江蘇省泰州市鳳凰小學(xué) 閭 琳

古典詩(shī)詞是中華傳統(tǒng)文化的重要組成部分，它承載了豐富的內(nèi)涵。然而，詩(shī)歌瑰麗的言語(yǔ)形式對(duì)事物描摹所帶來(lái)的感官?zèng)_擊，要比詩(shī)歌本身竭力展現(xiàn)的精神世界更容易把握。所以，不少學(xué)者、教師認(rèn)為，兒童的詩(shī)詞學(xué)習(xí)應(yīng)從其心智接受的角度出發(fā)，側(cè)重于較好地把握的“言”，并以期以此實(shí)現(xiàn)“意”的感悟。此種做法實(shí)際是將“意”的體會(huì)“甩鍋”給兒童“自行開(kāi)悟”，有太多不確定因素，路徑模糊。因此，兒童古典詩(shī)詞學(xué)習(xí)，要么是“不求甚解”地反復(fù)誦讀，要么是對(duì)詩(shī)詞“意”的層層分析，此為古典詩(shī)詞學(xué)習(xí)的難解之題。

一、始：古典詩(shī)詞的言意之初

一切事物的生發(fā)都有其原初本意，這是事物發(fā)展的原點(diǎn)和歸宿，要弄清問(wèn)題本質(zhì)，也只有回到初始，以此出發(fā)進(jìn)行審視。

所有語(yǔ)言現(xiàn)象發(fā)生之初在于表情達(dá)意，詩(shī)歌更是如此。于此，中國(guó)很早就有“言意”之說(shuō)。論“言意”繞不開(kāi)莊子，郭沫若對(duì)他有如下評(píng)價(jià)：“秦漢以來(lái)的每一部中國(guó)文學(xué)史，差不多大半是在他的影響之下發(fā)展的?！鼻f子的“言意觀”直接影響著中國(guó)古典詩(shī)詞的創(chuàng)作和鑒賞，成為幾千年來(lái)中國(guó)文人普遍接受的美學(xué)追求。

莊子的“言意觀”秉承老子對(duì)于“道”之認(rèn)識(shí)的“言不盡意”，又超越 “得意忘言”。老子和莊子認(rèn)為，“大道無(wú)形”，“道”不可言，可言非“道”。他們認(rèn)為，“道”是世界的本源真理，只能靠個(gè)人體悟觸摸。世間萬(wàn)物復(fù)雜多變，以至于不能用確定的言辭對(duì)“道”進(jìn)行精確定義與描述。但無(wú)論怎樣，萬(wàn)物運(yùn)行都是在“道”的籠蓋之下的。所以，莊子說(shuō)：“大道不稱，大辯不言?！睆谋磉_(dá)的角度出發(fā)，語(yǔ)言能夠精確把握的是“物”，它的形、聲、色、相一一與實(shí)名對(duì)應(yīng)，這些粗淺的表象可觀、可感，容易把握。而作為思維工具的語(yǔ)言，對(duì)于事物精密的內(nèi)在，如人的情感與思維，卻顯得蒼白無(wú)力。

“得意忘言”是莊子對(duì)老子“言不盡意”的繼承與超越。語(yǔ)言是表情達(dá)意的工具，心領(lǐng)神會(huì)之時(shí)，任何語(yǔ)言都顯得多余。因此，“意”的境界是任何言辭都無(wú)法達(dá)到的境界，是人之心靈自由所在的最高精神境界，這才有了陶淵明的“此中有真意，欲辨已忘言”。這種精神境界，構(gòu)成中國(guó)古典詩(shī)詞的精華所在，它是詩(shī)歌表達(dá)的初始期許和終極目的，對(duì)人的影響無(wú)比重要與深遠(yuǎn)。

二、覓：從言到意的思維路徑

幾千年來(lái)，中國(guó)詩(shī)詞創(chuàng)作與鑒賞達(dá)成一個(gè)共識(shí)，即言意交融、密不可分?！耙狻笔恰把浴钡膶傩耘c價(jià)值，“言”是“意”的工具與途徑。但從當(dāng)代文學(xué)評(píng)論理論出發(fā)，從“言”到“意”并非這樣簡(jiǎn)單。學(xué)者蔣寅在其《語(yǔ)象·物象·意象·意境》一文中提出，從“言”到“意”的思維路徑層次：語(yǔ)象、意象、意境。

“語(yǔ)象”是構(gòu)成詩(shī)歌的基本素材，與外界事物、內(nèi)在感受相對(duì)應(yīng)。“語(yǔ)象”側(cè)重于詩(shī)句的品味，包括音韻節(jié)奏在內(nèi)的修辭分析。如張繼《楓橋夜泊》中的落月、啼烏、寒霜、江楓、漁火，我們習(xí)慣稱其為“意象”。教學(xué)時(shí)，教師常設(shè)計(jì)如此提問(wèn)：看到什么，聽(tīng)到什么。但這些“象”脫離了詩(shī)歌，僅是一個(gè)個(gè)自然物的呈現(xiàn)，教師只能算是“語(yǔ)象”。教師只有把這些“語(yǔ)象”合在一起，放到詩(shī)歌中，才能使其成為一幅有張力的圖畫，并以此襯托出詩(shī)人的孤寂與悲苦。因此，被理解為“意中之象”的“意象”實(shí)際上融入了作者的主觀情感，“語(yǔ)象”組成的畫面才能被稱為“意象”。厘清了“語(yǔ)象”與“意象”，我們就發(fā)現(xiàn)一些詩(shī)詞教學(xué)由所謂的“意象”入手，因?qū)訉臃治鲈斐闪酥щx破碎，這于詩(shī)歌學(xué)習(xí)而言毫無(wú)意義。

從“言”到“意”的第三個(gè)層次是“意境”。葉朗先生認(rèn)為，意境是“超越具體的、有限的物象、事件、場(chǎng)景，進(jìn)入無(wú)限的時(shí)間和空間，即所謂‘胸羅宇宙，思接千古’，從而對(duì)整個(gè)人生、歷史、宇宙獲得一種哲理性的感受和領(lǐng)悟”。

中國(guó)古典詩(shī)詞，使用凝練、優(yōu)美的語(yǔ)言展現(xiàn)復(fù)雜豐富的精神世界。從創(chuàng)作角度來(lái)講，詩(shī)人用“語(yǔ)象”組合成“意象”，再通過(guò)凝練的“意象”展現(xiàn)自己豐富的精神世界，此為“意境”。如辛棄疾的《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》，“意象”畫面呈現(xiàn)出詩(shī)人對(duì)歷史英雄人物的緬懷和崇敬，但作者的原初本意，是表達(dá)自己郁郁不得的家國(guó)大志。從讀者的角度來(lái)看，是通過(guò)對(duì)“意象”的解讀感受，逐步領(lǐng)會(huì)詩(shī)歌“境界”的表達(dá)，甚至以此為點(diǎn)，生發(fā)出與之有關(guān)的聯(lián)想體驗(yàn)。無(wú)論從創(chuàng)作角度還是從鑒賞角度，“意境”都是超越表面的“言”而存在的精神層面的美學(xué)追求，也是當(dāng)下兒童學(xué)習(xí)古典詩(shī)詞的重要意義。這種追求與意義，使偏執(zhí)地追求語(yǔ)感與積累而“不求甚解”的誦讀課堂顯得蒼白而單薄。兒童對(duì)于“意境”的理解并非一竅不通，只是與大人相比，所顯示的問(wèn)題層次較淺。

從“言”到“意”的思維路徑，反映了構(gòu)成詩(shī)歌本身的結(jié)構(gòu)層次，弄清楚它們，會(huì)使兒童詩(shī)歌教學(xué)更具條理，目標(biāo)也更明確。

三、終：由言入意的價(jià)值回歸

很多人認(rèn)為，精神世界所屬的“意境”是無(wú)法言說(shuō)的意會(huì)，對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)更困難，但事實(shí)并非如此。所謂的“意會(huì)”，只是不好言說(shuō)充分、難以言說(shuō)清晰的內(nèi)容。莊子就此難題想了好多辦法，如“寓言”。古典詩(shī)詞從“言”到“意”則更多地寄托于“語(yǔ)象”，以及由其組成的“意象”。這與莊子的“寓言”不謀而合，都是言此說(shuō)彼，通過(guò)可言說(shuō)的“象”，領(lǐng)會(huì)精神世界的“意”。

這些意象化的言語(yǔ)方式，恰巧與兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)相吻合。最有效、有意義的學(xué)習(xí)，就是在對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的體驗(yàn)感悟中發(fā)生的。兒童用身心感知詩(shī)歌的情感意蘊(yùn)，感知世界萬(wàn)物，在感同身受的同時(shí)，將其轉(zhuǎn)化為生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)積累。所以，循著從“語(yǔ)象”到“意象”再到“意境”的思維路徑，教師可以帶著兒童找到古典詩(shī)詞的魅力之源。

（一）在“語(yǔ)象”的審視中“整體感知”

語(yǔ)言是閱讀的起點(diǎn)，子曰：“圣人立象以盡意?！闭f(shuō)明對(duì)“意”的領(lǐng)會(huì)必須從“言”開(kāi)始。通過(guò)“語(yǔ)象”組合而成的“意象”，對(duì)詩(shī)詞進(jìn)行整體感知，有助于把握“言”所表達(dá)的“意”，直擊詩(shī)詞表達(dá)的重點(diǎn)，這也是訓(xùn)練閱讀素養(yǎng)的有效途徑之一。

古典詩(shī)詞表達(dá)含蓄、意義深遠(yuǎn)，不如白話文淺顯直白。兒童拿到一首古詩(shī)，首先會(huì)對(duì)詩(shī)歌語(yǔ)言所表達(dá)的意義進(jìn)行初步理解與猜測(cè)。這種活動(dòng)產(chǎn)生于文字表情達(dá)意的基本功能，是閱讀的必然活動(dòng)，也是兒童的自覺(jué)。但這種猜測(cè)式的理解是建立在兒童尚未成熟的知識(shí)積累之上的，因此，這種感知非常淺顯，也有偏差。

所幸的是，古典詩(shī)詞語(yǔ)言凝練的另一特點(diǎn)是短小精悍，特別是兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，篇幅短小，有利于其進(jìn)行整體感知。所以，教師可以引導(dǎo)兒童從“語(yǔ)象”建立起來(lái)的“意象”中找到蛛絲馬跡，由此推斷詩(shī)歌的整體基調(diào)：愉快、悲傷、有趣、優(yōu)美……如張繼的《楓橋夜泊》：“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對(duì)愁眠”，一個(gè)“愁”字就能讓兒童推測(cè)出此詩(shī)的基調(diào)是悲傷。再如孟浩然的《春曉》，前兩句中“不覺(jué)曉”與“聞啼鳥(niǎo)”讓兒童知道早起的愉悅，后兩句中“花落”讓兒童知道詩(shī)人的心情有點(diǎn)小失落，由此推斷此詩(shī)的情感走向。

詩(shī)詞教學(xué)之初，讓兒童通過(guò)“語(yǔ)象”先行整體把握，有效避免了逐個(gè)分析理解導(dǎo)致的支離破碎，讓詩(shī)歌以完整的面貌出現(xiàn)在兒童面前，保持了詩(shī)歌“意”之表達(dá)的蕩氣回腸。于此，兒童才能進(jìn)一步以“言”作踏板，跳出“言”的束縛，感受“意”的自由，從而真正抓住詩(shī)詞的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。

（二）在“意象”的觀照中“感同身受”

“意象”是作者的心靈觀照。人的閱讀活動(dòng)，離不開(kāi)心靈參與。只有全身心思考與體驗(yàn)，才能讓閱讀向縱深推進(jìn)，從而發(fā)揮出最大價(jià)值，這是閱讀追求的最高目標(biāo)?！把浴钡谋韺痈兄且饬x把握的淺層活動(dòng)，體驗(yàn)式的“感同身受”，才是心之“意象”的深層觀照。

對(duì)于一首詩(shī)歌，閱讀者根據(jù)語(yǔ)言描述，通過(guò)想象對(duì)其進(jìn)行勾勒：畫面、場(chǎng)景、動(dòng)態(tài)……將語(yǔ)言聯(lián)想觀照產(chǎn)生的情感共鳴留存心中，形成“意象”。兒童根據(jù)詩(shī)歌意象，在心中勾勒出相應(yīng)畫面，產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗(yàn)，從而達(dá)成對(duì)“意”的領(lǐng)會(huì)。那么，如何達(dá)成對(duì)“意”的領(lǐng)會(huì)？

首先，要有聯(lián)想的意識(shí)和習(xí)慣。聯(lián)想是閱讀要培養(yǎng)的能力之一。有的詩(shī)歌淺顯，兒童很容易就能理解詩(shī)歌的淺層意義，此時(shí)對(duì)“意”的領(lǐng)悟只需更進(jìn)一步。如高鼎寫兒童的《村居》，很是淺顯易懂，但如果聯(lián)想到自己放學(xué)后，與伙伴在小區(qū)里玩耍的情景，定會(huì)有不同的感受。在詩(shī)詞教學(xué)中，教師要引導(dǎo)兒童多加聯(lián)想：讀到這個(gè)，你想到了什么？在反復(fù)有意的訓(xùn)練中，兒童會(huì)逐步擁有“聯(lián)想”的自覺(jué)和習(xí)慣，對(duì)“意”的領(lǐng)悟也會(huì)自然而生。

其次，要營(yíng)造詩(shī)歌“意象”體驗(yàn)的“場(chǎng)”。兒童“意”的領(lǐng)悟并非都要在教師語(yǔ)言引導(dǎo)之下，可以是一種更為巧妙的自由生發(fā)。如張志和的《漁歌子》，整首詞描摹了一幅悠然自得的山水畫卷，“意象”眾多、古樸質(zhì)雅。如果對(duì)“意象”逐層推斷，學(xué)生沒(méi)有體驗(yàn)感悟的回答最多是教師想要的答案，并非身心投入的“感同身受”。因此，教師可在學(xué)習(xí)之初用一段意境深遠(yuǎn)的音樂(lè)或者水墨動(dòng)畫營(yíng)造“意境”的場(chǎng)，讓兒童在這“場(chǎng)”中誦讀、品味，引導(dǎo)兒童在腦海里將詩(shī)歌所描寫的情景描摹出來(lái)，感受各種“意象”錯(cuò)落有致、相映成趣，同時(shí)從整體意境出發(fā)，體驗(yàn)斜風(fēng)細(xì)雨中漁翁垂釣的閑情悠然。此時(shí)，兒童作為學(xué)習(xí)主體進(jìn)行“意會(huì)”，由此而得的體驗(yàn)與表達(dá)源于自身的“感同身受”，教師的大多數(shù)語(yǔ)言反而顯得蒼白多余。

（三）在“意境”的領(lǐng)悟中“更進(jìn)一層”

“意境”是詩(shī)歌的最高追求，“詩(shī)以言志”的觀點(diǎn)為歷代文人所贊同。古典詩(shī)詞，乃至古典文學(xué)，都在莊子的“言意”論影響下，形成了獨(dú)特的美學(xué)追求，意在言外、含蓄雋永的表達(dá)方式成為古典詩(shī)詞的“言意”特色，“志”藏詩(shī)中，“意”在言外。

比較典型的是辛棄疾的《清平樂(lè)·村居》。此首詞描摹的是一幅閑情淡雅的田園生活，詞中的人、景、物組成的意象畫面有聲有色，富有生活情趣。學(xué)生初看，整首詞基調(diào)平和悠然，再對(duì)照辛棄疾的生平，就會(huì)有不同的發(fā)現(xiàn)。南宋偏安一隅，大片故土猶在金人鐵蹄之下，作者心有壯志卻難酬，苦悶不言而喻。這樣有遠(yuǎn)大抱負(fù)的人，如何能安心愜意地過(guò)著田園生活？由此，學(xué)生的理解更進(jìn)一層：由“醉里吳音相媚好”推斷，此時(shí)辛棄疾想起自己郁郁不得志，或許也在飲酒，但只為消愁。醉眼朦朧中，詩(shī)人看著其樂(lè)融融的生活畫卷，復(fù)雜的情感使其想要報(bào)國(guó)卻不得的苦悶精神世界到達(dá)崩潰的邊緣，眼中不知是笑是淚。學(xué)生由“言”入“意”，走進(jìn)作者內(nèi)心，體會(huì)到隱藏在文中的“笑著哭”的悲涼與無(wú)奈。至此，整首詞的意境由普通生活畫卷升華到家國(guó)抱負(fù)層次，學(xué)生理解由表面“語(yǔ)象”更進(jìn)一層，深入詩(shī)詞背后包含的“意”，領(lǐng)悟更為廣闊與深刻。

詩(shī)歌的誕生，即為表情達(dá)意。古典詩(shī)詞已經(jīng)融入每個(gè)中國(guó)人的血脈之中。優(yōu)秀的古典詩(shī)詞，寄托了詩(shī)人的一生抱負(fù)與滿腔情誼。我們只有走進(jìn)詩(shī)歌意境之“場(chǎng)”，走進(jìn)詩(shī)人的內(nèi)心世界，才能有“感同身受”的情感體驗(yàn)。優(yōu)秀古典詩(shī)詞，還是古代文人浪漫情懷與精神追求的集中體現(xiàn)，它給予我們的，既有言語(yǔ)意境的優(yōu)雅審美，又有其中所體現(xiàn)的整個(gè)民族的精神與氣質(zhì)。兒童學(xué)習(xí)古典詩(shī)詞的最終目的，不正是吸收這些向上的力量，從而塑造自身的精神氣質(zhì)、指明人生的正確走向嗎？將這些言與意傳遞給兒童，才是詩(shī)詞學(xué)習(xí)、文化傳承的終極目的與意義！