李靜，李玉坤，趙青，嚴(yán)玲 ，王冰霖

（1.廊坊師范學(xué)院 理學(xué)院，河北 廊坊 065000；2.北京教育科學(xué)研究院 通州區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)，北京 通州區(qū) 101100；3.河北省滄縣姚官屯鎮(zhèn)中學(xué)，河北 滄州 061000；4.河北北方學(xué)院 理學(xué)院，河北 張家口 075000；5.福建省泉州市第六中學(xué)，福建 泉州 362000）

中小學(xué)教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)是基于培訓(xùn)理念、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)對(duì)象、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)條件等綜合要素的培訓(xùn)實(shí)施規(guī)劃。中小學(xué)教師培訓(xùn)目標(biāo)逐步從知識(shí)技能經(jīng)驗(yàn)等培訓(xùn)上升到能力素養(yǎng)態(tài)度等培訓(xùn)。中小學(xué)教師培訓(xùn)中教師主動(dòng)性、內(nèi)容針對(duì)性和過程科學(xué)性等方面，影響著教師培訓(xùn)的實(shí)效性。本研究認(rèn)為，對(duì)自身教育教學(xué)實(shí)踐問題探究會(huì)驅(qū)動(dòng)教師參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)，教育教學(xué)實(shí)踐問題歸因中所需內(nèi)容應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展需要的核心成分，生成性的培訓(xùn)活動(dòng)有利于教師的能力素養(yǎng)態(tài)度的專業(yè)發(fā)展，因此，提出基于中小學(xué)教師教育教學(xué)實(shí)踐問題歸因的教師培訓(xùn)課程創(chuàng)生設(shè)計(jì)的模式。

一、基于實(shí)踐問題歸因的教師培訓(xùn)課程創(chuàng)生設(shè)計(jì)的緣由

（一）實(shí)踐問題及專業(yè)需求驅(qū)動(dòng)教師積極參與培訓(xùn)

從中小學(xué)教師教育教學(xué)實(shí)踐問題出發(fā)設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)課程成為了一種趨勢(shì)。例如，陳霞（2017）[1]提出以參訓(xùn)教師實(shí)踐教學(xué)問題為主線設(shè)計(jì)課程，從“培訓(xùn)問題”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)問題”，讓教師在充分地參與、互動(dòng)、體驗(yàn)、實(shí)踐與反思中建構(gòu)新知識(shí)。戴水姣（2016）[2]也提出以實(shí)踐問題為主線，由核心問題聚合成培訓(xùn)專題，遵行需求調(diào)查、主題設(shè)計(jì)、維度專題化、實(shí)施反饋的設(shè)計(jì)步驟。教育教學(xué)實(shí)踐問題會(huì)反映出培訓(xùn)教師專業(yè)需求，從教師專業(yè)需求深廣度進(jìn)行了課程設(shè)計(jì)可以驅(qū)動(dòng)教師參訓(xùn)積極性。例如，申軍紅（2015）[3]通過群體特征、學(xué)科教學(xué)需求、個(gè)性需求獲得教師專業(yè)發(fā)展的特征和需求，系統(tǒng)規(guī)劃設(shè)計(jì)和實(shí)施培訓(xùn)課程，激發(fā)了培訓(xùn)教師參訓(xùn)積極性。楊智（2017）[4]以教師培訓(xùn)“三需”，即教育政策需求、教育發(fā)展需求與教師專業(yè)需求為導(dǎo)向，設(shè)計(jì)與實(shí)施課程。為了做到“針對(duì)培訓(xùn)對(duì)象需求研制方案”的課程設(shè)計(jì)，提出發(fā)現(xiàn)和解決培訓(xùn)中生成新的需求。中小學(xué)教師教育教學(xué)實(shí)踐問題及其反映出的專業(yè)需求，成為了教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。教師發(fā)展的專業(yè)需求對(duì)于其本人來說并非全知，只有面臨實(shí)際問題應(yīng)用時(shí)才會(huì)發(fā)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)能力缺陷，正如“書到用時(shí)方恨少”一個(gè)道理，而一些培訓(xùn)調(diào)研只是教師專業(yè)的表層性反映，只有通過教師實(shí)踐問題的解決或者對(duì)教師課堂教學(xué)的觀察才可以真實(shí)了解教師的真正專業(yè)需求。所以說，教師對(duì)自己教育教學(xué)實(shí)踐問題的提出、發(fā)現(xiàn)、分析和解決是教師專業(yè)水準(zhǔn)的反映，以此為主線設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)課程應(yīng)是最佳選擇。

（二）實(shí)踐性本土性內(nèi)容符合教師專業(yè)發(fā)展需求

教師培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)是教師基于自身教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)來同化或順應(yīng)所需要的專業(yè)知識(shí)，而那些與教師實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)域無關(guān)或關(guān)系不緊密的知識(shí)常常不被重視學(xué)習(xí)。教師培訓(xùn)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)指向于教師實(shí)踐問題解決所需要的知識(shí)技能和能力素養(yǎng)態(tài)度等。例如，陳全英（2015）[5]提出以教師實(shí)踐性知識(shí)為核心，遵照“共同指向、分類設(shè)計(jì)，實(shí)踐導(dǎo)向、有序遞進(jìn)，情境趨向、綜合實(shí)施”的原則設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)課程。吳欣歆（2016）[6]基于“經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”的建構(gòu)，形成基于真實(shí)情境的“嵌套式”課程結(jié)構(gòu)，培訓(xùn)課程評(píng)價(jià)應(yīng)與課程實(shí)施同步推進(jìn)。帶有本土性的實(shí)踐內(nèi)容更有利于激發(fā)教師作為主體參與課程管理與學(xué)習(xí)。例如，葉麗新（2008）[7]提出開發(fā)本土性課程，課程內(nèi)容設(shè)計(jì)與課程實(shí)施設(shè)計(jì)相融，預(yù)設(shè)成分與生成成分俱備，勾勒不同層次的受訓(xùn)教師參與學(xué)習(xí)內(nèi)容，滿足了新手、骨干和專家三個(gè)層次教師的專業(yè)發(fā)展需求。黃越嶺和朱德全（2017）[8]借助互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)向受訓(xùn)教師發(fā)布課程標(biāo)題，讓參訓(xùn)教師來決定課程是否開設(shè)，根據(jù)參訓(xùn)教師意見完善選題的資源建設(shè)，重視了培訓(xùn)教師主體性的發(fā)揮。我們說，實(shí)踐性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)作為教師專業(yè)知識(shí)形成的基礎(chǔ)，實(shí)踐性問題探究作為理論知識(shí)學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)工具，將教師實(shí)踐活動(dòng)的專業(yè)需求融入培訓(xùn)內(nèi)容中，使得教師在理論與實(shí)踐相融合的培訓(xùn)活動(dòng)中生成教師教育教學(xué)智慧。

（三）培訓(xùn)課程創(chuàng)生設(shè)計(jì)提升教師培訓(xùn)實(shí)效性

培訓(xùn)課程創(chuàng)生設(shè)計(jì)堅(jiān)持技術(shù)理性取向與實(shí)踐取向相結(jié)合的綜合取向，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思視角下的培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)成分的安排，應(yīng)在互動(dòng)中生成教師實(shí)踐問題思考的新路徑和新對(duì)策。教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)要兼顧知識(shí)技能學(xué)習(xí)和能力素養(yǎng)態(tài)度的形成，實(shí)施方式方法不得不考慮教師的專業(yè)生成性發(fā)展路徑。杜靜（2007）[9]等學(xué)者指出，美國(guó)英國(guó)澳大利亞日本等國(guó)家的教師培訓(xùn)目標(biāo)和內(nèi)容逐步多元化和多樣化，即通過培訓(xùn)使教師成為教育學(xué)者，轉(zhuǎn)向了教育情景中的問題解決和教師專業(yè)發(fā)展，不能僅僅局限在積累專業(yè)知識(shí)，提高專業(yè)技能，更注重教師在教育科研發(fā)展。課程內(nèi)容形成了學(xué)科研究、專業(yè)研究和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，特別“中小學(xué)基礎(chǔ)教育內(nèi)容”培訓(xùn)的同時(shí)重視“解決教學(xué)中遇到的實(shí)際問題”的培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科新內(nèi)容領(lǐng)域，實(shí)踐教學(xué)中學(xué)科概念和程序之間關(guān)系以及呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的方法，等等。正如，紐曼（Newman，1984）[10]等指出，要關(guān)注教師如何將在培訓(xùn)中習(xí)得的知識(shí)和行為更好地遷移到實(shí)際工作中，保證培訓(xùn)實(shí)效性。而柯克帕特里克（Kirkpatrick，1998）[11]提出只有當(dāng)參訓(xùn)教師從培訓(xùn)中獲得自己想要的相關(guān)知識(shí)與技能，培訓(xùn)遷移才可能發(fā)生，培訓(xùn)內(nèi)容與參訓(xùn)教師實(shí)際需求的一致性程度影響參訓(xùn)教師培訓(xùn)的積極性與主動(dòng)性。進(jìn)一步說明，參訓(xùn)教師的實(shí)踐需求診斷和知識(shí)動(dòng)態(tài)生成是培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。

（四）實(shí)踐問題歸因成為教師課程創(chuàng)生設(shè)計(jì)邏輯起點(diǎn)

課程設(shè)計(jì)切合教師培訓(xùn)需求，調(diào)動(dòng)參訓(xùn)教師積極性，課程內(nèi)容幫助參訓(xùn)教師樹立歸屬感和成就感，等等。目前關(guān)于培訓(xùn)需求研究，僅限于參訓(xùn)教師工作任務(wù)需求（尋求功利性的手段和方法），參訓(xùn)教師專業(yè)發(fā)展需求（體現(xiàn)為知識(shí)結(jié)構(gòu)能力追求）往往被遮蔽了。真正培訓(xùn)需求，即教師專業(yè)需求，對(duì)參訓(xùn)教師來說，是一道主觀測(cè)試題，需要參訓(xùn)教師對(duì)自己面臨實(shí)踐問題進(jìn)行解答，暴露其思維過程，使得問題的背景得到顯性化，可使培訓(xùn)者作為旁觀者發(fā)現(xiàn)受訓(xùn)教師其內(nèi)在知識(shí)能力需求。教育部《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)（化學(xué)）》[12]中也涉及到教學(xué)問題歸因診斷教師教學(xué)能力水平和確立培訓(xùn)目標(biāo)，但不夠具體深入，也看不出以“教學(xué)問題及其歸因”為邏輯起點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)痕跡?！吨行W(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)（化學(xué)）》[13]是一種“知識(shí)技能”和“培訓(xùn)者”為中心客觀主義設(shè)計(jì)，不可避免地造成參訓(xùn)教師主體性的忽視，培訓(xùn)專題未必是參訓(xùn)教師當(dāng)下的實(shí)踐需求和問題，對(duì)此應(yīng)用還需要做深化研究。圍繞教師實(shí)踐問題展開的歸因思考或研討將驅(qū)動(dòng)參訓(xùn)教師參與生成新的課程資源，利于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的理論提升?；趨⒂?xùn)教師實(shí)踐問題的實(shí)踐取向教師培訓(xùn)，其課程是自然的、創(chuàng)生的。而創(chuàng)生課程最有益于教師解決實(shí)踐問題和提高教學(xué)能力。為此，從教師實(shí)踐問題及其歸因的視角來探討培訓(xùn)需求，以此來進(jìn)行培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)，為課程創(chuàng)生尋找一條新路徑。

二、基于實(shí)踐問題歸因的教師培訓(xùn)課程創(chuàng)生設(shè)計(jì)的思路

基于實(shí)踐問題歸因的中小學(xué)教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)，旨在用“教師教育教學(xué)實(shí)踐問題及其歸因”進(jìn)行培訓(xùn)需求、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)主題、培訓(xùn)專題、培訓(xùn)實(shí)施和考核等設(shè)計(jì)?！皩?shí)踐問題及其歸因”等同于“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)+教學(xué)反思”的教師專業(yè)成長(zhǎng)公式，這是因?yàn)?，教師教育教學(xué)工作就是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程，教師具備良好的師德規(guī)范和崇高的教育情懷，以及教育理想信念和豐富知識(shí)，較強(qiáng)的教育教學(xué)能力，就具備較強(qiáng)的分析問題和解決問題能力，那么，教育教學(xué)問題的解決過程中就積累了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，回顧或反思實(shí)踐問題解決過程得到的規(guī)律性認(rèn)識(shí)又提升了教師教學(xué)工作能力。當(dāng)教師面臨實(shí)踐問題，首先運(yùn)用以往教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來識(shí)別問題類型，自然地要進(jìn)行歸因分析以尋找問題答案，那么對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐問題的歸因分析，就是對(duì)教師所具備的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行檢索選擇和加工遷移等認(rèn)知活動(dòng)，構(gòu)建出符合問題解決的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，并能夠?qū)Υ诉M(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。所以說，教師提出實(shí)踐問題并對(duì)其歸因的認(rèn)知活動(dòng)，是一個(gè)教師教育教學(xué)反思活動(dòng)。因?yàn)榻處煛皢栴}提出”是以往知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不足以解決眼前工作問題的困惑結(jié)果，也是教師知識(shí)經(jīng)驗(yàn)反思的成果，因?yàn)闆]有一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)怎能提出實(shí)踐問題呢？對(duì)“實(shí)踐問題歸因”水平反映出教師經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備情況或反思能力強(qiáng)弱?？梢哉f，教師提出實(shí)踐問題及其歸因?qū)嵸|(zhì)上就是教師對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)反思。所以，用教師提出“實(shí)踐問題及其歸因”分析教師培訓(xùn)需求，研究培訓(xùn)主題和培訓(xùn)目標(biāo)確定、培訓(xùn)內(nèi)容專題生成、培訓(xùn)課程創(chuàng)生實(shí)施和課程創(chuàng)生評(píng)價(jià)的策略模式，可以達(dá)到教師對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)反思，提升了教師培訓(xùn)的操作性和實(shí)效性。具體設(shè)計(jì)思路如下圖所示：

二、基于實(shí)踐問題歸因的教師培訓(xùn)課程創(chuàng)生設(shè)計(jì)的過程

（一）教師培訓(xùn)需求確定

1.“實(shí)踐問題及其歸因”問卷表設(shè)計(jì)

教師專業(yè)成長(zhǎng)是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)反思相互作用結(jié)果。教師培訓(xùn)實(shí)質(zhì)上幫助教師豐富或提升教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和增加教學(xué)反思的深廣度，而這些任務(wù)在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題過程中實(shí)現(xiàn)。教育教學(xué)實(shí)踐問題是一個(gè)教師多年經(jīng)驗(yàn)積累的結(jié)果，而實(shí)踐問題的歸因是教學(xué)反思的結(jié)果。培訓(xùn)教師所提教學(xué)問題質(zhì)量及其歸因深廣度，可以反映出一個(gè)教師教學(xué)實(shí)踐能力和理論修養(yǎng)水平。教師面對(duì)的教育教學(xué)實(shí)踐問題產(chǎn)生于教師的“學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)理解、教學(xué)研究、班級(jí)工作、師德修養(yǎng)”等方面的缺陷，所以，設(shè)計(jì)“實(shí)踐問題及其歸因”問卷表調(diào)查參訓(xùn)教師在“學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)理解、教學(xué)研究、班級(jí)工作、師德修養(yǎng)”等方面存在問題或困惑及其原因分析，結(jié)合業(yè)績(jī)和主觀要求的培訓(xùn)需求，以此來收集培訓(xùn)需求信息，如下表1：

表1 參訓(xùn)教師“實(shí)踐問題及其歸因”問卷表

工作業(yè)績(jī)本次培訓(xùn)需求你近10年教學(xué)成果、榮譽(yù)稱號(hào)、科研論文著作、課題等。聯(lián)系自己教學(xué)實(shí)際工作和未來發(fā)展規(guī)劃，談?wù)劚敬闻嘤?xùn)有何要求？

2.教師培訓(xùn)專業(yè)需求數(shù)據(jù)收集

“實(shí)踐問題歸因”問卷表是參訓(xùn)教師專業(yè)情況的主觀反映，為了真實(shí)了解情況還需培訓(xùn)調(diào)研者走進(jìn)參訓(xùn)教師課堂，通過聽課和交流，幫助參訓(xùn)教師發(fā)現(xiàn)自己發(fā)現(xiàn)不了的實(shí)踐問題，并讓參訓(xùn)教師分析其緣由。培訓(xùn)調(diào)研者將觀察和訪談中的“問題歸因”在“學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)理解、教學(xué)研究、班級(jí)管理、師德修養(yǎng)”等歸類，補(bǔ)充到這個(gè)教師的“實(shí)踐問題及其歸因”問卷表內(nèi)。

為了教師培訓(xùn)針對(duì)性，需要考查參訓(xùn)教師專業(yè)水平，對(duì)補(bǔ)充完善后“問題歸因問卷表”的“學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)理解、教學(xué)研究、班級(jí)管理、師德修養(yǎng)”的每個(gè)類別在“知識(shí)、教學(xué)技能、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀”四個(gè)維度進(jìn)行編碼，測(cè)查出每類與《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》差距，這視為參訓(xùn)教師專業(yè)需求，如下表2所示。對(duì)所有教師來說，利用統(tǒng)計(jì)分析方法可測(cè)出6類專業(yè)領(lǐng)域與《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》差距的顯著性，為本次參訓(xùn)教師專業(yè)知識(shí)能力水平所處狀態(tài)。

表2 參訓(xùn)教師（學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)理解、教學(xué)研究、班級(jí)管理和師德修養(yǎng)）方面統(tǒng)計(jì)表

（二）培訓(xùn)主題和培訓(xùn)目標(biāo)的分析

1.培訓(xùn)主題設(shè)計(jì)

依據(jù)上述分析，比較參訓(xùn)教師專業(yè)知識(shí)能力水平在“學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)理解、教學(xué)研究、班級(jí)管理、師德修養(yǎng)”6類專業(yè)領(lǐng)域與《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》差距（即培訓(xùn)專業(yè)需求），差距最大者概括提煉出專業(yè)培訓(xùn)主題與副主題。結(jié)合培訓(xùn)工作需求的聚類分析，以及教育政策文件，并使副主題與主題方向相配合。例如，對(duì)高中數(shù)學(xué)培訓(xùn)教師調(diào)研中分析出，數(shù)學(xué)教師對(duì)高中生選課后的教學(xué)把握不好等的實(shí)踐問題，教師實(shí)踐問題歸因?yàn)椤镀胀ǜ咧袛?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》理解不到位和分層教學(xué)操作不得要領(lǐng)等原因，還有教師對(duì)大學(xué)下放的選修內(nèi)容理解不夠深刻，所以，培訓(xùn)主題確定為教學(xué)理解和研究方面的“新課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）下的高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)”，培訓(xùn)副主題確定為學(xué)科理解方面的“高觀點(diǎn)下的高中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容研究”。當(dāng)然，有關(guān)師德規(guī)范和教育法規(guī)的副主題，是每次必備培訓(xùn)內(nèi)容，依據(jù)國(guó)家教育政策文件和調(diào)研中反映出的現(xiàn)象來具體確定這方面專題內(nèi)容。

2.培訓(xùn)目標(biāo)確定

根據(jù)主題方向在表2統(tǒng)計(jì)中的“知識(shí)、教學(xué)技能、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀”的差距，從需要和可能兩方面確定出參訓(xùn)教師在主題內(nèi)容領(lǐng)域的“知識(shí)與技能、能力與素養(yǎng)、情感態(tài)度與價(jià)值觀”等具體要求程度（階段性達(dá)成）。特別關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)有關(guān)問題發(fā)現(xiàn)、分析和解決所需要的知識(shí)能力等。培訓(xùn)目標(biāo)要表述清晰和簡(jiǎn)潔準(zhǔn)確，即指向全面具體和水平可測(cè)，具有指導(dǎo)性和操作性。例如，對(duì)于培訓(xùn)主題“新課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）下的高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)”培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)為，通過高中數(shù)學(xué)教師短期培訓(xùn)，教師能夠深刻理解《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》內(nèi)涵，掌握高中數(shù)學(xué)教學(xué)分層教學(xué)技能，具備圍繞學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)能力培育的教學(xué)能力，掌握數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中滲透德育教育的方法。目標(biāo)內(nèi)容維度和要求程度確定要依據(jù)表2結(jié)果進(jìn)行。

（三）培訓(xùn)主題目標(biāo)生成培訓(xùn)課程專題

培訓(xùn)教師主題學(xué)習(xí)離不開副主題方面的配合支撐。所以，培訓(xùn)課程專題要按照如下表3 來生成。在主題引領(lǐng)下，使得培訓(xùn)教師“學(xué)科、學(xué)生、教學(xué)和教研”等領(lǐng)域與它們的“知識(shí)技能、教學(xué)能力和情感態(tài)度價(jià)值觀等”目標(biāo)維度縱橫交織形成進(jìn)修專題，也就是有關(guān)培訓(xùn)主題的薩爾曼PCK知識(shí)拓展矩陣表。

表3 教師培訓(xùn)專題生成表（部分專題可以參考教育部《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》）

按照上表格構(gòu)造圍繞主題的學(xué)科教師培訓(xùn)課程專題體系，做到培訓(xùn)內(nèi)容的針對(duì)性。例如，針對(duì)培訓(xùn)主題“新課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）下的高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)”及培訓(xùn)目標(biāo)，結(jié)合培訓(xùn)副主題“高觀點(diǎn)下的高中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容研究”，可以生成培訓(xùn)專題。不妨構(gòu)建出表3中對(duì)角線課程專題，專題11《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的微積分》，專題22《高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)特點(diǎn)分析》和《高中生數(shù)學(xué)課程選課指導(dǎo)》，專題33《高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)方法》，專題44《高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)案例賞析》，專題55《新課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）下的高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)策略研究》，專題66《基于數(shù)學(xué)能力水平的高中生職業(yè)規(guī)劃》和《“以數(shù)學(xué)育人”的實(shí)踐探討》，專題67《基于新時(shí)代“立德樹人”教育的教師素養(yǎng)》，等等。這是一個(gè)圍繞主題和副主題所做的相對(duì)比較全面而又相對(duì)科學(xué)合理的培訓(xùn)課程專題群，當(dāng)然這些對(duì)角線專題課程是面向新手、骨干和專家三類層次混合的培訓(xùn)群體，至于同一層次水平的教師群體專題培訓(xùn)課程，可以按照表3構(gòu)建出。

（四）基于培訓(xùn)教師層次水平選擇培訓(xùn)課程

培訓(xùn)教師大致分為新手型、骨干型和專家型三個(gè)層次，每個(gè)層次教師成長(zhǎng)都是實(shí)踐性知識(shí)與理論性知識(shí)相互作用于教學(xué)問題發(fā)現(xiàn)、分析和解決的過程中，每個(gè)發(fā)展階段都需要實(shí)踐問題思考和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思，并且發(fā)展階段不可逾越。所以，對(duì)于三個(gè)層次的教師培訓(xùn)應(yīng)從相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)與技能、能力水平和專業(yè)情意等方面整合實(shí)施。體現(xiàn)為理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐反思、科研創(chuàng)新和示范訓(xùn)練等研修活動(dòng)。如下表4：

表4 教師培訓(xùn)層次課程專題類型表

依據(jù)“實(shí)踐問題及歸因”調(diào)研表和主題內(nèi)容，新手型教師、骨干型教師和專家型教師的“學(xué)科、學(xué)生、教學(xué)、教研和班級(jí)管理等方面”在“知識(shí)、技能、情感態(tài)度價(jià)值觀”形成的層次化培訓(xùn)專題群，依據(jù)課時(shí)安排和專家特長(zhǎng)，從中任選一部分專題課程作為培訓(xùn)課程，但是在能力方面形成的三個(gè)層次專題課程中必選其中3個(gè)專題，因?yàn)槟芰ε囵B(yǎng)是理論與實(shí)踐相互融合的體現(xiàn)，也是培訓(xùn)的主要目的。當(dāng)然，師德規(guī)范方面的課程也要在“知識(shí)、技能、能力和情感態(tài)度價(jià)值觀等”方面開設(shè)專題課程。例如，主題“新課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）下的高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)”結(jié)合副主題“高觀點(diǎn)下的高中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容研究”開設(shè)的專題課程，對(duì)于三個(gè)層次教師而言，數(shù)學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)、數(shù)學(xué)教學(xué)、教學(xué)研究、班級(jí)管理以及師德規(guī)范等方面在“知識(shí)、技能、能力和情感態(tài)度價(jià)值觀”等方面形成培訓(xùn)課程專題群。培訓(xùn)時(shí)根據(jù)層次類型以及培訓(xùn)目標(biāo)，選擇合適的培訓(xùn)專題課程。當(dāng)然，通過參與不同層次教師培訓(xùn)活動(dòng)再加以修改完善。

（五）基于培訓(xùn)教師層次水平設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)

教師培訓(xùn)課程創(chuàng)生設(shè)計(jì)應(yīng)指向理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的融合。為了在相互討論中激發(fā)靈感，情境中交流經(jīng)驗(yàn)，批判借鑒中感悟教學(xué)，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)要注意理論知識(shí)指向?qū)嵺`場(chǎng)域問題，實(shí)踐問題借助理論思考解決，相互交流研討合作學(xué)習(xí)等活動(dòng)中生成主題學(xué)習(xí)意義。所以，課程專題結(jié)構(gòu)應(yīng)含有比例結(jié)構(gòu)不同的理論成分、實(shí)踐成分和互動(dòng)成分，不同層次水平教師培訓(xùn)課程專題應(yīng)有不同的比例結(jié)構(gòu)。經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)和專家咨詢后，不同層次課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)如下表5：

表5 教師培訓(xùn)專題課程結(jié)構(gòu)表

教師培訓(xùn)課程群結(jié)構(gòu)或一門課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)中各類成分比例，應(yīng)符合不同層次教師群體學(xué)習(xí)特點(diǎn)。對(duì)于新手教師，理論知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)鍛煉都應(yīng)加強(qiáng)，輔以交流互動(dòng)；對(duì)于骨干教師而言，實(shí)踐活動(dòng)成分多于理論知識(shí)學(xué)習(xí)，同時(shí)強(qiáng)化相互間經(jīng)驗(yàn)交流，修正和提升教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，逐步走向自我理論建構(gòu)；專家教師實(shí)踐活動(dòng)成分強(qiáng)于理論知識(shí)學(xué)習(xí)，同時(shí)發(fā)動(dòng)專家教師相互研討，用自我理論體系闡述教學(xué)活動(dòng)的過程中，完善專家的教育理論觀點(diǎn)和體系。例如，對(duì)于上述的高中數(shù)學(xué)教師短期培訓(xùn)學(xué)習(xí)課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)時(shí)，新手教師培訓(xùn)課程中的《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的理論知識(shí)學(xué)習(xí)和新課程下的數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐操作是重點(diǎn)，通過相互交流和專家教師的引領(lǐng)得到主題理解深化；骨干教師培訓(xùn)課程中的《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》對(duì)比《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，創(chuàng)新或反思新課程下的高中數(shù)學(xué)教學(xué)模式，尤其對(duì)分層教學(xué)的實(shí)踐研討，提升骨干教師教育教學(xué)能力態(tài)度價(jià)值觀；專家教師培訓(xùn)課程中的《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》進(jìn)行自我創(chuàng)新性解讀，反思和研究新課程下的教學(xué)模式，在相互研討中創(chuàng)新出分層教學(xué)的具體有效操作策略，進(jìn)而影響或帶動(dòng)新手教師的專業(yè)發(fā)展。當(dāng)然，各層次教師培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)要通過參與不同層次教師培訓(xùn)活動(dòng)再加以修改完善。

（六）基于“實(shí)踐問題歸因”創(chuàng)生培訓(xùn)課程實(shí)施

教師培訓(xùn)課程創(chuàng)生實(shí)施，應(yīng)由“高校教師、骨干教師或名師、參訓(xùn)教師”組成一個(gè)互動(dòng)的生態(tài)共同體，按照“預(yù)設(shè)—前測(cè)—生成”模式進(jìn)行培訓(xùn)活動(dòng)。預(yù)設(shè)就是層次性課程專題、教學(xué)方法和培訓(xùn)教學(xué)人員搭配等；前測(cè)就是課前通過線上先讓參訓(xùn)教師填寫專題有關(guān)問題及其歸因表（如下表6），培訓(xùn)者依據(jù)這些信息進(jìn)行完善預(yù)設(shè)方案；生成就是培訓(xùn)者圍繞專題內(nèi)容及其相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐問題展開“理論—實(shí)踐—互動(dòng)”或“實(shí)踐—互動(dòng)—理論”探討。

表6 教師培訓(xùn)專題活動(dòng)前測(cè)表

對(duì)于新手教師居多的培訓(xùn)實(shí)施時(shí)注意基礎(chǔ)性知識(shí)與技能學(xué)習(xí)訓(xùn)練，教學(xué)方法要根據(jù)前測(cè)情況采用專家引領(lǐng)和小組合作學(xué)習(xí)方式，要求培訓(xùn)者對(duì)學(xué)科知識(shí)和觀念有深入理解，互動(dòng)活動(dòng)中進(jìn)行理論知識(shí)學(xué)習(xí)或?qū)嵺`性知識(shí)訓(xùn)練。對(duì)于骨干教師居多的培訓(xùn)實(shí)施時(shí)注意實(shí)踐性知識(shí)與能力提升，教學(xué)方法依據(jù)前測(cè)情況多采用探究性教學(xué)與實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)方法，需要培訓(xùn)者具有較強(qiáng)的理論背景和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，互動(dòng)活動(dòng)中引領(lǐng)教師積極參與，并現(xiàn)身說教進(jìn)行指導(dǎo)學(xué)習(xí)，尤其對(duì)教學(xué)實(shí)踐研究活動(dòng)引領(lǐng)，幫助這類教師理解課程改革的理念和提升自己的教學(xué)實(shí)踐能力。對(duì)于專家型教師居多的培訓(xùn)實(shí)施時(shí)注意理論性知識(shí)與能力提升，教學(xué)方法依據(jù)前測(cè)情況多采用研究性教學(xué)與課題研究方法，培訓(xùn)者應(yīng)是理論研究能力較強(qiáng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的“雙師型”導(dǎo)師，互動(dòng)活動(dòng)中幫助專家型教師的理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)研究能力提高。

在“問題及其歸因”主導(dǎo)下進(jìn)行課程目標(biāo)確定、主題內(nèi)容確定、課程結(jié)構(gòu)安排和課程實(shí)施教學(xué)，使得培訓(xùn)教師在主動(dòng)尋求自己教育教學(xué)實(shí)踐問題的答案過程中提煉經(jīng)驗(yàn)和生成新的認(rèn)識(shí)，對(duì)自己以后教學(xué)工作將產(chǎn)生積極遷移作用，也就達(dá)到了教師培訓(xùn)課程創(chuàng)生目的。而這種理念下的培訓(xùn)課程評(píng)價(jià)就是對(duì)原初“教學(xué)問題及其歸因”拓展為問題分析、專題報(bào)告、實(shí)例探討、教學(xué)視頻、科研論文等材料作品的考察，而不單單是參訓(xùn)教師的民意測(cè)評(píng)。