李紅海，孟峰年，石江年，李穎俠

（1.西北師范大學(xué) 體育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070；2.蘭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 體育教學(xué)部，甘肅 蘭州 730070）

作為中華民族傳統(tǒng)體育的一顆瑰寶，武術(shù)歷來在我國體育課程教學(xué)中占據(jù)著舉足輕重的分量，在全球化日益加深的今天如何使這一優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化得以傳承和發(fā)揚(yáng)，追根溯源需要大批的、高素質(zhì)的武術(shù)教師隊(duì)伍。武術(shù)教師的素質(zhì)決定了武術(shù)課教學(xué)的質(zhì)量，而武術(shù)教師的素質(zhì)又取決于武術(shù)教師擁有的知識(shí)，那么武術(shù)教師應(yīng)該擁有什么樣的知識(shí)？這種知識(shí)跟其他學(xué)科的知識(shí)有什么不同？這種知識(shí)是怎么生成的？要回答清楚以上問題，僅僅依靠體育學(xué)科自身的知識(shí)體系是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要我們對(duì)人類知識(shí)觀的發(fā)展進(jìn)行認(rèn)真的梳理，在此基礎(chǔ)上從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的角度對(duì)這種知識(shí)的構(gòu)成要素進(jìn)行分析，進(jìn)而探究這種知識(shí)的生成策略。正本清源，不僅有益于揭示武術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)，為其合法化進(jìn)行辯護(hù)，而且可以提高武術(shù)教師的教學(xué)水平，提升武術(shù)課教學(xué)質(zhì)量，深化體育課程和教學(xué)改革。

一、知識(shí)觀轉(zhuǎn)向及其對(duì)武術(shù)教師教學(xué)的啟示

所謂知識(shí)觀“就是關(guān)于知識(shí)是什么以及它何以可能的學(xué)問?！盵1]知識(shí)觀主要涉及到人們關(guān)于知識(shí)的概念、知識(shí)的性質(zhì)、知識(shí)的價(jià)值等問題的看法與態(tài)度。傳統(tǒng)知識(shí)觀受柏拉圖哲學(xué)的影響，將“真”作為知識(shí)的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)，以追求知識(shí)的“真理性”“普遍性”“中立性”“客觀性”“邏輯性”等為范式。

（一）知識(shí)觀轉(zhuǎn)向與教師實(shí)踐性知識(shí)研究的興起

1958年，英國思想家波蘭尼[2]P4-13（Michael Polanyi）在《人的研究》一書中改變了人們對(duì)知識(shí)的傳統(tǒng)觀念和看法，他認(rèn)為人類的知識(shí)有兩種，一種是可以通過語言文字、圖像、數(shù)學(xué)公式等方式表達(dá)清楚的，他將其稱之為顯性知識(shí)；還有一種是無法用語言表達(dá)的、更多的是人們關(guān)于自己行動(dòng)、行為的知識(shí)，波蘭尼將其稱之為緘默知識(shí)。繼波蘭尼之后，?？聦?duì)16世紀(jì)以來出現(xiàn)的“知識(shí)型”進(jìn)行了分析，批判了這種“知識(shí)型”中人的消解和“不在場(chǎng)”；摒棄了傳統(tǒng)知識(shí)觀的種種缺陷，后現(xiàn)代主義知識(shí)觀在知識(shí)的認(rèn)知上發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)向，從重視知識(shí)的客觀性轉(zhuǎn)向重視知識(shí)的主觀性，從重視知識(shí)的普遍性轉(zhuǎn)向重視知識(shí)的情景性，從崇尚知識(shí)的權(quán)威性轉(zhuǎn)向追求知識(shí)價(jià)值和意義的多元化。

受波蘭尼、?？碌热说挠绊懀?0世紀(jì)80年代以后，艾爾巴茲（Elbaz.F）、舍恩（Donald Schon）、范梅南（Van Maanen）等各國不同學(xué)者開始反思現(xiàn)代教育學(xué)的知識(shí)體系應(yīng)該向更為徹底的實(shí)踐取向轉(zhuǎn)變，關(guān)注教師來源于實(shí)踐活動(dòng)中的知識(shí)，探究“活動(dòng)”或“行動(dòng)”本身蘊(yùn)含的知識(shí)屬性。教師實(shí)踐性知識(shí)的研究正是在這一背景下興起的。

（二）知識(shí)觀轉(zhuǎn)向?qū)ξ湫g(shù)教師教學(xué)的啟示

首先，知識(shí)觀的轉(zhuǎn)向賦予了武術(shù)教師知識(shí)以合法化的身份。在傳統(tǒng)知識(shí)觀的視域下，知識(shí)的面孔是冰冷的，是靠理性思辨和邏輯推理得來的，與人們的“行為”或“行動(dòng)”無關(guān)。武術(shù)教師從事的教學(xué)活動(dòng)主要是以身體為載體而展開的，且大多關(guān)涉人的“行為”或“行動(dòng)”，自然這種活動(dòng)過程中的知識(shí)屬性問題是遭到質(zhì)疑或否定的，常見的現(xiàn)象就是自古以來人們習(xí)慣把以傳授武術(shù)為職業(yè)的人稱之為“師父”而不是“老師”。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀把內(nèi)在于人們行為中的“直覺”“訣竅”“洞察力”等行為以及行動(dòng)本身都賦予了知識(shí)的身份，使得這種長(zhǎng)期以來被忽視、被壓抑、被剝奪了資格的知識(shí)取得了合法化的資格，使其重見天日。

其次，知識(shí)觀的轉(zhuǎn)向?qū)ξ湫g(shù)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)過程做出了新的文本解讀。體育學(xué)科領(lǐng)域里以往對(duì)運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)過程和機(jī)制主要是從生理學(xué)角度進(jìn)行的，波蘭尼的“緘默知識(shí)”理論對(duì)運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)方式和過程做出了全新的文本解讀，賦予了這種“技能”以知識(shí)的屬性。他以騎自行車和游泳為例，對(duì)緘默知識(shí)的顯性化及其學(xué)習(xí)機(jī)制進(jìn)行了深入的探討，為我們從事武術(shù)教學(xué)提供了有價(jià)值的參考。使得在具體的武術(shù)課教學(xué)中，教師不再頑固地秉持一種知識(shí)形態(tài)，而是大膽地雜糅了個(gè)人的理解，使得武術(shù)教學(xué)更加直觀、生動(dòng)。

二、武術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵與構(gòu)成要素

（一）武術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵

艾爾巴茲[3]認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)是指“教師在專業(yè)實(shí)踐中信奉和使用的知識(shí)，是教師基于以往教育經(jīng)驗(yàn)在面對(duì)具體教育實(shí)踐問題時(shí)所呈現(xiàn)出來的知識(shí)。”據(jù)此，可以將武術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)看作是武術(shù)教師在基于以往教育經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成、并信奉的，在具體武術(shù)教學(xué)中表現(xiàn)出來的個(gè)體性知識(shí)。這種知識(shí)不同于其他學(xué)科的知識(shí)，它更多地關(guān)涉到人的行動(dòng)，大多很難用語言表達(dá)，在具體的教學(xué)實(shí)踐中會(huì)自發(fā)地、無意識(shí)地、甚至潛移默化地發(fā)揮作用，具有鮮明的緘默性特征，往往通過武術(shù)教師的“教學(xué)風(fēng)格”體現(xiàn)出來。

同其他體育項(xiàng)目的教學(xué)相比，武術(shù)課教學(xué)既有與其相同之處又有自己獨(dú)特的風(fēng)格。這種特殊性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：其一是武術(shù)教師工作的繁重性，武術(shù)教師的教學(xué)工作是“手把手”式進(jìn)行的，每個(gè)動(dòng)作都需要教師“一招一式”地比劃出來，是典型的“師徒式”傳授，一堂武術(shù)課中教師的運(yùn)動(dòng)密度不低于甚至高于學(xué)生。其二是武術(shù)教學(xué)工作的復(fù)雜性，這種復(fù)雜性滲透在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的每個(gè)環(huán)節(jié)中，首先，武術(shù)動(dòng)作的種類紛繁復(fù)雜，有徒手的，也有器械的，有單打的，也有對(duì)練的，可以說拳打腳踢刀、槍、棍、劍“十八般武藝”要樣樣精通；其次是動(dòng)作方向路線變化多端，或騰挪躲閃，左旋右轉(zhuǎn)，或折疊往返，前后空翻，讓人眼花繚亂，目不暇接；再次是運(yùn)動(dòng)動(dòng)作速率時(shí)快時(shí)慢，時(shí)而猶如暴風(fēng)驟雨，時(shí)而又如行云流水；最后是動(dòng)作的銜接、配合要求較高，“每一動(dòng)作包含的因素諸多，如手、眼、身、步的配合”[4]此外，還有身與心的統(tǒng)一，內(nèi)與外的協(xié)調(diào)，剛與柔的相濟(jì)等。其三是武術(shù)動(dòng)作技能的默會(huì)性，所謂“默會(huì)性”就是“內(nèi)隱性”或“難以言述性”，它是一種“理解力”，只可意會(huì)不可言傳，需要學(xué)習(xí)者去“體悟”和“感受”。比如太極拳追求的“天人合一”“陰陽平衡”思想，具體到武術(shù)教學(xué)中它是一種“意境”，通過武術(shù)教師的動(dòng)作神韻表現(xiàn)出來，具有強(qiáng)烈的情景依附性，而絕非語言能夠表達(dá)清楚的。

無疑，武術(shù)教學(xué)工作的特殊性對(duì)武術(shù)教師的知識(shí)水平提出了較高的要求，只有具備了大量、豐富的實(shí)踐性知識(shí)，才能在具體的教學(xué)中達(dá)到化繁為簡(jiǎn)，舉重若輕的效果。這就需要教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成進(jìn)行清晰的認(rèn)識(shí)和把握，在此基礎(chǔ)上探究實(shí)踐性知識(shí)的生成策略，不斷地完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)智慧。

（二）武術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素

不同學(xué)科的教師在實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)上不盡相同，基于武術(shù)學(xué)科和教學(xué)自身的特點(diǎn)，武術(shù)教師的實(shí)踐性知識(shí)在結(jié)構(gòu)上至少應(yīng)該具備以下要素：教育信念、自我知識(shí)、教學(xué)機(jī)智、教學(xué)策略和人際交往。

1.武術(shù)教師的教育信念

信念是“堅(jiān)信某種觀點(diǎn)的正確性，并支配自己行動(dòng)的個(gè)性傾向。”[5]P99-100武術(shù)教師的教育信念是其自身專業(yè)發(fā)展的航標(biāo)和燈塔，是其發(fā)展自我、完善自我、提升自我的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力之一，是武術(shù)教師經(jīng)過實(shí)踐所確信并恪守的東西。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀消除了信念和知識(shí)之間的嚴(yán)格差異，將教師的信念視作一種個(gè)體性的知識(shí)，認(rèn)為所有的知識(shí)（包括信念）只有通過個(gè)體的主觀構(gòu)建才會(huì)對(duì)主體產(chǎn)生一定的意義，由此來看，不同教師所秉持的教育信念不盡相同。表現(xiàn)在具體的武術(shù)教學(xué)中，信奉武德傳授的教師更加關(guān)注教學(xué)過程中學(xué)生的著裝、禮儀和言行舉止，而信奉武術(shù)動(dòng)作技能傳授的教師則更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)中學(xué)生動(dòng)作學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確性、規(guī)范性和有效性。

2.武術(shù)教師的自我知識(shí)

武術(shù)教師的自我知識(shí)主要包括教師對(duì)個(gè)人特征的認(rèn)識(shí)、個(gè)人效能的認(rèn)識(shí)和個(gè)人與他人關(guān)系等方面的知識(shí)。個(gè)人特征的知識(shí)主要包括武術(shù)教師對(duì)自己氣質(zhì)、性格、能力、年齡等方面的判斷；個(gè)人效能的認(rèn)識(shí)主要包括教師對(duì)自己教學(xué)能力、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)特點(diǎn)的判斷；個(gè)人與他人關(guān)系的知識(shí)主要包括教師對(duì)個(gè)人與他人（領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生等）合作關(guān)系的判斷。巴西學(xué)者德博拉[6]認(rèn)為教師在養(yǎng)成自身的實(shí)踐性知識(shí)時(shí)應(yīng)當(dāng)考慮到學(xué)生自身的身體文化背景及其個(gè)人喜好的成因，這一觀點(diǎn)無疑是在提醒我們?cè)谖湫g(shù)教學(xué)活動(dòng)中開始之前教師對(duì)學(xué)生身體的熟知程度（包括受教育背景、身體技術(shù)技能現(xiàn)狀、個(gè)人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、喜好等等）必然也構(gòu)成了武術(shù)教師實(shí)踐知識(shí)的一個(gè)重要部分，因?yàn)閷W(xué)生同教師一樣也是帶著文化背景走入課堂的。

3.武術(shù)教師的教學(xué)機(jī)智

武術(shù)教師的教學(xué)機(jī)智是指武術(shù)教師在面對(duì)瞬息萬變的武術(shù)課堂教學(xué)情景時(shí)表現(xiàn)出來的一種及時(shí)、準(zhǔn)確、果斷的判斷力。它是武術(shù)教師教學(xué)智慧和藝術(shù)的結(jié)晶，是武術(shù)教師師生觀、教學(xué)觀和課程觀的折射，更是武術(shù)教師個(gè)人知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與人格的統(tǒng)一。在武術(shù)課堂教學(xué)中成功地運(yùn)用教學(xué)機(jī)智往往可以起到化被動(dòng)為主動(dòng)、化不利為有利，化尷尬為幽默的效果。例如，一次散打教學(xué)課上，教師在動(dòng)作示范時(shí)因?yàn)橹匦牟环€(wěn)摔倒在地，在倒地后以一個(gè)“鯉魚打挺”動(dòng)作漂亮地站了起來，成功地“化險(xiǎn)為夷”，博得了學(xué)生雷鳴般的掌聲，之后，教師不慌不忙地對(duì)學(xué)生說：“一個(gè)人跌倒了不可怕，可怕的是當(dāng)了懦夫，所以從哪里跌倒要從哪里爬起來……”在擺脫尷尬局面的同時(shí)，又及時(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行了思想道德和意志品質(zhì)的教育，可謂達(dá)到了“一箭雙雕”的效果。

4.武術(shù)教師的教學(xué)策略

武術(shù)教師的策略性知識(shí)是基于個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上形成的，反映了武術(shù)教師對(duì)武術(shù)理論、教育理論、養(yǎng)生理論以及哲學(xué)等學(xué)科知識(shí)的理解和把握程度，包括三個(gè)方面的內(nèi)容：武術(shù)教學(xué)管理策略、武術(shù)教學(xué)組織策略和武術(shù)教學(xué)評(píng)價(jià)策略。通俗來講武術(shù)教師的策略性知識(shí)就是解決具體“怎么做”的問題，從認(rèn)知心理學(xué)的角度來看屬于程序性知識(shí)。

5.武術(shù)教師的人際交往

武術(shù)教師的人際交往主要指武術(shù)教師與他人（包括課程教學(xué)專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生家長(zhǎng)、學(xué)生等）之間在心理和行為上相互影響的過程。室內(nèi)課程的教學(xué)主要以“書齋式”“冥思苦想式”的方式展開的，是在一種相對(duì)“靜”的狀態(tài)下完成的，而武術(shù)學(xué)科多是在室外進(jìn)行的，需要執(zhí)業(yè)者具有高度的熱情與激情，在知識(shí)的傳授方式上除了口頭語言更多則是通過教師的肢體語言來進(jìn)行的，在師生交往的過程中武術(shù)教師對(duì)人際交往原則（公開、公正、公平、默契）的理解也多是通過身體語言來表達(dá)的，比如微笑、鼓掌、點(diǎn)頭、豎大拇指等。武術(shù)教師的人際交往知識(shí)還體現(xiàn)在日常課堂的教學(xué)和管理中，例如上、下課的禮儀（抱拳禮、鞠躬禮），對(duì)學(xué)生群體動(dòng)力的把握（口令、口訣、語氣詞）等。武術(shù)教師的人際交往知識(shí)不僅能有效地傳授課堂知識(shí)還能充分地調(diào)節(jié)課堂氣氛，使課堂充滿激情與樂趣，如，在初級(jí)刀術(shù)第一段的教學(xué)中，教師呼“1”，學(xué)生邊做動(dòng)作邊呼“弓步纏頭”，教師呼“2”，學(xué)生邊做動(dòng)作邊呼“虛步藏刀”……這種師生交往知識(shí)不僅能使學(xué)生有效地記住動(dòng)作的名稱、順序、銜接，還有助于建立完整的動(dòng)作概念，達(dá)到事半功倍的效果。

當(dāng)然，武術(shù)教師各部分知識(shí)在具體實(shí)踐中所起的作用并不是均分的，在結(jié)構(gòu)中愈是處于中心部位的知識(shí)對(duì)武術(shù)教師在強(qiáng)度和力量上影響便愈大，也愈加穩(wěn)固，如教育理念在武術(shù)教師的實(shí)踐性知識(shí)中居于核心的地位，因此，對(duì)其他知識(shí)的影響也最大。而且，在知識(shí)的結(jié)構(gòu)組成上各種知識(shí)之間存在著一種交互的關(guān)系，即相互聯(lián)系，相互影響，如武術(shù)教師個(gè)人知識(shí)的深化有助于其教育理念的更新，而教學(xué)機(jī)智和教學(xué)策略知識(shí)的增長(zhǎng)又有利于其個(gè)人知識(shí)的豐富和進(jìn)一步完善。

三、武術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成策略

（一）重視武術(shù)教學(xué)實(shí)踐

顧名思義，教師實(shí)踐性知識(shí)主要指教師在具體的教學(xué)實(shí)踐情景中運(yùn)用或產(chǎn)生的知識(shí)體系，教學(xué)實(shí)踐是這種知識(shí)形成的主要環(huán)節(jié)。同樣，武術(shù)教師的實(shí)踐性知識(shí)也主要是從教學(xué)實(shí)踐中獲取的，在武術(shù)課教學(xué)中教師不斷地積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而將這種經(jīng)驗(yàn)提升為教學(xué)智慧，一方面，武術(shù)教師運(yùn)用這種教學(xué)智慧對(duì)自身原有的知識(shí)體系進(jìn)行強(qiáng)化，另一方面，運(yùn)用這種知識(shí)對(duì)自身原有知識(shí)體系中不合理的部分進(jìn)行篩選和剔除，為獲取新知識(shí)鋪墊或創(chuàng)造條件。基于武術(shù)教師教學(xué)工作的特點(diǎn)和專業(yè)化發(fā)展的需要，我們對(duì)武術(shù)教師在教學(xué)實(shí)踐中如何有效獲取實(shí)踐性知識(shí)在路徑、方法上做出了以下思考。

1.建立青年教師“導(dǎo)師制”

這里所指的“導(dǎo)師”是指在武術(shù)教學(xué)工作崗位工作多年并具有高級(jí)職稱的中、老年教師。同剛?cè)肼毜那嗄杲處熛啾人ㄋ﹤兙哂懈迂S富的武術(shù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)武術(shù)教學(xué)有自己獨(dú)到的見解。建立青年教師“導(dǎo)師制”有利于青年教師在短時(shí)間內(nèi)更快地掌握武術(shù)教學(xué)的知識(shí)與技能，較早地完成角色轉(zhuǎn)換。而且，由于這種指導(dǎo)是面對(duì)面、手把手地、“學(xué)徒制”式的指導(dǎo)，從緘默知識(shí)論的視角看更加有利于青年教師實(shí)踐性知識(shí)的獲取。

2.構(gòu)建武術(shù)教師“實(shí)踐性知識(shí)共享”機(jī)制

亨德里克斯[7]（Hendriks）從文化學(xué)的角度指出：“知識(shí)共享是一種交流的過程，在向別人學(xué)習(xí)之前，自己也得有相應(yīng)的知識(shí)量。”亨德里克斯關(guān)于知識(shí)共享的定義來引發(fā)出了以下問題：既然知識(shí)共享是一種交流過程，那么交流的對(duì)象是誰？如何交流？知識(shí)交流的目的是借鑒他人的長(zhǎng)處，彌補(bǔ)自身的不足，所以，這里武術(shù)教師交流的對(duì)象是指那些優(yōu)秀教師、教學(xué)名師、精品課程教師或?qū)＜倚徒處煹纫约霸谖湫g(shù)教育教學(xué)領(lǐng)域里有一定影響力的人物。交流的方式一是請(qǐng)進(jìn)來，聘請(qǐng)這些優(yōu)秀的教師以學(xué)術(shù)報(bào)告、座談會(huì)、公開示范課的形式傳授他（她）們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)智慧，二是走出去，以訪問學(xué)者、在職培訓(xùn)等形式到一些武術(shù)名校、武術(shù)特色學(xué)校、體育院校、“985”“211”全國重點(diǎn)大學(xué)去學(xué)習(xí)他們先進(jìn)的教育、課程理念和教學(xué)方法，以觀察、體悟、對(duì)話交流等方式獲取有效的實(shí)踐性知識(shí)達(dá)到知識(shí)共享的目的。

（二）倡導(dǎo)“行動(dòng)反思”

舍勒的“在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”和范梅南的“實(shí)踐智慧”學(xué)說詮釋了實(shí)踐性知識(shí)的兩個(gè)基本特征，一是這種知識(shí)是以“個(gè)體”為載體而存在的；二是這種知識(shí)需要通過個(gè)體的反思和行動(dòng)才能形成和發(fā)展。概莫能外，自我反思同時(shí)也是武術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)獲得的主要途徑。武術(shù)教師在具體的教學(xué)中會(huì)遇到許多問題的困擾，如課堂氣氛沉悶，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情不夠高漲，學(xué)生不遵守課堂紀(jì)律常出現(xiàn)各種越軌行為，還有教師自身難免也會(huì)出現(xiàn)一些失范行為，比如失語，示范不到位或示范錯(cuò)誤等，面對(duì)此類困惑或沖突武術(shù)教師就得想方設(shè)法解決問題，會(huì)認(rèn)識(shí)到原有知識(shí)的不足和弊端，在對(duì)發(fā)生的武術(shù)教學(xué)情景不斷反思的基礎(chǔ)上，會(huì)對(duì)原有的知識(shí)體系進(jìn)行批判篩選，進(jìn)而形成新的、有價(jià)值的實(shí)踐性知識(shí)。

他山之石，可以攻玉。在探究武術(shù)教師的行動(dòng)反思方面，建議采用“札記反省法”進(jìn)行。札記反省法是教師通過對(duì)一些教學(xué)事件、教學(xué)策略、教學(xué)方法的描述、觀察、分析和反思，發(fā)現(xiàn)和總結(jié)其中蘊(yùn)藏的意義，近年來在研究實(shí)踐性知識(shí)中被經(jīng)常采用，是一種敘事性研究方法。武術(shù)教師運(yùn)用札記反省法應(yīng)該對(duì)以下方面的活動(dòng)進(jìn)行反思。

1.對(duì)武術(shù)課堂中特定事件的反思

主要指武術(shù)教師對(duì)教學(xué)中某一事件的發(fā)生原因、處理方式、處理結(jié)果等方面的反思。例如，某次教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生之間發(fā)生沖突時(shí)，教師課后將學(xué)生之間引發(fā)沖突的原因、造成的結(jié)果、當(dāng)時(shí)采取的措施、處理的結(jié)果是否滿意等以札記的形式表現(xiàn)出來，通過反思審視自身的行動(dòng)，整合并生成新的實(shí)踐性知識(shí)體系，有效防止此類事件的再度發(fā)生。

2.對(duì)以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思

在教師的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中，并非所有的經(jīng)驗(yàn)都是有價(jià)值的，札記反省的目的主要就是批判性地選擇在特定情景中何種經(jīng)驗(yàn)是有效的并有助于提高教學(xué)效果和教師提升自我，達(dá)到教學(xué)最優(yōu)化的目的。武術(shù)教師要不斷反思、追問“今天的武術(shù)課教學(xué)有哪些成功的經(jīng)驗(yàn)、有哪些不足之處，原因何在？”審視自身經(jīng)驗(yàn)中哪些是與教育教學(xué)規(guī)律相符合的？哪些是相違背的？

3.對(duì)常用的教學(xué)方法、教學(xué)策略的反思

如前所述，許多武術(shù)套路在方向、路線、速率上變化多端，教師要不斷思考采用何種教學(xué)方法更加合理，何種示范更加直觀生動(dòng)。另外，由于教授對(duì)象在水平和能力上往往參差不齊，教師還要反思采取何種教學(xué)策略才能達(dá)到教學(xué)最優(yōu)化的目的，才能起到因材施教的效果，這些因素都是需要反思的對(duì)象。

（三）加強(qiáng)武術(shù)教師培訓(xùn)

專業(yè)培訓(xùn)也是武術(shù)教師獲取實(shí)踐性知識(shí)的一個(gè)重要來源。一個(gè)優(yōu)秀武術(shù)教師的成長(zhǎng)需要多年的投入，武術(shù)追求“童子功”，許多技能突出的教師大多有體校抑或武校學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，競(jìng)技體育體制的弊端致使許多人錯(cuò)過了系統(tǒng)接受文化課學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。通過培訓(xùn)既能更新和提升他（她）們的教育理念，又能掌握新的武術(shù)教學(xué)技能和教學(xué)方法，有助于教師促進(jìn)自身實(shí)踐性知識(shí)的形成。而且，富有成效的培訓(xùn)還有助于武術(shù)教師不斷地反思自己在教學(xué)中的得失，總結(jié)武術(shù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，最終形成個(gè)人的武術(shù)教學(xué)智慧。此外，武術(shù)教師培訓(xùn)能將不同特長(zhǎng)、不同風(fēng)格的教師匯聚在一起，有利于相互之間切磋技藝，取長(zhǎng)補(bǔ)短，促進(jìn)自我知識(shí)不斷更新。

總之，關(guān)注武術(shù)教師的實(shí)踐性知識(shí)是提升武術(shù)教師專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)的關(guān)鍵所在，盡管目前學(xué)界關(guān)于武術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)問題的研究還是鳳毛麟角，但隨著武術(shù)教學(xué)研究的進(jìn)一步深入和教師專業(yè)化的不斷發(fā)展，這一問題必將引起人們的重視。