萬雪兵，妥秀花

（西北師范大學 教育學部，甘肅 蘭州 730070）

“前理解”也作先見，先結構，是指讀者在閱讀一部作品前具備的認知結構。人們在以往人生經(jīng)歷中所積累起來的感性、知性和智性的素養(yǎng)，作為閱讀的背景發(fā)揮作用。閱讀的核心是理解，理解的基礎是“前理解”?！扒袄斫狻钡膫€體差異性導致了讀者對作品理解的不同。閱讀教學就是要填補學生“前理解”水平與預期需要達到的“理解”水平之間的落差，促進學生實現(xiàn)“前理解”向“理解”的跨越。因此，了解學生的“前理解”并提出相應的導引策略對于閱讀教學具有非常重要的作用。

一、“前理解”內涵及其對文本解讀中的阻礙

（一）“前理解”的內涵

海德格爾認為，理解前結構包括先行具有、先行見到和先行掌握（或稱前有、前見和前設）。第一，先行具有。即人生存在一定的社會、歷史、文化環(huán)境中，而形成的思想觀念，即社會意識形態(tài)對人的先行影響和占有。其制約著我們對世界的理解和認知。海德格爾在其《存在與時間》中首次提出“理解是人存在的方式”這一著名的命題，他把理解視為個人把握自身存在的一種能力。[1]P340-355對于作家來說，他所創(chuàng)作的作品是對當時社會現(xiàn)實的反映，因為藝術來源于生活。第二，先行見到。即這種思想觀念的具體化和個性化，體現(xiàn)了個人特殊的心理、習慣和思維模式，讀者個人化的觀念，形成了對作品的獨特經(jīng)驗。我們每個人在面對同一個文本時，會不自覺地加入自我主觀意識，根據(jù)我們的先前經(jīng)驗以及閱歷去理解文本，如我國傳統(tǒng)解釋學就有“我注六經(jīng)”和“六經(jīng)注我”之爭，而先行見到則是強調“我注六經(jīng)”，以我的經(jīng)驗，形成對作品獨特的理解。第三，先行掌握。即是在理解活動開始時所作的較為具體細致的假設、預期在理解過程中不斷修改，使其合理化，往往是用其他學科的概念對文學做出假設，形成了對文學作品的不同理解。所以，我們面對一篇文本時，往往會先形成假設，預想我們會從中讀到什么？而在讀的過程中又不斷地修正我們的假設。尤其在讀懸疑推理小說時，好像真成了神探一樣，我們的假設一直伴隨著我們的閱讀過程。

伽達默爾在肯定了海德格爾關于“前理解”的相關論述的基礎上，提出“前理解”是“理解”的必要條件，我們在理解陌生文本時，會把自身一起帶入到文本他人的處境中，獲得一個普遍性的提升，并且區(qū)分了合法的、理性的前見與盲目的前見。他認為，理解需要統(tǒng)籌規(guī)劃，而這種籌劃必然是建立在原有的知識經(jīng)驗基礎上，作為特殊的人類活動——閱讀，主體不可能是無目的進行活動的，閱讀必是有所得的，而在閱讀之中，人會自發(fā)地調動知識儲備，將已有的知識、情感、經(jīng)驗融入閱讀活動中，使得文本具有了新的含義。[2]

（二）學生“前理解”對于文本解讀的阻礙

每個人都有自己獨特的“前理解”。學生在閱讀特定文本時總是帶著各自的“前理解”與作品對話。從質上來看，文本解讀中的“前理解”有盲目性與合理性之分；從量上來看，文本解讀中的“前理解”有豐富與不足之別。我們不否認對于文本的理解需要以自身的“前理解”為基礎，但是“前理解”有盲目性與合理性之分，有豐富與不足之別，所以當學生缺乏理解文本的關鍵性“前理解”，或者帶著盲目性的“前理解”去理解文本時，學生的“前理解”就無法促進學生對于文本的解讀，或者說會阻礙學生對于文本的解讀。

1.盲目性前理解的影響

盲目的前理解會阻礙學生的理解。閱讀教學中，盲目性的前理解主要是由三種情況造成：偏見、權威、思維定勢。[3]這在很大程度上會影響學生對文本的客觀理解。

第一，個人偏見。主要是指學生根據(jù)文本表面現(xiàn)象，依據(jù)自己的主觀做出的錯誤判斷，這樣的前理解會導致學生對于文本的理解浮于表面，從而阻礙學生對于文本的解讀。比如，如果學生極其討厭某位作家，那么，學生所持偏見可能帶入到其對于文本的學習中?；蛘?，學生可能會因為在之前的學習中對于某位作家作品理解極其困難，而對于文本產(chǎn)生畏懼心理，從而影響了對于當前所學文本的解讀。

第二，權威學說。主要是指學生在沒有進行原始閱讀，或在沒有獨立思考的情況下，而接受教師、專家對于文本的解讀，長期處于這種學習模式之下的學生逐漸喪失獨立思考的能力，這種對于教師、參考書的依賴性，也會阻礙學生對于文本的理解。比如，學《阿Q正傳》，學生習慣性地翻看參考書，參考書上的內容基本都講的是魯迅先生對于國民性的批判。學生帶著這樣先入為主的觀念進入小說的解讀，會不自然地偏向于參考書的解讀，而忽略了小說中阿Q這一人物“勇”的這一方面。

第三，思維定勢。主要體現(xiàn)在前一閱讀活動所形成的心理準備狀態(tài)對于當前閱讀活動的影響。閱讀是一種文體思維。閱讀教學也應該基于文體有不同的教學方式。但如今的閱讀教學，由文體思維帶來的模式化教學比較嚴重。歸根結底在于沒有真正理解到王榮生老師所講的文體體式，文體體式除文類特征外，還包括“這一篇”文體特征，但很多老師會忽略后者，導致模式化教學。比如，長期處于模式化教學下的學生，一讀到小說，學生可能就會帶入故事情節(jié)、人物形象、主題思想等定勢思維。

2.關鍵性前理解的缺失

理解文本的關鍵性前理解有三種：背景知識類前理解，語文知識類前理解，生活經(jīng)驗類前理解。[4]P19關鍵性前理解的不足會導致學生在理解的過程中出現(xiàn)許多障礙。

第一，背景知識類前理解。教材中的經(jīng)典篇目的創(chuàng)作年代與學生生活的年代距離較遠，所以學生欠缺作者和創(chuàng)作背景相關的知識積累。比如，閱讀魯迅的《祝?！罚绻麑W生不具備魯迅先生所處時代的背景知識，是很難理解小說中獨特的敘事視角以及祥林嫂人物形象的內在意蘊的。

第二，語文知識類前理解。部編版教材每個單元都蘊含著豐富的語文知識，但學生由于其語文經(jīng)驗的不足，很難正確理解每篇文本所需的關鍵性語文知識。比如，學習《秋天的懷念》，如果沒有對于敘事線索的學習，就無法理解這篇散文中的線索：幾次看花中“我”的情感態(tài)度變化，也就無法理解母親的隱忍及作者對于母親的愧疚。

第三，生活經(jīng)驗類前理解?，F(xiàn)如今，大多數(shù)學生生活閱歷、經(jīng)驗比較單一，學生可能無法設身處地地理解文本中作者所展現(xiàn)的人、物、事等。比如，學習《背影》，學生會因為生活中沒有與父母遠別的經(jīng)歷，而無法理解父親臨別時爬過柵欄去買橘子的行為，不懂得當時橘子中寄托的父親對于兒子深沉的父愛。

由以上分析可知，文本解讀中的“前理解”的質和量會影響學生解讀文本的深度，以及其解讀的方式的選擇。盲目性的“前理解”與缺失關鍵性“前理解”都會影響到學生對于文本的解讀。所以，我們應以學生的“前理解”為基礎，辯證地看待并處理學生的“前理解”，對于學生盲目的“前理解”，教師應及時發(fā)現(xiàn)并糾偏，對于學生所欠缺的理解文本所需的關鍵性“前理解”，教師應找準時機，適時補充，以促進學生實現(xiàn)從“前理解”到“理解”的跨越。

二、閱讀教學中學生盲目性前理解的導引策略：發(fā)現(xiàn)并糾偏

（一）因個人偏見造成的前理解的糾偏

學生因個人偏見而造成的前理解會阻礙學生對于文本的客觀閱讀。作為教師，在課堂教學時要善于關注學生在課堂中的狀態(tài)，及時發(fā)現(xiàn)學生這方面的問題并引導學生分析文本內容。

以《臺階》這一教學為例。蘭州市的田老師在引導學生體會文中的父親背300斤的石頭一口氣背到家父親這一過程的心酸時，有個別學生認為：這有什么，我爸爸也能背，這不算什么。學生將其個人的偏見帶入了文本，導致了對于文本的誤讀，針對這一點，這位老師讓學生細讀第二自然段的這一細節(jié)，引導學生推敲這一細節(jié)的具體語句，以關鍵詞句的品析促進學生深切體會作者內心情感，體會父親為獲得臺階的渴望，從而糾正了前理解造成的誤讀。

（二）因權威造成的前理解的糾偏

如今很多的語文教學中，教師的一言堂還是較為嚴重的。作為教師，我們自身在備課時需要不借助任何工具書自行閱讀文本十遍以上，學生在閱讀文本時也應該有自己獨立的思考。教師的理解、專家的解讀可以作為學生理解文本的參考，但前提是學生有自己的思考。作為教師，在課堂教學中不應以自己的講解代替學生的獨立分析，應該以學生為主體，從學生的分析中發(fā)現(xiàn)問題，進而引導學生解決問題。

以《背影》教學為例。蘭州市的馬老師在進行《背影》的教學時，意識到學生在上課前可能已經(jīng)通過參考書等了解了《背影》是一篇表達父愛的散文，而這也正是阻礙學生深入理解文中父子之間無法消除的隔膜之愛的關鍵因素。于是教師先讓學生分析：“你從哪些語句能夠體會到父親對于我的愛？”這對學生來說不算難事，基本都找出了相關語句。于是教師繼續(xù)提問：“父親是如此地愛兒子，那朱自清能夠理解父親對自己的愛嗎？”于是學生們就發(fā)現(xiàn)，單單“父愛”還不足以把握作者的情思，于是學生回答道：“不理解”。從第四段“我再三勸他不必去”，以及第五段，父親和腳夫講價時，“我那時真是聰明過分……”等等句子可以看出父親對于兒子的愛是無條件的，父子之間的感情是錯位的，有隔膜的。從以上的案例中，我們可以看到，馬老師并沒有在課堂上對學生灌輸語文知識，而是以學生為主體，從學生的理解中發(fā)現(xiàn)問題，進而解決問題，糾正了學生對作品的誤讀。

（三）因思維定勢造成的前理解的糾偏

每一篇文本有不同的文本體式，當學生從這一篇的學習過渡到另一篇的學習時，會因為思維定勢而影響對文本的深入理解。作為教師，對于學生的思維定勢，教師應該通過一些測試或者活動，讓學生將其思維定勢表現(xiàn)出來，屆時教師再對其進行針對性的糾正，以促進學生對文本進行客觀解讀。

以《邊城》教學為例。蘭州市的高老師在備課時意識到這不是傳統(tǒng)意義上的小說，它的故事情節(jié)不像傳統(tǒng)小說那樣連貫，其中的人物也沒有太明顯的性格。小說的重點在于通過人物和情節(jié)營造出來的意境與情調。學生在預習這篇小說時，很有可能會把自己捆綁在常規(guī)小說的解讀里，無法解讀出小說的詩味。高老師在上課前給學生留預習作業(yè)：“請同學們預習課文，以你的小說閱讀經(jīng)驗來解讀課文，并談談你在解讀中遇到的問題?！钡诙煺n前，大部分學生從故事情節(jié)、人物形象等傳統(tǒng)小說的重點解讀方面來分享，沒有涉及到小說的詩味。高老師在了解到學生的這一思維定勢后，及時抓住學生的盲目性前理解與文本解讀之間的矛盾，以此為切入點，詢問學生：“解讀這篇文章的關鍵點在于小說人物和情節(jié)嗎？同學們覺得這篇小說美嗎？哪里美？”學生在初步理解文本的基礎上，就會講到：“這篇小說的山水美，風土人物美，感情美，有點詩的味道?！边@時，學生紛紛跳出原有的理解小說的思維定勢，憑借自己對文本的初讀感受來把握這篇非傳統(tǒng)小說，最終在高老師的引導下，學生實現(xiàn)了對文本的深入解讀。

三、閱讀教學中關鍵性前理解的導引策略：適時補充

學生在閱讀文本時，總是會借助已有的生活經(jīng)驗和語文經(jīng)驗，去推測文本內容，其理解的過程大致可表述為“選擇少部分文字閱讀+已有知識經(jīng)驗→預期后續(xù)內容→檢驗預期（證實或否定）→再閱讀部分文字→再預期→再檢驗”的一個循環(huán)的過程。[6]由于其生活經(jīng)驗、人生經(jīng)歷的不同，學生總是帶著各自不同的“前理解”閱讀文本，對于理解特定文本所需要的關鍵性前理解，學生所具有的程度是不一樣的，所以為了保證所有學生在課堂上能夠對文本有一個準確的理解，就要對理解該篇文本所需要的特定前理解進行補充。

（一）背景知識類前理解：精挑細補

“前理解”告訴我們，對文本的理解深受社會意識形態(tài)的影響，因此，學生在面對與自己生活年代相隔甚遠的文本時，要做到知人論世，即要弄清楚該文本創(chuàng)作的時代背景，有關作者的資料。我們要盡可能地縮短與文本創(chuàng)作所在年代的距離，才能更好地去理解和感受。此外，我們還可以通過群文閱讀的方式，豐富學生的背景知識。圍繞一篇文本，可以讓學生閱讀其他與此類似的文本，因為一個文本不足以讓我們對那個時代有切身的體會，若是多讀幾本同時代的作品，學生前理解才能更豐富一些，不應讓學生局限于該篇文章，而是從一篇文本輻射出更多的文本，豐富學生前理解的內容，從多個同時代文本中加深對社會意識形態(tài)的認識和了解，從而更好地去感知和理解文本。教師在補充這類前理解時，應注意遵循一個原則：精挑細補。精心挑選與文本具體內容相關的背景知識，當其補充有利于學生對于文本的深入解讀時，教師再給學生進行適當?shù)慕榻B。

以《記承天寺夜游》教學為例。蘭州市的田老師在教學《記承天寺夜游》時，在引導學生深入理解“閑人”內涵時，意識到學生可能只能夠體會到其字面意思：有空的人。于是這位老師詢問學生：“作者所說的‘閑’只是有空的意思嗎？我們來看以下這篇文章的寫作背景?！苯又處煶鍪咎K軾因“烏臺詩案”被貶黃州的相關背景知識，引導學生理解了“閑人”中包含的苦悶、自嘲。后來教師又詢問學生：“只有苦悶與自嘲，蘇軾能看到這樣的景色嗎？”接著教師又補充了蘇軾被貶黃州期間所寫的其他詩句：“莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行。竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生。”“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟?！蓖ㄟ^參讀相關詩句，田老師引導學生理解了“閑人”的第三層內涵：釋然與豁達。

（二）語文知識類前理解：隨文而補

一些文本之所以晦澀難懂，主要是因為其文體體式復雜，創(chuàng)作手法多變，學生在閱讀時很難把握其特質。這個時候，為學生補充語文知識類相關前理解就顯得尤其重要，教師在補充這類前理解時，應注意遵循一個原則：隨文補充。當學生對于文本的理解需要這一知識的介入時，教師可以在恰當?shù)臅r機引入知識，用知識來促進學生對文本的理解。

以《我三十萬大軍勝利南渡長江》教學為例。蘭州市的金教師在教學此篇目時，先以學習任務單的方式引導學生關注消息的結構，了解本則消息內容。后來教師意識到學生對于“消息”體裁的特點（字里行間中隱含著作者的感情與思考）還不夠明晰，所以對于本則消息中作者的立場還不能夠很好地理解，于是便引入了這一單元學生需要了解的語文知識：新聞這一體裁的特點，于是教師詢問學生：“雖說新聞具有準確性與客觀性，但同學們能夠體會到作者的情感嗎？從文中找出依據(jù)?！庇谑菍W生從文中找到了相關短語：突破敵陣，英雄式的戰(zhàn)斗等來理解了作者傳達消息過程中的喜悅感。

（三）生活經(jīng)驗類前理解：依情而補

從“生活經(jīng)驗”層面喚起與補充前理解，需要根據(jù)學生的生活實際來創(chuàng)設情境。教師在補充這類前理解時，應注意遵循一個原則：依情而補。教師應聯(lián)系生活實際，創(chuàng)設真實或擬真情境，引導學生將自己的生活經(jīng)驗與作者的經(jīng)驗融合，與文本進行深層對話，視域融合，達到最終的意義建構。

以《我的叔叔于勒》教學為例。蘭州市的王老師在教學時意識到九年級的學生生活經(jīng)驗不足，學生很難站在作者的角度去理解作者的經(jīng)歷，所以在教學中應設計活動讓學生感受到作者當時的心情與感受，于是在講到第42段“我看了看他的手……”這句話時，學生一時可能很難理解。這個時候，教師出示了最近的一則新聞，大致是講一家人在老人去世后因財產(chǎn)問題將對方告上法庭?？赐曛螅處燀槃菀龑В和瑢W們大多處于溫馨的家庭環(huán)境中，但我們應該明白，不是所有家庭都是如此幸福的。正如王爾德所言：“幸福的家庭總是類似，不幸的家庭各有各的不幸?！奔偃缒憧匆姼改高@樣對待你的親叔叔，你作何感想？學生一下子就會聯(lián)系到自己的生活實際，想象如果自己的父母與親戚發(fā)生這樣類似的事情，應該如何面對……學生的生活經(jīng)驗得到了喚醒與補充，于是對文本的理解更加透徹了。

迦達默爾認為：“人的權威最終不是基于某種服從或拋棄理性的行動，而是基于某種承認和認可的行動——即承認和認可他人在判斷和見解方面超出自己，因而他的判斷領先，即他的判斷對我們自己的判斷具有優(yōu)先性。”[5]P204-206這也提醒教師在糾正、補充學生的“前理解”的過程中，不僅要適時了解學生的狀態(tài)，更要積極促成學生與學生之間的交流，讓學生聽聽各種不同的“前理解”，以擴大自己的“前理解”。[6]從這個意義上來說，閱讀教學就是要通過師生、生生之間的對話，促進學生實現(xiàn)由“前理解”向“理解”的跨越。