陳文新 趙 婧

（1. 首都師范大學教師教育學院，北京 100048；2. 天津師范大學教育學部，天津 300387）

自20世紀末期以來，伴隨著計算機技術(shù)、數(shù)字媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)和人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域中的推廣應用，移動學習（Mobile Learning）、泛在學習（Ubiquitous Learning）、協(xié)同學習（Synergistic Learning）、混合式學習(Blended Learning)、即時學習（Just-in-time Learning）、分布式學習(Distributed Learning)、計算機支持的協(xié)作學習（Computer-Supported Cooperative learning）、智慧學習（smart learning）、虛擬學習（virtual learning）等先后興起。2020年，新冠疫情使全球近70%的學生因為大范圍的停課而無法繼續(xù)學業(yè)，數(shù)百萬學生因局部停課而中斷了正常的學習計劃，于是，基于信息技術(shù)的遠程學習成為了保持全民教育連續(xù)性的重要途徑（聯(lián)合國教科文組織，2021）。然而，整體來看，與蓬勃發(fā)展的實踐態(tài)勢相比，關(guān)于信息化學習發(fā)生機制的理論探討還十分有限。那么，信息化學習究竟是如何發(fā)生的？其發(fā)生實態(tài)的內(nèi)在邏輯又是怎樣的呢？下文試就此做一探討。

一、“信息化學習”發(fā)生機制的探索與困惑

“信息化學習”主要是指：在現(xiàn)代信息意識指導下，學生在學習過程中，利用信息技術(shù)進行的學習活動（李芒，2007）?！靶畔⒒瘜W習”強調(diào)了信息技術(shù)對主體開展學習活動的介導與支持作用。那么，作為學習主體的人是如何經(jīng)由信息技術(shù)而實現(xiàn)了與學習內(nèi)容的有效聯(lián)接呢？對此，國內(nèi)外研究者基于不同視角開展了多樣綜合的探討并提出諸多看法和認識，盤點起來主要有：

（一）“認識優(yōu)化說”

以信息技術(shù)可以優(yōu)化認知來詮釋信息化學習的發(fā)生機制，這種觀點被稱為“認知優(yōu)化說”。“認知優(yōu)化說”的核心思想是：信息技術(shù)是學習的工具或手段，學習主體通過借助信息技術(shù)實現(xiàn)對大腦的復合性刺激，并通過全面調(diào)動各種感覺通道來努力提高感知能力和認知水平。時至今日，盡管隨著理論認識的不斷深化，“學習不完全等同于認知”的觀點逐漸成為研究者的重要共識。然而，縱觀信息化學習的國內(nèi)外研究不難發(fā)現(xiàn)：“心理——認知”依舊在解釋信息化學習中占據(jù)著相當重要的地位（馬東明，趙宏，2012），大量研究仍然將感知有用性、感知易用性、認知負荷、學習動機等作為探究信息化學習發(fā)生的關(guān)鍵著眼點和著力點。近年來，“信息技術(shù)優(yōu)化認知”的觀點進一步又獲得了腦科學、認知神經(jīng)科學的新佐證（馮曉英，王瑞雪，曹潔婷，羅陸慧英，陳麗，2020）。由此不難看出，將信息技術(shù)視作一種輔助性手段，用“優(yōu)化認知”來表征信息技術(shù)與學習主體之間的關(guān)系，這種看法不僅在歷史上產(chǎn)生過重要影響，并且還將在未來存續(xù)。

（二）“學習重構(gòu)說”

以重新變革原有學習、構(gòu)建新方式來厘定信息化學習的核心機制，這種觀點又被概括為“學習重構(gòu)說”?！皩W習重構(gòu)說”的典型判斷是：信息化學習是對傳統(tǒng)學習方式的徹底顛覆，它帶來了學習的革命——這種變革不僅體現(xiàn)在學習的時間、空間上，體現(xiàn)在學習的內(nèi)容和方式上，更為主要的是體現(xiàn)在學習的交互上（羅潔，2014）。盡管，“媒體萬能論”早已被研究者們所摒棄；但有些人總是激情洋溢地不斷賦予信息技術(shù)以改造學習的巨大期望和無限可能。誠如柯蒂斯·J·邦克所言：“各種有利于促進個體學習的新興技術(shù)涌現(xiàn)出來。當這些與學習相關(guān)的技術(shù)整合在一起的時候，學習就變得更加全球化、協(xié)作化、移動化，更迅速、更普及、更具參與性、更真實、更自由、更開放?！保碌偎埂· 邦克，2011）“重構(gòu)”意味著信息技術(shù)對學習方式的作用不是停留于簡單零碎化的“小修小補”，而是全面系統(tǒng)的重大革新。

（三）“活動分化說”

在已有關(guān)于信息化學習的研究中，除了以上兩種觀點之外，還存在著一種“活動分化”的思想主張。之所以用“分化”來定位信息技術(shù)與學習活動之間的關(guān)系，這是因為國內(nèi)的一些研究者并沒有直接探問信息化學習的內(nèi)在機制，而是以一般意義上學習方式的分類作為思考基點，集中討論信息技術(shù)在自主、合作、探究、接受等過程中所扮演的角色。于是，信息化學習發(fā)生機制的研究就被轉(zhuǎn)化成關(guān)于信息化自主學習、信息化合作學習、信息化探究學習、信息化接受學習、信息化體驗學習等的具體探討。比較而言，“活動分化”說既淡化了對技術(shù)工具價值的過分強調(diào)，又避免了對技術(shù)主導變革的過度渲染，而是以另辟蹊徑的形式展開了對信息技術(shù)與學習主體關(guān)系的嘗試性解讀。然而，“現(xiàn)行關(guān)于學習方式類型的看法并沒有建立在科學劃分的基礎(chǔ)之上”（陳佑清，2012），所以以此為原點展開對信息化學習的探討也必然缺乏堅實的根基。退一步講，即便將學習方式分類的合理性“懸置”，現(xiàn)有研究也并沒有清晰詮釋出信息技術(shù)與學習主體之間的互動機理。

一個不爭的事實是：“作為一門以學習者的學習為第一研究對象的學科，教育技術(shù)從一產(chǎn)生就特別重視運用技術(shù)促進學習方式的變革，并且這一趨勢隨學科的發(fā)展愈發(fā)明顯。”（朱京曦，2003）綜合來看，“優(yōu)化認知說”較為精細地描述了信息技術(shù)之于人的心理發(fā)展的重大意義；但“學習科學的研究不同于以往的認知科學研究，學習科學家們所面臨的問題情境是真實世界中的深具復雜性的學習，而不是傳統(tǒng)認知科學家們所熟稔的實驗室情境中抽離了各種社會文化因素的孤立的學習現(xiàn)象”（王繼新等，2012），試圖通過解構(gòu)、割裂、碎片化人的完整性來審視人與技術(shù)之間的關(guān)系，無論在當前教育學的研究中還是在技術(shù)學的研究中都是廣遭詬病的。比較而言，“學習重構(gòu)說”克服了“優(yōu)化認知說”的弊端，其視閾保留了主體人的整全性；但“學習重構(gòu)說”在肯定信息技術(shù)巨大變革性意義的同時并沒能深入回應改造過程是如何發(fā)生與展開的。在此之外，“活動分化說”算是開辟了一條探究的新路向，可迄今為止，關(guān)于信息化學習具體形態(tài)的研究也只是留于表層，并沒有真正直面“人與技術(shù)”的深層次互動邏輯?？傊?，對于信息化學習而言，主體和技術(shù)之間究竟遵循怎樣的“游戲規(guī)則”？這依然是一個有待開啟的“黑箱”。

二、“信息化學習”發(fā)生機制的技術(shù)現(xiàn)象學應答

信息化學習發(fā)生機制研究屬于基于實踐應用的基礎(chǔ)性研究，即巴斯德式研究（唐納德·斯托克斯，1999）：一方面，信息技術(shù)的介入，無疑是為了改善學生學習的效果，所以真實教育情境構(gòu)成了研究的邏輯起點；另一方面，研究試圖將信息化學習的內(nèi)部機理上升到一般意義的認識高度，因而又秉持了基礎(chǔ)研究的基本理路。因此，探賾信息化學習發(fā)生機制，既需要深度關(guān)照具體事實，又需要以事實為背景展開剖析和抽象。

唐·伊德的技術(shù)現(xiàn)象學實現(xiàn)了現(xiàn)象學與實用主義哲學的有機融合，開啟了技術(shù)哲學的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”，為實踐中的技術(shù)功能分析搭建了重要的橋梁。也正因為如此，唐·伊德的技術(shù)現(xiàn)象學有助于系統(tǒng)揭示信息技術(shù)對教育關(guān)系的協(xié)調(diào)與重塑，進而為研究信息技術(shù)與學習主體之間的互動機制提供方法論的借鑒。具體而言，作為當代技術(shù)哲學研究集大成者，伊德摒棄了傳統(tǒng)技術(shù)哲學對技術(shù)總體的形而上的本質(zhì)主義思辨與分析，轉(zhuǎn)而追問一些與生活密切相關(guān)的具體問題，例如：“在人類日常經(jīng)驗中，技術(shù)起什么作用? 技術(shù)產(chǎn)品如何影響人類的存在和他們與世界的關(guān)系”（Joseph C. Pitt，1995）等。伊德關(guān)注的是場域、技術(shù)與人的復雜聯(lián)動關(guān)系，他的追問方式有助于破解信息化學習發(fā)生機制的核心問題。畢竟信息化學習的過程不僅是教育（主體）在實踐活動中對技術(shù)力量的化入，而且是客觀存在的技術(shù)在特定情境下對教育（主體）生命結(jié)構(gòu)的融入。將信息化學習放入教育——技術(shù)系統(tǒng)（單美賢，李藝，2008）的框架之下，通過動態(tài)考察來解析特定技術(shù)與世界和人所構(gòu)成的共進關(guān)系，有助于內(nèi)在機理的清晰呈現(xiàn)。循著伊德理論的思維路向，信息化學習發(fā)生的實踐機制如下：

（一）“具身”學習：（主體—信息技術(shù)）→學習內(nèi)容

從物理空間移步網(wǎng)絡(luò)空間，“技術(shù)終端”成為了學習發(fā)生的必不可少的組成部分。然而，基于信息化“終端”的學習難道僅僅只是信息化自主學習、信息化合作學習或是信息化探究學習嗎？這種“信息技術(shù)+”的思維方式往往無法回應學習者與未知世界的連接方式是如何被深度重構(gòu)的。

在伊德看來，當人們通過技術(shù)來知覺世界的時候，一種最為常見的情形是：作為中介的技術(shù)并不是人們關(guān)注的中心，技術(shù)以近似于“透明”的狀態(tài)與主體的人融合為一個整體，人們借助技術(shù)獲得經(jīng)驗，但是居間的技術(shù)卻是一種“隱退”的狀態(tài)。人與技術(shù)所構(gòu)成的這種關(guān)系被稱為“具身關(guān)系”，伊德將這一關(guān)系用意向性公式表述為：（人—技術(shù)）→世界。以最為普遍的“眼鏡”為例，個體佩戴眼鏡經(jīng)過短時期的適應之后，就逐漸不會感覺到它的存在了，眼鏡似乎不再作為“負擔”外化于身體，反而卻成為身體的常規(guī)組成部分。于是，眼鏡從知覺的既定目標中“抽身而去”了，主體與世界形成了“（人—眼鏡）→世界”的關(guān)系，圓括號內(nèi)的部分意味著一個統(tǒng)一整體的存在。伊德眼中“（人—技術(shù)）→世界”所構(gòu)成的具身關(guān)系，充分反映了技術(shù)對于人類器官機能的擴展作用。

——不管別人已經(jīng)做過多少研究，每個“點”自己都要動手摸一遍；若干年后將這些“點”串聯(lián)起來，便是“線”，是自己構(gòu)建的“自己的解釋體系”(歷史就是這樣由不同之人構(gòu)建的能夠“自圓其說”的解釋體系).

在信息化學習活動中，多樣化的終端設(shè)備已成為學習發(fā)生的常規(guī)組成部分。由此產(chǎn)生的是：學習者與信息技術(shù)之間所構(gòu)成的“具身關(guān)系”成為了是一種非常典型的存在。近年來，基于平板電腦的課堂活動已頗為普遍，當平板電腦為學習者熟練駕馭之后，它本身不再是學習者關(guān)注的焦點，學習者與平板電腦以高度契合的空靈狀態(tài)來共同面對學習目標和學習內(nèi)容，此時的平板電腦與學習者構(gòu)成了一個統(tǒng)一體，即（主體—平板電腦）→學習內(nèi)容。事實上，在基于不同終端的諸多學習活動中，高質(zhì)量的學習活動往往建基在“技術(shù)抽身離去”的基礎(chǔ)之上。正如伊德所言，在最佳的境況下，技術(shù)是手段，明顯不是主體關(guān)注的對象（唐·伊德，2012）。當然，不可否認：平板電腦需要很多嵌入性的學習軟件作為正常運行的支撐，它的復雜程度要遠遠超過伊德筆下的眼鏡。但考察信息化學習發(fā)生的整體性意向性格局，不難發(fā)現(xiàn)：人與信息技術(shù)之間同人與眼鏡之間的具身關(guān)系并沒有實質(zhì)上的不同。除了平板電腦之外，各種類型形式的智能手機、學習機和閱讀器都是學習內(nèi)容的承載者，它們與學習者之間都可以構(gòu)成類似的具身關(guān)系。

整體來看，盡管“具身學習”并不是一個分析信息化學習的新視角，但是伊德的技術(shù)現(xiàn)象學深刻揭示了信息化具身學習的發(fā)生機制，即：（主體—信息技術(shù)）→學習內(nèi)容。伊德的思想“克服了人類與技術(shù)之間關(guān)系的機械主義和主觀主義傾向，打破了主體與客體之間的清晰界限”（陳凡，曹繼東，2004），他使我們看到了信息技術(shù)是如何通過“具身”而賦能于學習者的。

（二）“詮釋”學習：主體→（信息技術(shù)—學習內(nèi)容）

“具身”是信息化學習發(fā)生的一種重要機制，但卻不是唯一機制。很多情況下，信息技術(shù)并不能增進學習者個體的認知能力，而是反過來增加了事物或是原理“被理解”的可能，進而降低了學習的難度，改善了學習的效果。對此，伊德將其視作為另一種意向性結(jié)構(gòu)——“詮釋”結(jié)構(gòu)。

那么，何謂“詮釋”結(jié)構(gòu)呢？在伊德看來，很多時候，人類的經(jīng)驗與世界之間需要以技術(shù)為中介做出解釋學的轉(zhuǎn)換，在這種情形里，技術(shù)非但沒有與人成為一個共同體，反而更加貼近世界成為世界的有機組成部分，人需要通過技術(shù)的界面來解讀世界。伊德將其表達為：人→（技術(shù)—世界）。例如，閱讀溫度計，借助詮釋學知道外面很冷，溫度計上表征的“冷”是一種已經(jīng)構(gòu)造好的直觀。這個過程中，世界被轉(zhuǎn)化成一個文本并被反向閱讀，即世界并不是直接展現(xiàn)在人們面前，而是通過技術(shù)來向人類展現(xiàn)一種表象。生活中，溫度計、血壓計、儀表盤等均是詮釋學意義上的技術(shù)，即人“閱讀”的是人工物，而所讀到的東西卻是身體和知覺意義上的（唐·伊德，2008）。在詮釋關(guān)系中，由于技術(shù)在人與世界之間不是“透明”的存在，因而人們只能以間接的方式來獲得經(jīng)驗。

就信息化學習而言，在學習者、信息技術(shù)與學習內(nèi)容的互動過程中，以“主體→（信息技術(shù)—學習內(nèi)容）”為意向性公式的“詮釋關(guān)系”中也是較為常見的。例如：在地理教學活動中，教師為了配合課程目標的達成，通過數(shù)字星球系統(tǒng)的應用，為同學們呈現(xiàn)出一個立體化的地球，同學們借此可以形象直觀地學習洋流運動、大氣運動、板塊運動的知識和規(guī)律。又如，在虛擬仿真實驗室，學生可以切近觀察物理、化學和生物實驗的現(xiàn)象與后果。此兩種情形下，學習者所認識到的世界并不是世界本身，而是通過工具自身的特征被展示出來的“世界”，學習者與信息技術(shù)之間構(gòu)成了非常典型的詮釋學關(guān)系。此外，在各門學科教學中，教師依托電子白板、數(shù)字投影儀以及眾多學科學習軟件向?qū)W生提供相關(guān)內(nèi)容，學生通過微縮的技術(shù)直觀來經(jīng)驗并獲取知識，這種信息化學習在本質(zhì)上都屬于“詮釋學習”。

正如伊德所言：“借助詮釋學關(guān)系，我們仿佛能夠?qū)⑽覀冏约褐蒙碛谌魏慰赡艿牟辉趫龅那樾沃衼砝斫狻！保ㄌ啤ひ恋拢?012）伊德技術(shù)現(xiàn)象學視域下的“詮釋關(guān)系”，為我們揭示信息化學習的另一種發(fā)生機制提供了極為清晰的理路——學生無需親歷某些真實的情境，只要通過解讀多媒體技術(shù)、數(shù)字技術(shù)或是智能技術(shù)所構(gòu)造的“內(nèi)容模型”來就可以達成學習目標，這也正是信息化學習的又一重要優(yōu)勢和重大貢獻。

（三）“協(xié)同”學習：主體—信息技術(shù)—學習內(nèi)容

在信息技術(shù)應用的過程中，“具身學習”增強的是學習者的認知能力，“詮釋學習”增強的是事物或是原理“被認知”的可能。那么，信息化學習的發(fā)生機制是否存在其它可能？

伊德指出：在某些情形中，技術(shù)既沒有與人構(gòu)成一個統(tǒng)一體，也沒有與人意圖感知的世界實現(xiàn)整合，技術(shù)的運作催生了整個生態(tài)的重構(gòu)，人自然地采取變革性的行動但卻對此并未有意識覺察。伊德將“技術(shù)好像退到了一邊”的人技關(guān)系概括為“背景關(guān)系”，并將其用意向性公式表達為：人—技術(shù)—世界。與“具身關(guān)系”和“詮釋關(guān)系”不同，“背景關(guān)系”意味著：在這個“日益復雜的技術(shù)化社會中，越來越多的人類——技術(shù)關(guān)系呈現(xiàn)出一種機器背景的特征，人類處處被技術(shù)人造物包圍著，好像生活在一個‘技術(shù)繭’之中”（曹繼東，2005）?！凹夹g(shù)繭”所催生的是人與技術(shù)的高度協(xié)同，很多情況下，這種協(xié)同甚至未被自覺意識到。

在協(xié)同學習中，技術(shù)本身即是主體：它不僅是人和內(nèi)容的連通中介，而且營造了人和內(nèi)容發(fā)生連接的整個生態(tài)環(huán)境。隨著智能化發(fā)展的不斷深入，“協(xié)同學習”正在變得越來越普遍，人—機—內(nèi)容的協(xié)同共進成為了信息化學習的重要方向。

（四）“浸潤學習”：主體→信息技術(shù)（學習內(nèi)容）

對于學習主體的發(fā)展而言，“具身學習”“詮釋學習”和“協(xié)同學習”都建立在一個共同假設(shè)的基礎(chǔ)之上，即：學習者和技術(shù)的對接是無障礙的。然而真實的情況卻是：技術(shù)有時候是“合作者”，有時候則是“競爭者”?！案偁帯笔辜夹g(shù)的主體地位得以膨脹放大，由此引發(fā)了人與內(nèi)容關(guān)系的全息再造。

伊德對此做出了非常深刻的論述，他指出：人與技術(shù)的關(guān)系并不都是指示性的，很多情況下，技術(shù)之于人也是一種“準對象”或是“準它者”的存在，這就構(gòu)成了人與技術(shù)的 “它異”關(guān)系，其意向性公式可以表示為：“人類→技術(shù)（世界）”（唐·伊德，2008）。換言之，人并不總是能夠通過掌控技術(shù)去感知世界，某些時候，技術(shù)本身就是人類需要知覺的目標對象。當技術(shù)放大了自身的“自主性”，人首先要做的是認識技術(shù)并尋求與技術(shù)的合宜交互。

在信息化學習活動中，最典型的“它異”關(guān)系發(fā)生在虛擬游戲進程中。以廣為流行的“Second Life”為代表，學習者在虛擬場域中，并不只是單純地利用信息技術(shù)“觀看”或是“感受”，而是先要熟識技術(shù)架構(gòu)的全新場域以及場域運行的全部規(guī)則，然后才可能通過對話去獲得或是破解某些“未知”。此外，隨著信息技術(shù)的不斷進步，人工智能技術(shù)與學習者之間也越來越多地呈現(xiàn)出“它異”的關(guān)系，科大訊飛的阿爾法小蛋、有道智能詞典筆以及類似的眾多智能學習終端，最初都是學習者需要知覺的對象。這些智能技術(shù)具備改進學習的潛能，但是在潛能有效釋放之前，學習者需要花時間了解作為“準它者”的技術(shù)存在物，并熟稔規(guī)則以便通過技術(shù)的中介支持來實現(xiàn)對目標內(nèi)容的掌握。

總而言之，隨著信息技術(shù)日趨復雜，信息化學習越來越難以簡單地劃歸為某一特定類型，而是逐漸走向了“具身”“詮釋”“協(xié)同”與“浸潤”的共在與交叉。例如：在數(shù)學課堂中，學習者利用圖形計算器實現(xiàn)函數(shù)的擬合、探究函數(shù)的性質(zhì)、分析函數(shù)的趨勢，這既體現(xiàn)了協(xié)同學習的發(fā)生，又體現(xiàn)了具身學習和詮釋學習的共在。又如：在理化生的虛擬實驗活動中，學生通過配置、調(diào)節(jié)和使用虛擬器材庫中實驗儀器設(shè)備來開展相關(guān)實驗，觀察實驗結(jié)果、收集實驗數(shù)據(jù)、分析實驗結(jié)論。上述情形同時彰顯了伊德筆下四種關(guān)系的交融，也充分反映出信息化學習發(fā)生機制的復雜性和變動性。面向未來，元宇宙將在物理層、軟件層、應用層、分析層重新定義學習活動的發(fā)生場景。目前初步的探索已經(jīng)顯示：教育元宇宙可以同步滿足師生在物理世界和虛擬世界中的教與學需求，學習者的交互感、沉浸感和認知均得到提高（華子荀 , 黃慕雄，2021）?？偠灾S著5G、人工智能、VR/AR/MR、云計算、數(shù)字孿生等新興信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的廣泛應用，“具身學習”“詮釋學習”“協(xié)同學習”與“浸潤學習”的交融共在也將一展無余。

三、伊德技術(shù)現(xiàn)象學的方法論啟示

信息技術(shù)與學習方式的整合，不僅僅意味著物質(zhì)層面的技術(shù)對主體學習行為的變革，而且也蘊含著文化乃至價值層面的技術(shù)對主體學習觀的深層次改造。唐·伊德技術(shù)現(xiàn)象學提供了一個嶄新的視角，它既有助于生動再現(xiàn)具體情境下信息技術(shù)本身的功能和效用，同時又有助于深入揭示作為獨特和整體的人與信息技術(shù)之間的互動機制。對信息化學習的持續(xù)研究而言，唐·伊德技術(shù)現(xiàn)象學的方法論啟示主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）突破實體還原論與二元對立論的思維局限

實體還原思維與二元對立思維的共性在于“簡單化抽象”。實體還原思維可以追溯到柏拉圖的理念論，在此種思維方式的支配下，人們相信世界上一切現(xiàn)象都以一個終極“理型”或“共相”作基礎(chǔ)，通過找出所謂的“理型”或“共相”就能獲得對紛繁事物的本質(zhì)認識。受此影響，原本充滿確定性與隨機性、偶然性與必然性、線性與非線性、簡單性與復雜性的世界被進行“簡單化抽象”，其在解蔽之際帶來了更大的遮蔽。

唐·伊德技術(shù)現(xiàn)象學深受美國實用主義哲學的影響，摒棄了主客割裂、對立的兩極化思維，阻斷了技術(shù)本質(zhì)主義的追問傾向，而是力圖在關(guān)系思維中考察人與技術(shù)以及世界的互動關(guān)系。在唐·伊德看來：技術(shù)總是處于人的日常生活實踐的居間調(diào)節(jié)位置，人——世界的關(guān)系應該是“人——技術(shù)——世界”的多元穩(wěn)定結(jié)構(gòu)（唐·伊德，2008）；而在具體的經(jīng)驗分析中,這種多元穩(wěn)定結(jié)構(gòu)又與歷史文化環(huán)境緊密相聯(lián)。正是基于此，唐·伊德提出了不同的關(guān)于人與技術(shù)關(guān)系的意向性公式。

在信息技術(shù)疾速發(fā)展的今天，“人要適應新的技術(shù)、新的技術(shù)環(huán)境，而技術(shù)環(huán)境也在中介過程中被重新建構(gòu)，人和環(huán)境都處于變化之中，不同技術(shù)與其使用者之間、同一技術(shù)與不同的使用者之間建構(gòu)著不同的關(guān)系” （陳維維，2010）。就信息化學習而言，研究的重點在于揭示具體情境中學習主體與信息技術(shù)之間的互動關(guān)系，以進一步服務于學習效果的改善。因此，這就需要打破簡單還原或二元對立的思維模式，置身于鮮活的實踐活動中，分門別類地梳理信息化學習過程中“關(guān)系者”的關(guān)聯(lián)方式。

（二）超越工程范式與人文范式的割裂對峙

美國當代著名的技術(shù)哲學家卡爾·米切姆曾將技術(shù)哲學劃分為“工程技術(shù)哲學”和“人文技術(shù)哲學”。工程技術(shù)哲學將技術(shù)視作人類生活的決定性力量，重在考察技術(shù)發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律，并以技術(shù)作為原點來分析人類思想、行為的變化及演進趨勢。與工程技術(shù)哲學不同，人文技術(shù)哲學關(guān)注的是技術(shù)人文價值的重要性，研究的重心集中在技術(shù)生態(tài)倫理問題上，并以技術(shù)批判理論作為主要的言說方式。在唐·伊德看來，工程范式和人文范式具有各自的合理性，但是又都陷入了非此即彼的泥沼中。相視而言，技術(shù)現(xiàn)象學則開啟了技術(shù)分析的第三條道路——“把技術(shù)與人的關(guān)系放在具體的地域和歷史情境中進行考察，為解決技術(shù)與人文的對立搭建了一座整合的橋梁，避免了一般化、絕對性的概括，在某種程度上調(diào)和了工程技術(shù)哲學與人文技術(shù)哲學的爭論”（岳欣云，董宏建，2011）。

對于信息化學習的研究而言，工程范式有助于深度解析信息技術(shù)的工作機理，人文范式有助于反思信息技術(shù)所給學習造成的異化現(xiàn)象；然而，兩種進路也總是裹挾著自身無法克服的頑疾。唐·伊德的技術(shù)現(xiàn)象學沒有將技術(shù)研究停留于開發(fā)設(shè)計的層面，也沒有僅僅聚焦技術(shù)的人文意義；而是以技術(shù)與文化的互動作為思考的基點，充分考慮了技術(shù)的文化功能以及技術(shù)與文化的雙向建構(gòu)關(guān)系。這種整合的視角為具體地、歷史地分析信息化學習提供了啟發(fā)。

（三）重視理論的實踐關(guān)懷與實踐的理論提升

作為現(xiàn)象學鼻祖的胡塞爾曾經(jīng)指出：“只要我們開始仔細地考察每一個事物在其現(xiàn)實的和可能的變化中是如何顯現(xiàn)的，……每一種東西都處于與它的屬于自己的在可能經(jīng)驗中的給予方式的關(guān)聯(lián)之中，而這種給予方式絕不單純是感性的；每一種東西都有它的有效性樣式，以及它的特殊的綜合方式。”（胡塞爾，2008）可以說，唐·伊德技術(shù)現(xiàn)象學秉承了胡塞爾創(chuàng)立現(xiàn)象學以來“面對事實本身”的基本研究取向，把技術(shù)哲學從形而上的思辨轉(zhuǎn)向了對日常生活具體技術(shù)問題的探討。在此基礎(chǔ)上，一方面，唐·伊德注重向?qū)嵱弥髁x哲學汲取營養(yǎng)，他強調(diào)實踐的優(yōu)先性，關(guān)注有機體與環(huán)境的相互作用，并以理查德·羅蒂所提出的“對話”方式將理論與實踐、科學與技術(shù)聯(lián)系起來；另一方面，作為推動當代技術(shù)哲學實現(xiàn)“經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”的先驅(qū)人物，唐·伊德認為事物的本質(zhì)不是在現(xiàn)象之后而是與現(xiàn)象統(tǒng)一在一起，技術(shù)研究不應該只關(guān)注技術(shù)所產(chǎn)生的后果，而是應該將技術(shù)置于真實的情境中，通過描述性研究來揭示技術(shù)的人文社會意義。

在教育領(lǐng)域中，學習方式總是會受到學習內(nèi)容、學習目標、學習環(huán)境以及學習者個性條件的制約，因而誠如有學者所指出的那樣：“在學習方式這個主題上，理性并不能對其普遍性加以肯定?！保ㄖ芘d國，2006）當然，信息化學習的研究亦不例外。信息化學習的研究深刻折射了技術(shù)現(xiàn)象學的精神內(nèi)涵，即從實踐中發(fā)現(xiàn)各種具體的技術(shù)事物、技術(shù)現(xiàn)象、技術(shù)過程，并將其提升到哲學理論層面進行解讀和描述，從而使實踐的理論提升與理論的實踐關(guān)懷高度統(tǒng)一起來。

（四）推動復雜性理論視野下學習研究的深化

如今，復雜性理論范式已對多個學科領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的影響，誠如巴雷特所指出的：今天對發(fā)展變化的理解“自然也不能以19世紀那種簡單的線性思維方式來解釋，而毋寧以它的充分具體性和含糊性來解釋”（威廉·巴雷特，2012）。在關(guān)于人與技術(shù)關(guān)系的分析上，唐·伊德技術(shù)現(xiàn)象學擯棄了一元、僵化、單向度的思維局限，而是運用了多元并舉、動態(tài)開放的復雜性思維方式。正是在這種思維的指導之下，技術(shù)的“意向性”在具體的境遇中獲得了生動的展示，于是“整齊劃一、廣泛求同”的局面被打破了，技術(shù)研究呈現(xiàn)出多維度、非線性、整體性的鮮明特征。

具體在教育活動中，信息技術(shù)介入之后，學習本身產(chǎn)生了一些新的變化，例如：空間的延展性、時間的碎片性、內(nèi)容的離散性、知識建構(gòu)的自主性等等。要想在一系列的動態(tài)變化中厘清并把握人機互動的機理，就需要在特定的關(guān)系情境中采取復雜系統(tǒng)研究的思路方法來審視活動的過程并對其進行綜合整體的解讀。不僅如此，信息化學習的深入研究也涉及很多學科領(lǐng)域的交叉，包括教育學、心理學、計算機科學、神經(jīng)科學、哲學、社會學等，因而以復雜性理論作指導來揭示學習活動的內(nèi)部機制，這也是未來學習方式研究的必然趨勢。

綜上所述，對于信息化學習的研究而言，唐·伊德的技術(shù)現(xiàn)象學提供了一種全新的思考范式，這種范式有助于使信息化學習在“現(xiàn)象學+經(jīng)驗主義轉(zhuǎn)向+實用主義”的框架下獲得多角度的剖析和透視。當然，唐·伊德只是開啟了一扇大門，研究的深化還有待于更多研究者為此付出的堅實努力。