來(lái)”“人為什么會(huì)死”“爺爺奶奶為什么會(huì)老”。據(jù)此可知，在兒童哲學(xué)理論指導(dǎo)下的幼兒生命教育是可行的、深刻的，也是生動(dòng)活潑的，它使相關(guān)教育主體能夠從兒童的視角出發(fā)，傾聽(tīng)、接納兒童對(duì)生命的表達(dá)和看法，而不再刻意地將成人的生命觀強(qiáng)加給兒童。

二、幼兒生命教育的內(nèi)涵和價(jià)值

與其他中小學(xué)階段生命教育研究相比，幼兒生命教育研究尚處于起步階段，幼兒園開(kāi)展幼兒生命教育經(jīng)常遇到的問(wèn)題是：缺乏生命教育的指導(dǎo)思想，缺乏可實(shí)踐的相關(guān)課程，缺乏有效的幼兒生命教育的方法和途徑。此外，在幼兒階段開(kāi)展生命教育還經(jīng)常面臨社會(huì)大眾的質(zhì)疑。有人認(rèn)為，讓孩子過(guò)早接受生命教育，會(huì)對(duì)孩子產(chǎn)生消極的影響。人們持有這種觀念，是因?yàn)榘焉逃?jiǎn)單理解成生死教育和性教育等。事實(shí)上，生命教育的內(nèi)涵遠(yuǎn)不止這些。王北生教授認(rèn)為：“生命教育是以學(xué)生的生命活力為基礎(chǔ)，以承認(rèn)不同稟賦、性格和能力的差異為前提，以倡導(dǎo)人的生命與自身、自然、社會(huì)、他人整體和諧為目標(biāo)，通過(guò)良好的教育方式，喚醒人的生命意識(shí)，啟迪人的精神世界，開(kāi)發(fā)人的生命潛能，構(gòu)建人的生活方式，激發(fā)人的生命活力，提升人的生命的活動(dòng)?！盵4]作者認(rèn)為，幼兒的生命教育應(yīng)是教會(huì)幼兒珍惜生命、敬畏生命、尊重生態(tài)、熱愛(ài)生活、懂得安全健康、敢于擔(dān)當(dāng)?shù)慕逃?。整個(gè)教育過(guò)程必須以兒童為主體，注重兒童對(duì)生命本質(zhì)的探究、體驗(yàn)、感悟、思考，這樣生命教育之花才能落地生根。

幼兒從三四歲開(kāi)始，就會(huì)對(duì)生與死的問(wèn)題產(chǎn)生好奇心。如幼兒會(huì)問(wèn)：我是怎么來(lái)到這個(gè)世界的？樹(shù)葉為什么會(huì)落下來(lái)？小魚(yú)為什么死了？人死以后會(huì)怎么樣？這種自發(fā)的好奇和探索是他們的天性和成長(zhǎng)本能，也恰恰是進(jìn)行生命教育和死亡教育的最佳時(shí)機(jī)。根據(jù)皮亞杰的兒童對(duì)死亡認(rèn)知階段理論可知，2～7歲的孩子認(rèn)為死亡是真實(shí)的，他們對(duì)死亡會(huì)產(chǎn)生神奇的想法，認(rèn)為死者還有生理機(jī)能。在此期間，成人若沒(méi)有給予孩子正確的指導(dǎo)，就容易使孩子對(duì)死亡產(chǎn)生不科學(xué)的看法，使他們對(duì)死亡產(chǎn)生恐懼感、罪惡感和神秘感，甚至?xí)购⒆赢a(chǎn)生嚴(yán)重的情緒和心理問(wèn)題。相關(guān)研究也表明，“個(gè)體接受生命教育的時(shí)間是連續(xù)且持久的，學(xué)前教育階段作為個(gè)體發(fā)展的生命早期，對(duì)其進(jìn)行生命教育和死亡教育有助于其早期關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的塑造，有助于幫助幼兒樹(shù)立正向的生命價(jià)值觀念，豐富幼兒生活經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)情緒情感的健康發(fā)展。”[5]因此，如果我們尊重孩子的生命，那么，生命教育的話題就難免了。

三、當(dāng)前幼兒生命教育存在的問(wèn)題

(一)傳統(tǒng)的生命教育不重視死亡教育

在中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響下，父母和老師都很忌諱和孩子談?wù)摗八馈钡母拍?。成人總是以一種想當(dāng)然的思維對(duì)待兒童的思維，如大人會(huì)認(rèn)為小孩很多東西不懂，長(zhǎng)大了才能討論。當(dāng)孩子認(rèn)真地詢問(wèn)什么是死亡時(shí)，父母和老師經(jīng)常詫異地反問(wèn)孩子：“小小年紀(jì)，怎么有這種想法？”或者為了安撫孩子隨意編造一個(gè)答案。例如，睡著了，去了天堂，走了很遠(yuǎn)等等。但這些解釋的有效性是暫時(shí)的，孩子總是心存疑慮。在幼兒園，幼兒教師也盡力避免和幼兒談?wù)撍劳龅脑掝}，擔(dān)心引導(dǎo)方法不當(dāng)會(huì)給幼兒留下心理陰影。一些媒體播放的動(dòng)畫(huà)片也在一定程度上誤導(dǎo)著幼兒對(duì)生與死的理解。如動(dòng)畫(huà)片里的主角打不死或者死而復(fù)生等等。事實(shí)上，生與死是相對(duì)的概念。死亡意味著生命的結(jié)束，也屬于生命的一部分。著名教育家蒙特梭利說(shuō)：“只有正確認(rèn)識(shí)了死亡，才能更好地理解生命的意義，更加尊重生命，熱愛(ài)生活。”因此，死亡教育也應(yīng)被包含在幼兒生命教育之中，只有讓幼兒學(xué)會(huì)面對(duì)死亡，逐步形成對(duì)死亡的科學(xué)認(rèn)知，才能讓幼兒形成正確的生命觀。

(二)生命教育的方式成人化，忽視幼兒的思考和情感體驗(yàn)

幼兒的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律決定了對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育要耐心引導(dǎo)，重視幼兒的直接參與和體驗(yàn)。然而，一直以來(lái)，我國(guó)的幼兒生命教育偏重于知識(shí)和技能的傳授，而忽視了幼兒的直接經(jīng)驗(yàn)和感知，沒(méi)有依據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平，進(jìn)行有層次分階段的生命教育，這實(shí)質(zhì)上反映了成人并沒(méi)有完全做到尊重兒童。在工具理性主義的影響下，很多幼兒教師對(duì)生命教育的目標(biāo)和內(nèi)容的認(rèn)識(shí)過(guò)于“狹隘”，把知識(shí)、技能的培養(yǎng)放在首位，忽視兒童的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成。例如，有些教師會(huì)通過(guò)開(kāi)展種植活動(dòng)來(lái)幫助兒童了解生命，萌發(fā)對(duì)生命的珍愛(ài)之情。但在實(shí)踐操作中，教師卻把重點(diǎn)放在兒童是否會(huì)觀察、是否會(huì)記錄植物的生長(zhǎng)變化過(guò)程方面，而不是兒童在照顧植物這一過(guò)程中逐漸形成的對(duì)生命的呵護(hù)、欣賞的情感體驗(yàn)和表達(dá)，這也使得生命教育缺乏針對(duì)性、科學(xué)性和實(shí)效性。

(三)教師缺乏進(jìn)行生命教育的知識(shí)和素養(yǎng)

部分幼兒教師對(duì)生命教育內(nèi)涵的理解存在片面性，具體表現(xiàn)為在一日生活常規(guī)中，幼兒教師較為關(guān)心的是幼兒生活的表面現(xiàn)象，卻很少深入探究什么才是幼兒的生命本質(zhì)。如在生命教育活動(dòng)中教師更注重兒童安全意識(shí)和基本的生活技能的培養(yǎng)，缺乏對(duì)幼兒精神生命的關(guān)注，忽視對(duì)幼兒內(nèi)在生命力的激發(fā)。幼兒教師還無(wú)法基于幼兒生命本身來(lái)很好地開(kāi)展生命教育。具體表現(xiàn)為對(duì)于幼兒有關(guān)生命的哲學(xué)思考和提問(wèn)，幼兒教師沒(méi)有耐心傾聽(tīng)或者用一個(gè)簡(jiǎn)單隨意的答案搪塞幼兒，忽視幼兒的自主發(fā)現(xiàn)和自主探索，有時(shí)即便傾聽(tīng)了，也無(wú)法給予科學(xué)合理的引導(dǎo)和解釋，這使幼兒心中仍存有疑惑。如在幼兒園飼養(yǎng)活動(dòng)中，面對(duì)幼兒發(fā)出的還小動(dòng)物自由的請(qǐng)求，幼兒教師自身也陷入該不該釋放動(dòng)物的兩難境地。

四、兒童哲學(xué)帶給幼兒生命教育的思考

隨著兒童哲學(xué)研究在國(guó)內(nèi)的興起，兒童哲學(xué)實(shí)踐課程也得到了越來(lái)越多幼兒園的接受和認(rèn)可，一些幼兒園將兒童哲學(xué)課納入幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，并且運(yùn)用兒童哲學(xué)理論提倡的兒童體驗(yàn)、探究、思考、對(duì)話來(lái)開(kāi)展生命教育。幼兒園該如何利用兒童哲學(xué)理論指導(dǎo)生命教育的展開(kāi)，筆者認(rèn)為可從以下方面做起。

(一)善待幼兒對(duì)生與死的發(fā)問(wèn)

馬修斯以一個(gè)哲學(xué)家的視角來(lái)看待現(xiàn)實(shí)中的兒童，發(fā)現(xiàn)了兒童與哲學(xué)的關(guān)系是極其微妙的，哲學(xué)就是對(duì)童年問(wèn)題的進(jìn)一步思考，兒童的發(fā)問(wèn)是始源性的發(fā)問(wèn)，往往更加接近哲學(xué)本真的一面。在此層面上，兒童哲學(xué)不主張兒童是完美的，但認(rèn)為兒童是有潛力的；不主張兒童崇拜，只希望在以后的教育實(shí)踐中能更多關(guān)照兒童。馬修斯以一個(gè)哲學(xué)家的視角來(lái)審視兒童，讓我們?cè)僖淮巍鞍l(fā)現(xiàn)兒童”，重新認(rèn)識(shí)兒童。作為教師和家長(zhǎng)，要善待孩子的思考和發(fā)問(wèn)。因?yàn)楹⒆拥拿恳淮伟l(fā)問(wèn)，都是了解孩子最寶貴的機(jī)會(huì)和資源。了解孩子的同時(shí)，也是在了解自己。

首先，家長(zhǎng)和幼兒教師要耐心回答幼兒關(guān)于生命來(lái)源的問(wèn)題。大約3歲左右，幼兒就會(huì)對(duì)生命的來(lái)源感到好奇，這是幼兒的自我意識(shí)萌芽，開(kāi)始尋求自身在家庭中的認(rèn)同感和歸屬感的表現(xiàn)?！皨寢專沂窃趺磥?lái)的？”基本每個(gè)孩子在成長(zhǎng)的過(guò)程中都會(huì)問(wèn)到這個(gè)問(wèn)題。很多孩子得到的回答是從路邊撿的、別人放門口的、床下面挖出來(lái)的等等。事實(shí)上，這樣的回答極易破壞孩子對(duì)家的歸屬感和安全感，使孩子感受不到生命的珍貴性和神圣性。因此，成人向孩子講解生命如何誕生時(shí)，態(tài)度一定要認(rèn)真誠(chéng)懇，千萬(wàn)不可敷衍。對(duì)于年齡較小的孩子，可以采用講故事的形式告訴孩子他出生的原因和過(guò)程，讓他感受到自己生命的神圣性、獨(dú)特性，使其產(chǎn)生珍惜和熱愛(ài)自己生命的意識(shí)。幼兒教師也可以園內(nèi)生活為契機(jī)展開(kāi)生命來(lái)源的教育。如園中如果有老師懷孕，可以讓孩子觀察教師肚子的變化，用美術(shù)作品記錄胎兒的姿勢(shì)等等。

其次，幼兒教師應(yīng)仔細(xì)傾聽(tīng)幼兒對(duì)生命的理解和看法。幼兒也有他們對(duì)生命的理解，時(shí)常潛藏在他們的言行中，他們對(duì)生命的發(fā)問(wèn)恰恰反映了他們?cè)诮?gòu)自己對(duì)生命的認(rèn)識(shí)，仔細(xì)傾聽(tīng)幼兒的發(fā)問(wèn)和回答，可以幫助成人了解幼兒眼中的生命樣態(tài)。如一位幼兒教師在小班進(jìn)行教學(xué)時(shí)，小班有只兔子死了，有一位幼兒說(shuō)：“讓它先死一死，等我長(zhǎng)大變成醫(yī)生就把它治好了?！北M管幼兒不能夠準(zhǔn)確地理解死亡的含義，但是幼兒想要挽救兔子生命的動(dòng)機(jī)也恰恰反映了他們對(duì)待生命的積極態(tài)度，成人不能刻意把幼兒的生命觀塑造成為成人的生命觀，教師要允許幼兒表達(dá)他們對(duì)生命的看法，盡管在成人看來(lái)，他們的表達(dá)有些荒誕，但是折射出幼兒對(duì)生命的真切思考，教師恰恰可以抓住此契機(jī)設(shè)計(jì)生命教育的最近發(fā)展區(qū)和探索適宜的教學(xué)方法來(lái)開(kāi)展生命教育。

最后，生命教育不僅要讓孩子知曉生，也要讓孩子學(xué)會(huì)面對(duì)死亡。孩子成長(zhǎng)到一定階段，就會(huì)對(duì)生與死等問(wèn)題好奇，孩子會(huì)突然擔(dān)心親人的離開(kāi)，由此在內(nèi)心產(chǎn)生憂慮感。有學(xué)者曾指出，兒童在4歲左右就會(huì)產(chǎn)生死亡的概念，如果無(wú)法得到父母或老師的正確引導(dǎo)，容易對(duì)死亡產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)知，進(jìn)而產(chǎn)生負(fù)面情緒，影響一生。[6]因此，適時(shí)對(duì)幼兒展開(kāi)死亡教育也是非常必要的，成人可以在生活中對(duì)孩子進(jìn)行死亡教育。比如，清明節(jié)帶孩子掃墓時(shí)，家長(zhǎng)和幼兒教師可以用合理的方式向孩子解釋死亡，讓孩子學(xué)會(huì)接受死亡，不懼怕死亡。

(二)鼓勵(lì)幼兒在體悟、質(zhì)疑、對(duì)話分享中形成正確的生命觀

兒童哲學(xué)反對(duì)知識(shí)的灌輸，倡導(dǎo)教育應(yīng)該培養(yǎng)兒童的理性思維，保護(hù)幼兒好奇心，強(qiáng)調(diào)對(duì)話探究。因此，基于幼兒的年齡特點(diǎn)、心理特征和認(rèn)知發(fā)展水平，對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育需要引導(dǎo)幼兒與自然和生命的直接接觸，觸動(dòng)幼兒的情感，重在啟蒙和體驗(yàn)，由此激發(fā)幼兒對(duì)生命的尊重和熱愛(ài)。幼兒生命教育不是對(duì)生命相關(guān)知識(shí)的傳授，而是讓幼兒在對(duì)生命諸多事件、情境的體驗(yàn)中，獲得對(duì)生命默然于心的理解。[7]

首先，教師要善于運(yùn)用繪本對(duì)幼兒進(jìn)行生命啟蒙教育。繪本的優(yōu)勢(shì)在于它能夠?qū)⒁恍┏林氐摹⑸畛恋脑掝}以幼兒能夠理解的方式表達(dá)出來(lái)。常見(jiàn)的以生命教育為主題的繪本主要包括：了解自己身體秘密的繪本，《出生的故事》《我們的身體》《我不知道我是誰(shuí)》；有關(guān)于感受生命溫暖和感恩的繪本，《彩虹色的花》《猜猜我有多愛(ài)你》；有關(guān)于介紹生命消逝的繪本，《活了一百萬(wàn)次的貓》《奶奶的花布頭》《爺爺變成了幽靈》《一片葉子落下來(lái)》《獾的禮物》等等。以《獾的禮物》圖畫(huà)書(shū)教學(xué)為例，幼兒園教師需要在教學(xué)過(guò)程中深入挖掘繪本中生命教育的內(nèi)涵，通過(guò)開(kāi)放式問(wèn)題啟發(fā)幼兒思考。例如，教師可以問(wèn)幼兒：故事里的獾怎么知道自己快要死了，獾常常說(shuō)，不久的將來(lái)，他會(huì)走向長(zhǎng)隧道的另一頭，你覺(jué)得那是一個(gè)什么地方，獾給大家留下的禮物是什么，大家回饋給獾的禮物是什么等等，鼓勵(lì)幼兒思考、討論、分享、表達(dá)自我，讓幼兒接受和理解“死亡”的概念，理解生命的真諦。藝術(shù)表達(dá)是進(jìn)行生命美育的重要途徑，幼兒教師在拓展延伸活動(dòng)中也可以通過(guò)繪畫(huà)、音樂(lè)、舞蹈等藝術(shù)形式幫助幼兒建立積極情緒和發(fā)泄消極情緒。

其次，在引導(dǎo)幼兒親近生命、親近自然的同時(shí)，要珍視幼兒的生命疑惑。如在園內(nèi)開(kāi)辟自然角，種植植物或者飼養(yǎng)小動(dòng)物，平時(shí)讓幼兒來(lái)照顧動(dòng)植物，觀察動(dòng)植物的生長(zhǎng)情況，以此活動(dòng)讓幼兒感知?jiǎng)又参锏纳L(zhǎng)變化過(guò)程，從而讓幼兒認(rèn)識(shí)到不論是動(dòng)物還是植物都是有生命的個(gè)體。再者利用教育契機(jī)引導(dǎo)幼兒給死去的動(dòng)物舉行葬禮，使幼兒觀察、討論，最后理解死亡。這些對(duì)動(dòng)植物的親自照料、觀察的直接經(jīng)驗(yàn)，都能夠喚起幼兒對(duì)動(dòng)植物的關(guān)愛(ài)之情和責(zé)任感。

談及生命，必然會(huì)涉及生態(tài)倫理的問(wèn)題，面對(duì)幼兒提出的該不該把有害動(dòng)物放生和還小動(dòng)物自由的問(wèn)題，教師可以鼓勵(lì)幼兒發(fā)表意見(jiàn)和尋找證據(jù)，從而解除幼兒疑惑。幼兒對(duì)大自然有天然的向往，對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，自然是而且應(yīng)該是其周遭世界的重要組成部分，讓自然中生動(dòng)豐富的實(shí)物更多地進(jìn)入幼兒個(gè)體生命之中，讓這些事物向個(gè)體顯現(xiàn)其多義性，從而孕育個(gè)體生命的意義基礎(chǔ)。[8]教師可帶領(lǐng)幼兒走向室外，使幼兒在和自然的親近中，了解大自然的神奇和生物的智慧，也能讓他們感受大自然中無(wú)處不在的深厚母愛(ài)，從而理解生命的珍貴性和唯一性，產(chǎn)生尊重生命、熱愛(ài)生命、敬畏生命之感。這種體驗(yàn)融認(rèn)知與情感、理性和感性于一體，將會(huì)給幼兒以深刻的生命啟迪。正如有學(xué)者所談到的：“幼兒生命教育是一種‘全人’教育，它要調(diào)節(jié)幼兒的感性和理性，使其既不離理性的恢宏，又不離感性的飛揚(yáng)，最終在審美中構(gòu)筑出生動(dòng)活潑的生命?！盵7]

最后，作為啟蒙兒童生命觀的教師，其生命教育觀對(duì)兒童生命觀的確立有著深遠(yuǎn)影響。因此，幼兒教師要提高自身有關(guān)生命倫理、生命哲學(xué)和死亡哲學(xué)的知識(shí)水平，形成科學(xué)的生命教育觀。幼兒教師在教學(xué)和生活中也要真正地關(guān)愛(ài)生命，善待幼兒，這種言傳身教的方式才能使生命教育之花落地生根。教師在生命教育中播撒愛(ài)的種子，尊重、關(guān)愛(ài)每一個(gè)生命，幼兒必然會(huì)更深刻地感悟到生命的美好，從而充滿對(duì)自身及他人生命的關(guān)懷。[9]為提高自身的生命教育素養(yǎng)，幼兒園教師應(yīng)積極參與幼兒園組織的生命教育專項(xiàng)培訓(xùn)，定期進(jìn)行交流和研討，探索適合幼兒的正確教育方法，充分認(rèn)識(shí)生命教育的內(nèi)涵，掌握實(shí)施生命教育的原則和方法，進(jìn)一步深化對(duì)教學(xué)中生命教育的認(rèn)識(shí)，確保生命教育貫穿于幼兒生命發(fā)展的全過(guò)程，使生命教育真正在幼兒園得到推廣和普及?？傊?，幼兒教師要始終秉持以幼為本的教學(xué)理念，促進(jìn)幼兒的思考、想象、表達(dá)，讓他們調(diào)動(dòng)自己的感官去感知、體驗(yàn)生命，從而增進(jìn)對(duì)生命的理解。

(三)給幼兒“賦權(quán)”，使幼兒感受生命的力量

兒童哲學(xué)一直倡導(dǎo)“以兒童為中心”和尊重兒童的教育理念。而尊重的第一要義是“賦權(quán)”，第二要義是相信，第三要義是平等。[10]兒童哲學(xué)強(qiáng)調(diào)成人要給予兒童表達(dá)和嘗試的機(jī)會(huì)，主張成人與兒童之間的平等對(duì)話，主張成人向兒童學(xué)習(xí)。這種理念是具有顛覆意義的，它打破了成人和兒童之間客觀的年齡差距，兒童不再是我們成人眼中被教育的對(duì)象，而是可以和我們一起探討哲學(xué)問(wèn)題的合作伙伴，甚至兒童是成人學(xué)習(xí)的對(duì)象。

幼兒生命教育要保證“幼兒生命在場(chǎng)”，充分尊重每一位幼兒個(gè)性特點(diǎn)和需要。幼兒教師在教學(xué)活動(dòng)中一定要充分發(fā)揮幼兒的自主性，使他們能夠自由地行動(dòng)玩耍，讓幼兒體驗(yàn)到被尊重的快樂(lè)，他們才能學(xué)會(huì)尊重他人。生命本身就是進(jìn)行生命教育最有價(jià)值的資源，教師和家長(zhǎng)要鼓勵(lì)幼兒用自己的力量使自我生命得到確證。生命教育一定要讓幼兒自己感受生命自由施展的魅力，讓他們有掌控自己生命的能力和權(quán)利，也就是使幼兒“先愛(ài)自己的生命”，認(rèn)識(shí)到自我存在的價(jià)值，這對(duì)于幼兒生命教育是非常重要的。生命的體驗(yàn)最直接的來(lái)源是幼兒的身體。[11]教師和家長(zhǎng)要敢于讓幼兒自由地攀爬、玩耍，使幼兒在體育游戲中釋放身體能量，充分伸展身體，從而展現(xiàn)出活潑的生命狀態(tài)。幼兒教育要給予幼兒充足地運(yùn)用自己身體的機(jī)會(huì),讓他們?nèi)プ杂傻刂X(jué)、體驗(yàn)、表現(xiàn)與創(chuàng)造,促進(jìn)整體生命的不斷生成。[12]就像央視紀(jì)錄片《我的游戲童年》展示的安吉游戲一樣，讓幼兒自主選擇游戲伙伴、游戲內(nèi)容、游戲方式和游戲時(shí)間。生命教育除了要讓幼兒身體得到充分舒展外，還要使幼兒運(yùn)用思維，激發(fā)自身的主體力量，從而使幼兒的精神世界不斷擴(kuò)大，不斷認(rèn)識(shí)和發(fā)展自己思維的力量。