沈喜云，秦積翠

（蘭州城市學院 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

一、問題提出

當前，基礎(chǔ)教育已進入更加注重內(nèi)涵發(fā)展、全面提升育人質(zhì)量的階段。人民群眾對教育的期盼從“有學上”升級為“上好學”。[1]對教師的價值訴求從由滿足數(shù)量的“保障作用”轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)量提升的“基礎(chǔ)作用”，對教師的期望發(fā)生了范式轉(zhuǎn)移，教師需從人們俗稱的“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)化教師。[2]新的教育期待呼喚新的教育，新的教育需要更高層次教師，對教師在角色定位、教育理念、知識結(jié)構(gòu)和評價標準等都有新的變化和更高的要求。

倡導以促進學生高階思維發(fā)展為主，注重理解性、整合性、持續(xù)性學習，著眼于學生批判思維和問題解決能力形成的深度學習，成了課程與教學改革的基本方向，甚至可以說引發(fā)著整體性的教育變革。[3]課程教學的知識回歸以及向促進學生深度學習的方向轉(zhuǎn)型，是對教學規(guī)律的深入認識和追求卓越的表現(xiàn)，也促使我們重新反思教師知識結(jié)構(gòu)與發(fā)展模式。本研究基于長期課堂觀察和大量現(xiàn)場訪談，從邏輯演進與事實關(guān)注著手，力圖從教師知識結(jié)構(gòu)與發(fā)展方面，回答教師教學究竟需要什么知識以及教師個體與群體是怎樣應用和發(fā)展他們的知識，如何實現(xiàn)為深層學習而教的追求。

二、對教師知識“應然性”的審視

（一）傳統(tǒng)師范教育模式下教師知識結(jié)構(gòu)的形成邏輯

培養(yǎng)教師職業(yè)的師范教育是近代社會的產(chǎn)物?，F(xiàn)代意義上的制度化、系統(tǒng)化的師范教育始建于19世紀70、80年代，是與近代工業(yè)化國家義務(wù)教育法令頒布相伴而生的。[4]義務(wù)教育的普及需要大量的教師，靠以往師徒傳承方式是無法滿足教師的大規(guī)模需求，師范教育應運而生。起初的師范教育教師培養(yǎng)只注重學科知識，后來發(fā)現(xiàn)教師學科知識并不與教學質(zhì)量成正相關(guān)，也就是說，許多教師擁有一定的學科知識，還是無法有效教學。教師不僅要有學科知識準備，還需要教育教學知識。這些經(jīng)驗認識形成了傳統(tǒng)師范院校培養(yǎng)教師的模式：師范院校向準教師——師范生提供學科知識、教學知識和技術(shù)，師范生到中小學把所學知識綜合運用于教學實踐，就可以勝任教學。這就是傳統(tǒng)師范院校培養(yǎng)教師的邏輯前提，教師作為知識傳授者的基本知識框架形成，使師范教育具有了學術(shù)性和師范性結(jié)合的“雙專業(yè)”特征。教師職業(yè)走向了初步的專業(yè)化。

從歷史上看，教師知識結(jié)構(gòu)的確立，師范教育課程的形成，不僅滿足了大規(guī)模培養(yǎng)教師之需，也有利于教師教學擺脫陳規(guī)陋習、盲目隨意的狀況，使教學具有了特定的目的，成為規(guī)范性的活動，教師教學有章可循。教師培養(yǎng)從師生傳承的師徒制過渡到現(xiàn)代大規(guī)模培養(yǎng)的師范教育制度，既是義務(wù)教育普及、學科學問制度化和教育學科科學化共同發(fā)展的契合結(jié)果，也是近代工業(yè)革命以來，科學主義興起后人們對標準、確定性和效率的追求的必然選擇。教師知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建和學習成了師范生標識，也使師范生結(jié)構(gòu)性認同得以建立。

然而，這一邏輯合理、結(jié)構(gòu)完整的知識體系在實踐中卻不一定能有效應用。在實踐中發(fā)現(xiàn)，教師一從事教學，好像就把大學里學的專業(yè)理論知識忘掉了，教學變成了簡單模仿與純粹的即興反應，教師很難把大學里學的東西跟自己的教學工作關(guān)聯(lián)起來。理論與實踐之間存在的落差，教育教學情境的復雜性、問題的復合性以及適用技術(shù)的不確定性使專家開發(fā)的科學知識及技術(shù)在實踐中應用很難達到預期的效果。當教師在實踐中發(fā)現(xiàn)大學所學課程知識難以觀照實踐時，就可能導致教師日后對教育理論和研究的拒斥。教師知識的工具性特征被批判。

（二）專業(yè)化視角下教師知識基礎(chǔ)的構(gòu)建困境

專業(yè)化是當前教師研究和政策中的主導理念，其核心理念是視教師工作為一種專業(yè)，教學活動是一種專業(yè)性實踐，教師經(jīng)過嚴格的專門系統(tǒng)訓練，掌握一般民眾所不具備的理念、態(tài)度、知識和技能，在具體的工作情境中依據(jù)專業(yè)知識和專業(yè)技能行事，促進學生的成長。視教師為一種專業(yè)技術(shù)人員，在教師專業(yè)化進程中，首先關(guān)注的是教師專業(yè)知識的問題。最早進行教師知識基礎(chǔ)研究的是舒爾曼，舒爾曼將作為專家的教師所必需的知識劃分為七種：學科內(nèi)容知識；一般教學法知識；課程知識；學科教學知識；關(guān)于學習者及其特征的知識；教育情境的知識；關(guān)于教育的目的、價值的哲學、歷史知識。舒爾曼認為教學是一個復雜的活動，需要復雜的知識結(jié)構(gòu)支撐教學技能。教師要勝任教學，需要上述幾種知識的支撐，尤其強調(diào)教師應具有學科內(nèi)容知識，認為學科內(nèi)容知識是教師知識的核心。[5]舒爾曼之后，格羅斯曼、伯利納等人對教師知識分類的標準和對知識分類的表述雖有不同，但均包含了學科內(nèi)容知識、一般教學法知識、學科教學知識等。教師教學知識基礎(chǔ)研究揭示出了教師勝任教學，需哪些知識的支撐，這些知識是教師從“規(guī)范的執(zhí)行者”走向“專業(yè)的能動者”的前提基礎(chǔ)。

專業(yè)化視角下的教師既需要學科專業(yè)知識，也需要教學專業(yè)知識，同時能把專業(yè)知識和技術(shù)應用于實踐。教學不再是一個簡單隨意的活動，也不是一個抽象的或無法把握的活動，教學是一個經(jīng)過嚴格訓練的系統(tǒng)方法的運用。作為專業(yè)的教師有了相對隔離性的、外行不易介入的知識和能力系統(tǒng)，加之具有很高的利他精神和負責任精神，具有相對獨立的專業(yè)決定權(quán)。同時為了維持教學工作的專業(yè)性，教師必須不斷學習、終身學習。過去曾將大學的師范教育看作“完成教育”，認為踏上講臺的新任教師即可以勝任教學工作。現(xiàn)在成為教師不再是教師教育的終點，教師教育要求職前、職后教育的一體化。專業(yè)化教師理念促使師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型升級，也促成了教師專業(yè)標準的厘定，有利于教師的培養(yǎng)與培訓。

在極其復雜的教育情境中，教師必須依賴專業(yè)知識和專業(yè)技能去應對教學。問題在于教師工作的特殊性使教師專業(yè)身份確認與教師知識基礎(chǔ)的建構(gòu)存在困境。通常，學術(shù)界不認為教師具有自己獨特的知識類型，即使有也很難被辨別、表達，成為具有邏輯體系的概念系統(tǒng)。[6]舒爾曼提出的獨特的學科教學知識，對教師教學行為的直接影響效果還需進一步證實。佐藤學認為教師這一職業(yè)領(lǐng)域的知識與技術(shù)是極其多元復雜的，所以還未像醫(yī)生、律師和大學教授一樣確立其“知識基礎(chǔ)”，恐怕將來想要明確也很困難。[7]況且，教師專業(yè)化過程中教師理念、人格和師德等標準難以認證，過度的專業(yè)化也導致了教師教育的“去師范化”，使長期形成的師范教育重德性的傳統(tǒng)弱化，不利于教師師德與情懷的培養(yǎng)。葉瀾老師認為目前教師對專業(yè)發(fā)展太看重，自己作為一個全人的發(fā)展的問題有所忽視。[8]

（三）實踐哲學觀照下教師知識的超越

當教師在師范教育階段獲得的“為了實踐的知識”于真實教育教學情境中面對“理論上講通了，實踐中行不通”的矛盾時，當在教師專業(yè)化發(fā)展中又遭遇教師獨有的知識類型的構(gòu)建困境時，人們對教師知識研究的重點由“教師應該知道什么”轉(zhuǎn)向“教師實際知道什么”，教師的實踐性知識受到重視與推崇。

“教師的實踐性知識是教師真正信奉的,并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學的認識?！盵9]實踐性知識是在教師學科教學中不斷反思、總結(jié)形成的。[10]教師實踐性知識提出是對教學實踐認識深化的結(jié)果。教學實踐是一種融科學技術(shù)與經(jīng)驗技術(shù)的實踐。科學技術(shù)是在掌握命題、規(guī)則基礎(chǔ)上的普遍性知識應用，經(jīng)驗技術(shù)則是需要經(jīng)驗的積累，加上悟性的個人化知識。如果教學實踐只是一種經(jīng)驗技術(shù)，無法超越經(jīng)驗層面，就會使教學淪為純粹主觀性活動，盲目性與隨意性較大。但是不顧教學實踐中的技藝性一面，執(zhí)念于開發(fā)普遍適用且有效的科學技術(shù)，也會使教師知識開發(fā)陷入死胡同。實踐性知識超越了學科專家開發(fā)的靜態(tài)的、程式化的知識在實踐中不適性以及教師教學經(jīng)驗的個人性、個性化特點，把理論與實踐結(jié)合起來，通過反思把個人實踐經(jīng)驗提煉出來，使隱性知識顯性化，并具有一定的普適性。實踐性知識確認體現(xiàn)了實踐哲學中的知行關(guān)系的辯證統(tǒng)一觀點認同以及對教師知識是動態(tài)發(fā)展的認識，是對鮮活的教育教學實踐的珍視，是對教師智慧的尊重，也顯示了教師作為“手藝人”成長的一面。

大力推崇教師實踐性知識的情形下，對其合理性、重要性充分論述之時，也面臨著如何將這種知識發(fā)掘和提煉出來，顯性化，具有一定的普適性是個難題。舍恩強調(diào)行動中反思，通過科學反思，把理論與實踐結(jié)合起來找到理論內(nèi)核，提煉出教育現(xiàn)象和事件的價值意義。[11]P140開發(fā)教師的實踐性知識也許比灌輸學科知識、教育理論以及模仿教學技藝更重要。但一定要注重職前培養(yǎng)階段師范生對學科知識、教育教學理論和技能的儲備，為以后創(chuàng)造性工作打下堅實的基礎(chǔ)，也避免我們討論問題實際上是在“無”基礎(chǔ)上說“有”，對教師實踐性知識的討論應該是在“有”的基礎(chǔ)上說“有”，這樣的討論才有意義。

三、對教師知識“實然性”的考察

基于知識是可以付諸實踐的認同，通過對教育教學實踐中教師知識的現(xiàn)場考察，發(fā)現(xiàn)教師取得教學的成功是多種知識的綜合運用，而不是各類知識的簡單相加。同時由于教學活動的高度實踐性，教學知識不僅僅是具有普遍正確的命題、原則知識，也就是說不是理論上講通了，實踐中就可以做，可以做好的知識，而是具有像亞里士多德所說的“技藝”特征，指那些無法或幾乎無法用言辭傳達的，似乎只有通過實踐才可能把握的知識，而且這種實踐并不總是有效的。[12]由于教師知識存在的個人化、內(nèi)隱性以及應用的綜合性、情境性，促使研究者走向教育教學一線現(xiàn)場、走向具體、走向情境，通過觀察、訪談，比較、提煉，嘗試對教師知識的“實然性”狀況進行質(zhì)性描述。

（一）教師學科知識發(fā)展相對停滯，缺乏更新機制

學科教學是我國中小學的核心教育活動，任何教師在學校都不能離開學科而存在。學科知識是學科課程內(nèi)容的主體，是發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。學科知識是教師的本體性知識，對學科知識的深刻理解和不斷發(fā)展是教師發(fā)展的重要方面。

在中小學調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，教師學科知識發(fā)展相對停滯，更新機制乏力。師范生畢業(yè)成為教師以后，很少有機會接受過較為系統(tǒng)的學科知識學習與培訓，也不知從何處入手改善自身學科知識。這里既有認識的問題，也有客觀因素的限制。許多教師認為教中小學課程的學科知識自己早已具備，忽視這類知識的積累與更新。在對教師訪談中，發(fā)現(xiàn)所教學段越低的教師，認為自身學科知識越夠用，越容易忽視學科知識的積累更新。許多教師認為基礎(chǔ)教育課程知識具有相對穩(wěn)定性，中小學教一些基礎(chǔ)、基本性的知識，只要教對、記住即可，接受過系統(tǒng)師范教育訓練的教師都已掌握了這類知識。另外，新課程改革以來，注重教育理念的推陳出新，教育技術(shù)手段的改進，在突出學生主體地位的話語下，學科知識成了大家回避的話題，好像一談就回到了以“學科為本”“知識為中心”教學的老路上。在日常工作中，教師因教育教學任務(wù)繁重，大多數(shù)教師稱工作太忙無時間學習，且缺少更新學科知識的渠道，陷入了自我“燃盡”狀態(tài)。目前，專家學者更關(guān)注教師的教學水平，而對教師學科水平重視程度嚴重不夠。在職教師的培訓提高大多是建立在這樣一個認識邏輯基礎(chǔ)上，即教師學歷達到標準，他們的本體性知識即學科專業(yè)知識就足夠扎實，欠缺的教育教學知識，強調(diào)的是課程理念更新、教學模式方法變革等條件性知識的學習培訓。這些因素造成教師降低了對自己的學科知識要求，加上自身的惰性，學習動力不足。有人嘲諷教師“教小學的只有小學水平，教初中的只有初中水平，教高中的只有高中水平”，雖然失之偏頗，側(cè)面的反映了教師學科知識發(fā)展相對停滯給公眾的印象。

事實上，在課堂教學中反映出的一些問題，多是由于教師學科素養(yǎng)不足造成的。一些教師缺少學科知識的更新與積累，課堂上只能照本宣科、依書直言，教學不敢拓展，在一定程度上影響了學生的發(fā)展；一些教師對課程知識沒有做到深刻理解，講解就不能深入淺出，舉一反三，只能扯著嗓子喊，這時學生雖然表面順從，但內(nèi)心抗拒。在課堂教學互動中，一般常見的現(xiàn)象是教師不斷地提問，學生機械反應似的回答，這一問一答看似熱鬧，實際上缺乏教師對學生的深入啟發(fā)，缺乏學生對教師問題的深入思考，缺乏激烈的辯論。這些現(xiàn)象，反映出課堂教學大多在淺層次上進行著學生認知水平和思維層次在原地“徘徊”。課程改革以來，對學生主體地位的強調(diào)以及技術(shù)、方式的更新，課堂上教師追求現(xiàn)場感，但由于缺少學科知識的深刻見解，看似熱鬧，實則給予學生的“干貨”，沒能真正打動學生。還有一些教師學科知識陳舊，會給學生錯誤觀念，如有小學語文教師講《賣火柴的小女孩》這篇課文時，還用階級反映論解讀。課堂的困境和來自學生的挑戰(zhàn)已使教師感受自身知識的“捉襟見肘”?！艾F(xiàn)在學生學習渠道太多了，在某些方面知道得比老師多，有時作為老師會有一些小尷尬?！眮碜訫小學馬老師深切地感觸說。L中學朱老師說：“我認為教學是誠實的，老師學科知識的廣度與深度都會誠實地反映在課堂教學中，學生很敏感，他們能準確可以感受到教師的學識素養(yǎng)?！?/p>

陳向明團隊在對優(yōu)秀教師在教學中的思維和行動特征探究中發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師都對自己所教學科以及相關(guān)領(lǐng)域的知識非常熟悉。優(yōu)秀教師都認為自己代表了所教學科，過著一種學科化的生活，這就是教師學科素養(yǎng)與情懷的最真切的體現(xiàn)。[13]專業(yè)發(fā)展不僅需要一定的知識積累，而且需要有效的知識增長和更新機制。教師的教學工作想要擺脫簡單重復和低效乏味，必須通過不斷學習、深度學習汲取新鮮的知識，持續(xù)提升自己，讓自己的教學通過思想的觸動獲得學生持久的認同。正如M學校特級名師李老師說的那樣“好的教學應是理性的深度與人性的溫度的結(jié)合?！?/p>

（二）教育教學理念知識表面化，難以有效落實在行動中

新課改以來，我們特別注重教師教育教學理念的更新，理念先行，目的是讓廣大一線教師對課程與教學改革形成認同，變革教師的教學觀念、教學策略和教學行為方式，激發(fā)他們參與改革的熱情，真正實現(xiàn)課程的全面改革。理念更新使以學生為中心的教學生態(tài)初步形成，對話成了課堂教學的主旋律，信息技術(shù)與教學的深度融合更是不斷重塑著教學的空間與方式。然而在追求“理念先行”過程中，也一度出現(xiàn)“理念至上”現(xiàn)象，教師教學實踐流于形式而忽視內(nèi)容，或出現(xiàn)“鐘擺式”的兩極問題。如對話流于形式，沒有實現(xiàn)真正意義上的對話；強調(diào)學生的興趣而忽視系統(tǒng)科學知識的學習；強調(diào)學生的主動參與而忽視教師的引導；強調(diào)學生的愉悅而輕視嚴肅嚴格的學習等。[14]

觀念是行動的先導，如果教學觀念不更新，教學方式不轉(zhuǎn)變，課程改革就將會流于形式，事倍功半甚至勞而無功。在對優(yōu)秀的一線教師進行訪談時，大家都認為先進的教育教學決定著改革前進的正確方向。Z老師是一位省級教學名師，在談到自己成功經(jīng)驗時她說：“我從一位鄉(xiāng)村小學教師成長為省級教學名師，一路走來，我認為主要是努力的方向是對的，也就是我內(nèi)心奉行的教學的信念正好課程改革理念一致，在用心付出中，自然有了這樣的收獲?！痹谡{(diào)研中發(fā)現(xiàn)，我們的絕大多數(shù)老師都是心懷善念，本著為了學生好的心愿勤勤懇懇工作，但有時卻費力不討好，主要是努力的方向錯了。

如何使教師改變“日行而不覺”的陳舊觀念和慣性做法，一般采用兩種方式：校本教研和專家培訓。但教師之間的交流只提供教學技能，沒有對學科教與學的深層理解，無法引起教師內(nèi)在的改變，停留著細枝末節(jié)上，容易陷入低水平重復交流。而以專家為主的正式培訓，由于缺少對教育教學真實情境的深入了解，停留于宣揚理念，談?wù)撝處煵幌矚g的專業(yè)術(shù)語和高深理論，無法觸及一線教師教育教學的“痛點”，教師聽得似懂非懂，似信非信，對他們的教學改變也不多。實踐中我們習慣把復雜的教學情境問題簡化為口號，由于對這些口號缺乏深入的理解和很好的研究，結(jié)果是推陳出新的教學理念帶來的不是改變，而是困擾，使教師陷入“越教越不會得”窘境。就像有老師感嘆的那樣“現(xiàn)在的教學模式變化快而多，一個沒搞清楚，又要學新的，真的不會教了！”觀念的變革首先是一個認同的問題，深入認同，觀念導致的變革才會真正地取得成功，如果知道術(shù)語，缺乏深入學習，是無助于實踐的改變的。同時觀念的轉(zhuǎn)變也是一個漫長的過程。課程與教學改革注定是一場持久的、復雜的攻堅戰(zhàn)。

（三）教育教學情境性知識具有具身性，是教師內(nèi)心真正信奉的

情境性知識就是教師在復雜的教育教學情境中知識、技能、經(jīng)驗的不斷累積和創(chuàng)造性運用，這類知識具有融合性與具身性特征，是多類型多層次知識的綜合運用的結(jié)果，是依附于教師個體，基于知識和經(jīng)驗的教育智慧體現(xiàn)。這類知識是教師內(nèi)心真正信奉的東西，個人經(jīng)歷和時間是形成這類知識的重要因素。

教育教學情境性知識具有模仿的特點，從自己受教育的經(jīng)歷和師徒傳承認可而來。李老師的經(jīng)驗就很典型，李老師是一位優(yōu)秀的中學語文教師，談到如何教語文、如何引領(lǐng)學生閱讀，她說：“分享，是引領(lǐng)學生閱讀的最好方式?！彼f有這樣的認識來自自己的初中老師，她的初中語文老師是個《紅樓夢》迷，經(jīng)常給他們講《紅樓夢》，至今她記憶猶新的一個《紅樓夢》中的片段還是初中老師講的，她的老師在講如何描寫時，舉了劉姥姥二進大觀園，在宴席時鴛鴦鳳姐合計取鬧劉姥姥一段，劉姥姥逗笑大家，眾人笑得情狀：“眾人先是發(fā)怔，后來一聽，上上下下都哈哈地大笑起來。史湘云撐不住，一口飯都噴了出來；黛玉笑岔了氣，伏著桌子叫‘哎喲’；寶玉早滾到賈母懷里，賈母笑得摟著寶玉叫‘心肝’；王夫人笑得用手指著鳳姐兒，只說不出話來；薛姨媽也撐不住，口里一口茶噴了探春一裙子；探春手里的飯碗都合在迎春身上；惜春離了座位，拉著他奶母叫揉一揉腸子。地上的無一不彎腰屈背，也有躲出去蹲著笑去的，也有忍著笑上來替他姊妹換衣裳的，獨有鳳姐鴛鴦二人撐著，還只管讓劉姥姥?！本珳鼠w現(xiàn)人物身份、性格特點的場面描寫讓學生知道了什么是精彩的描寫，也讓學生從細節(jié)處感受到了什么是經(jīng)典。

除了具體教育教學方式方法，教師對教育理念、教育情懷也有傳承性。朱老師是一位中學英語老師，她說自己上初中時個子較小，上課時常坐第一排，英語老師經(jīng)常讓她回答問題。為了不太難堪，她就在英語學習上稍稍用了點力，成績變得越來越好，成了英語課代表，高考填報志愿時，她毫不猶疑地選了外語系。現(xiàn)在作為一名英語老師她想把機會給所有同學，她說：“我的‘野心’很大，我想讓我的每個學生都喜歡英語課，都學好英語。我會用不同方式‘逼’他們參與的?！边@種來自學習經(jīng)歷而獲得的具身性教育理念、教學情境性知識是最具行動性的，也多是行之有效的，成為教師行動真正奉行的信念。這一點在量的調(diào)查維度也得到證實，研究者曾借上公共課之際，讓265名師范大學生談對自己印象最深的教師，結(jié)果發(fā)現(xiàn)76%的同學所提到的對自己印象最深的學科教師與自己所學專業(yè)一致。研究表明，師范生關(guān)于教育的信念在上大學之前就形成了，而且改變起來很難。

四、深度學習背景下教師知識的反思與發(fā)展

不同時代對教師使命的要求不同，每一個時代的教師都會面臨時代的使命要求。在人工智能時代，要求教師具備更高的綜合素養(yǎng)，深刻理解學科知識并進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的能力。深度學習是學生積極主動參與的、有意義的實踐性學習，是聚焦學科本質(zhì)和學科思想方法的學習。促進每一位學生的深度學習是課堂變革的方向，深度學習是課堂轉(zhuǎn)型的標識[15]。深度學習是教學中的學生學習而不是一般的學習者的自學，必有教師的引導和幫助。教師通過深度教學引導學生深度學習，教師需要有效的知識增長和更新機制。深度學習是發(fā)展教師知識有效途徑。

（一）深度學習有助于彌合理論與實踐之間本身的疏離

長期以來教育理論與教育實踐兩張皮的現(xiàn)象飽受詬病，也是師范生學習理論動力不足，一線教師拒斥理論學習的主要原因。真的是教育教學理論沒用嗎？教育學的尷尬局面難道無法破解嗎？實際上教育理論與實踐之間天然存在的二分或落差，因為大學本身是研究普遍性學問的地方，追求制定抽象原則，宣揚普遍法則。這意味著普遍性、抽象程度高的理論與具體化、經(jīng)驗性的中小學實踐疏離，也是一線教師認為教育教學理論無用的原因之一，因為越是基礎(chǔ)性的理論，覆蓋面越廣，對實踐的觀照越遠離具體性。不是理論沒用，而是由于職前教師教育課程存在著：時間不充足、課程內(nèi)容相互脫節(jié)、教學缺乏創(chuàng)意、課程內(nèi)容膚淺等問題，使學生理論學得似懂非懂、似信非信，無法變成可以輸出的能力。[16]P181由于淺表學習、碎片學習，學生無法有效整合知識，只有師范生帶著自己對學科知識與教學本質(zhì)的深刻理解，帶著自己深度學習的經(jīng)驗，成為教師后才能對知識理論有效遷移應用。

深度學習是基于高階思維發(fā)展的理解性學習，有助于克服師范生傳統(tǒng)教育模式形成的非批判接受知識的學習習慣和數(shù)字信息環(huán)境下出現(xiàn)的碎片化學習流弊，使學生學習方式由被動走向主動，學習內(nèi)容由機械記憶走向深度理解，超越淺表學習層面，提升學習層次，提升師范生學科素養(yǎng)，為將來從事教育教學工作打下堅實基礎(chǔ)。由于影響教學成功的變量復雜，要求教師知識應具備整合性、情境性與德性特征，通過深度教學，發(fā)展學生核心素養(yǎng)。[17]

（二）深度學習有助于超越模仿和經(jīng)驗層面，生成實踐性知識

教育教學所處的復雜情境和教育教學行為的創(chuàng)造性，使師范生不能把在大學所學知識恰如其分地運用于教育教學實踐中。所以想用普適性的教學知識和技術(shù)解決教學實踐中所有問題不現(xiàn)實。重視經(jīng)驗在教師教學中的作用，是對教學活動藝術(shù)性特點的把握。但如果停留在經(jīng)驗層面，僅憑經(jīng)驗行事，教師20年的教學實踐可能會變成了1年經(jīng)驗的不斷重復?；趦?yōu)秀教師的成長經(jīng)驗，珍視實踐性知識的發(fā)掘、創(chuàng)生和傳承助于超越模仿和經(jīng)驗層面，可以有效解決學以致用的問題。

深度學習的高階性、整合性、反思性學習特質(zhì)，有助于超越模仿和經(jīng)驗層面，生成實踐性知識。首先，基于理論高階認知基礎(chǔ)上生成實踐性知識。實踐是理論的基礎(chǔ)，認識對實踐又有作用，科學理論對實踐又具有巨大的指導作用。人類社會的每一次進步，人類思想的每一次飛躍，總伴隨著理論與實踐的相互激蕩，共進同行。教師個體與群體的專業(yè)成長應遵循這種規(guī)律。教師在創(chuàng)生實踐性知識時要樹立理論自信、知識有用的信念，通過深度學習來批判性地接受理論知識，在此基礎(chǔ)上反思教學實踐行為，尋找教學行為的背后理論并根據(jù)理論行動，體現(xiàn)作為專業(yè)人員的自主性。其次，在深入理解專業(yè)知識和教育知識的基礎(chǔ)上，融通各類知識，溝通理論與實踐，讓經(jīng)驗認識與理論學習相輔相成，實現(xiàn)創(chuàng)造性傳遞知識的能力。第三，在強調(diào)教師自身知識價值不斷反思，強化教師教學的專業(yè)思維，淡下去的理性知識提升上來，讓鮮活的實踐經(jīng)驗不演變成因循陳舊的做法，也能使教師工作“越老越吃香”。深度學習可以幫助教師從新手教師成長為專家型教師，在不斷引發(fā)學生深度學習的過程中，教師也得到持續(xù)的發(fā)展。

（三）深度學習有助于教師提升教學層次

教師及其知識結(jié)構(gòu)不僅影響著教學的實施，而且影響著學生的學習。受“主體神話”“理念至上”和“技術(shù)崇拜”的傾向影響，教師知識研究式微，教師忽視學科知識的積累與更新，學科素養(yǎng)弱化。課堂教學表面上看起來學生非?；钴S，而實際上學生學習內(nèi)容雜亂，學習質(zhì)量低下，教育被表面化，陷入了淺薄與貧乏。要改變教學中的“表面教學”“表層教學”“表演教學”的問題和學生虛假學習、淺表學習的課堂困境，需要通過教師的深度教學引導學生走向深度學習。[17]

在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)專家型教師對他們所教的學科有深刻的理解，對所教知識真正做到了知其然且知其所以然，使教學真正成為“明白人使人明白”過程。教學時，教師對學科知識理解的深刻性、語言表述的清晰度、思維的流暢性與他們的教學效果是一致的。把一堂課上得好的原因，可能是教師教育教學技能技巧用得好，是教師教學水平高導致的；但一堂課上得不好，卻是教師對學科知識的理解是否到位、理解得是否深刻所致。如果要提升教師課堂教學的層次，就需要在教師學科知識水平上打主意；如果要提升教師課堂教學水平，就需要在教師教育教學技能技巧上做文章。[18]也就是教師的學科水平不僅決定著他教學質(zhì)量的底線，也決定著上限。

作為“為未來而教，為明日而作”的教師，應適應21世紀終身學習、自主學習、深度學習的趨勢，通過深度教學引導學生深度學習，實現(xiàn)教學的育人功能，真正實施發(fā)展性教學。在職前教育階段師范生通過深度學習儲備學科知識，教育教學理論和技能，為以后的創(chuàng)造性教學打下堅實的基礎(chǔ)。在實踐中，一線教師通過自主學習、合作學習、跨界學習，在理性認識中豐富自己，在與學生互相學習、教學相長中發(fā)展自己，不斷擴展內(nèi)心的限度，依靠專業(yè)智慧和誠實的教學享受成功的喜悅。