余江濤

（華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

李秉德（1912—2005）是我國(guó)當(dāng)代著名教育家，我國(guó)課程與教學(xué)論、教育科學(xué)研究方法、教育實(shí)驗(yàn)研究、語(yǔ)文教育學(xué)等學(xué)科的開(kāi)創(chuàng)者和奠基人之一。李秉德以其對(duì)教育事業(yè)的高度責(zé)任感、對(duì)教育家的高度認(rèn)同感、對(duì)教育學(xué)術(shù)的強(qiáng)烈使命感為中國(guó)現(xiàn)代教育學(xué)科建設(shè)不懈努力，是我國(guó)現(xiàn)代教育學(xué)科建設(shè)的重要參與者。而隨著教師教育進(jìn)入“學(xué)科后”時(shí)代，面臨學(xué)科基礎(chǔ)虛化、學(xué)科教學(xué)論“雙邊緣化”、回避“雙核沖突”以及研究重心移位等問(wèn)題。[1]加強(qiáng)學(xué)科基礎(chǔ)建設(shè)，強(qiáng)化教師教育學(xué)術(shù)思想的歷史研究乃是化解學(xué)科困境的現(xiàn)實(shí)之路。長(zhǎng)期以來(lái)，李秉德教師教育思想隱匿和淹沒(méi)在其教學(xué)論思想體系之中，教師也僅被視為教學(xué)“七要素論”的關(guān)鍵要素之一。且由于教師教育自身學(xué)科定位模糊，其教師教育思想難以找到學(xué)科歸屬，未能形成專門(mén)化的研究成果，而散見(jiàn)于諸多著述之中。經(jīng)過(guò)重新整理、挖掘與詮釋李秉德著述的內(nèi)涵和價(jià)值，我們發(fā)現(xiàn)他已形成外融中西，內(nèi)通古今的獨(dú)特的教師教育思想。

一、李秉德教師教育思想的生成機(jī)理

李秉德的教師教育思想源于他對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)與認(rèn)同，根植于他數(shù)十年來(lái)的教育教學(xué)實(shí)踐，更成于他以實(shí)踐論、系統(tǒng)論思想為指導(dǎo)持續(xù)探索教學(xué)理論體系的過(guò)程中。其教師教育思想獨(dú)樹(shù)一幟，蘊(yùn)含著深厚的思想與實(shí)踐意味，彰顯著鮮明的精神特質(zhì)，可為新時(shí)代教育家型教師的培養(yǎng)和教師教育學(xué)科體系的構(gòu)建提供生命啟迪和思想指引。

（一）職業(yè)認(rèn)同：李秉德教師教育思想的內(nèi)源動(dòng)力

中國(guó)歷來(lái)有尊師重教之傳統(tǒng)，教師作為文明的傳承者在傳統(tǒng)社會(huì)得到無(wú)與倫比的推崇。李秉德幼年便接受了四書(shū)五經(jīng)等傳統(tǒng)文化的熏陶，對(duì)教師職業(yè)和教育事業(yè)產(chǎn)生了樸素的認(rèn)同感，認(rèn)識(shí)到“得天下英才而教育之，三樂(lè)也”。初入大學(xué)，他便抱著對(duì)教育的樸素感情選擇教育專業(yè)，爾后經(jīng)由邰爽秋與李廉方的感染與指導(dǎo)，尤其是在豐富的教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了對(duì)教師職業(yè)和教育事業(yè)的無(wú)限認(rèn)同感。

真正的身份認(rèn)同必然是教育研究者這一主體的一種教育生命運(yùn)動(dòng)，必然是主體自身教育生活史的產(chǎn)物與延續(xù)。[2]教師身份認(rèn)同伴隨著李秉德的整個(gè)教育生命，并在發(fā)展中不斷強(qiáng)化，是促進(jìn)自身發(fā)展的內(nèi)源性動(dòng)力，也是推進(jìn)教師教育的關(guān)鍵所在。[3]他認(rèn)為教師職業(yè)是一份光榮的職業(yè)，教育事業(yè)是值得終身奉獻(xiàn)的事業(yè)。他晚年回顧自己整個(gè)教師生命歷程，在教育研究上撰文吐露心聲：“對(duì)于所選的教育這個(gè)專業(yè)，終覺(jué)其中別有洞天?！闭菍?duì)于教師身份的無(wú)限認(rèn)同，使他“一生在極為坎坷不平的道路上堅(jiān)持到底，無(wú)怨無(wú)悔，而且每思及此，尚覺(jué)回味無(wú)窮?！盵4]以教師認(rèn)同為原初動(dòng)力，他70余年矢志不渝，投身于人才培養(yǎng)與教育研究當(dāng)中，就中國(guó)化、實(shí)踐性教師教育不斷探索。

（二）文化積淀：李秉德教師教育思想的知識(shí)基礎(chǔ)

李秉德生于民國(guó)初年，成長(zhǎng)于“數(shù)千年未有之大變局”的時(shí)代，“救亡圖存”成為一個(gè)時(shí)代的核心主題，也是那個(gè)時(shí)代每個(gè)中國(guó)人的生命信念。他在傳統(tǒng)教育與新式教育的激烈碰撞中成長(zhǎng)，既接受過(guò)本土大學(xué)的培養(yǎng)，又曾在燕京大學(xué)這樣的一流教會(huì)學(xué)校就讀，三十多歲躊躇滿志，留學(xué)歐陸，深入學(xué)習(xí)西方科學(xué)文化。李秉德在知識(shí)求索路上秉持著教育救國(guó)的信念，刻苦求知，苦耕不息，使其所獲知識(shí)更具思想性且有力量。

外融中西、內(nèi)通古今的教育文化積淀為李秉德教師教育思想注入了知識(shí)營(yíng)養(yǎng)，為其思想發(fā)展奠定了知識(shí)基礎(chǔ)。教師作為一種專業(yè)性很強(qiáng)的職業(yè)，“必然地要求從業(yè)人員在已有的普通知識(shí)與人文素養(yǎng)的基礎(chǔ)上努力提高、加深自身的專業(yè)知識(shí)修養(yǎng)，才能不辜負(fù)國(guó)家、人民給予的重托與期望，從而完成其應(yīng)負(fù)的崇高使命?！盵5]豐富而多樣的文化知識(shí)積淀使其具有古今貫通、中西結(jié)合的理論視野，為其教師教育思想的內(nèi)涵深化和外延拓展提供了生長(zhǎng)沃土。

（三）教學(xué)實(shí)踐：李秉德教師教育思想的實(shí)踐根基

“生存實(shí)踐活動(dòng)是人類一切知識(shí)為之旋轉(zhuǎn)的軸心。”[6]李秉德最初從事教師工作，便是為了湊足學(xué)費(fèi)和生活費(fèi)，并適當(dāng)補(bǔ)貼家用，顯示出一種生存取向的教師教學(xué)實(shí)踐。其教育學(xué)術(shù)生命歷程中不斷積淀的文化知識(shí)都根植于豐富的教育教學(xué)實(shí)踐，又最終回歸到實(shí)踐當(dāng)中。正如馬克思所說(shuō)，“一切社會(huì)生活本質(zhì)上是實(shí)踐的。所有把理論導(dǎo)向神秘主義方向去的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這一實(shí)踐的理解中得到合理的解決。”[7]P135李秉德最初看似模糊的教師教育思想最終在教學(xué)實(shí)踐中逐步得到彰顯，并指導(dǎo)著教學(xué)實(shí)踐。

在開(kāi)封教育實(shí)驗(yàn)區(qū)從事小學(xué)語(yǔ)文教改實(shí)驗(yàn)工作，使他能夠?qū)⒆约核鶎W(xué)的社會(huì)教育、民眾教育知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐領(lǐng)域，從而逐步生發(fā)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法思想。在河南大學(xué)任副教授培養(yǎng)師范人才，使他將自己的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步升華，并關(guān)注到“教育實(shí)習(xí)”對(duì)于學(xué)生培養(yǎng)的重要意義。1950年，李秉德到西北師范大學(xué)任副教務(wù)長(zhǎng)，開(kāi)始站在教育管理者的角度宏觀思考高等師范學(xué)校教學(xué)與培養(yǎng)問(wèn)題，為提高教師教育質(zhì)量不斷進(jìn)行理論求索。80年代，李秉德任西北師范大學(xué)校長(zhǎng)，并成為我國(guó)第一批教學(xué)論博士生導(dǎo)師，在不斷的探索中終于形成了《教學(xué)論》這個(gè)理論結(jié)晶。概而言之，李秉德一生70余年的教育教學(xué)實(shí)踐為其教師教育思想的形成和發(fā)展提供了實(shí)踐根基。

（四）教育反思：李秉德教師教育思想的生發(fā)路徑

人們常常用“反思”來(lái)表達(dá)一種以思想為對(duì)象的元認(rèn)識(shí)過(guò)程，即黑格爾所言“對(duì)思想的思想”，借由“反思”來(lái)完成思想的生發(fā)與升華，實(shí)現(xiàn)精神的躍升。李秉德在自身豐富的教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，具有強(qiáng)烈的反思意識(shí)，在其最初進(jìn)入開(kāi)封教育實(shí)驗(yàn)區(qū)工作時(shí)，便主動(dòng)地思考“兩年半制”是否可能，經(jīng)過(guò)李廉方的指導(dǎo)和自身的不斷反思，生發(fā)了對(duì)小學(xué)識(shí)字教學(xué)以及教師工作的深刻認(rèn)識(shí)。在晚年回顧和反思自身教育學(xué)術(shù)經(jīng)歷，建構(gòu)理想教師形象后，他明確表示，“可愛(ài)的教育工作啊！假如我還有第二次生命的話，我一定還選擇教育這個(gè)專業(yè)”[8]，并生動(dòng)感慨“生固欣然，死亦無(wú)憾，花落還開(kāi)，水流不斷?！盵9]

杜威把“反省思維”界定為“對(duì)任何信念或假定形式的知識(shí)，根據(jù)其支持理由和傾向得出的進(jìn)一步結(jié)論，進(jìn)行的積極主動(dòng)地、堅(jiān)持不懈地和細(xì)致縝密地思考。”[10]P51縱觀李秉德的一生，這種思維模式在個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程發(fā)揮了重要作用，例如他在《一個(gè)老年教師的心聲》一文中說(shuō)，“在我的初步回顧與反思中，深深地悟到了方法的重要性?！痹诖嘶A(chǔ)上，還需進(jìn)一步反思：為了使自己所從事的教育專業(yè)工作特別是教師工作再有點(diǎn)長(zhǎng)進(jìn)，應(yīng)該怎樣進(jìn)一步努力呢？[11]學(xué)術(shù)思想正是在如此這般不斷的螺旋式反思中得以生發(fā)和凝練的。在某種意義上說(shuō)，李秉德本身就是“反思型教師”的典型，從其教育學(xué)術(shù)人生中不但可以凝練出教師教育思想，而且可以收獲“思想”生發(fā)的方法。1991年，《教學(xué)論》的出版標(biāo)志著李秉德教師教育思想的成熟，他以系統(tǒng)論、實(shí)踐論為指導(dǎo)的教學(xué)論思想體系是教師教育改革實(shí)踐的反思和總結(jié)，也是教師教育的理論指導(dǎo)，使其教師教育思想與實(shí)踐更為豐滿而具解釋力。

二、李秉德教師教育思想的要旨闡釋

李秉德幼時(shí)所接受的儒家傳統(tǒng)文化教育為其日后“經(jīng)師”與“人師”相結(jié)合的教育學(xué)術(shù)生涯奠定了深厚的思想基礎(chǔ)，新式教育的洗禮更使其教育思想顯示出新學(xué)與舊學(xué)交替，中學(xué)與西學(xué)交揉的特點(diǎn)，時(shí)代底色暈染了其獨(dú)特的教師教育思想。

（一）一身三任：教師作為學(xué)習(xí)者、育人者、研究者

李秉德的教師教育思想強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師在“七要素中”處于關(guān)鍵地位。他提供了一個(gè)完整的邏輯框架：實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，教育是關(guān)鍵，而教師的培養(yǎng)更是關(guān)鍵的關(guān)鍵。[12]P225教師在整個(gè)教育工作中處于關(guān)鍵地位，既要堅(jiān)持以學(xué)生為主體，尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展，又要充分發(fā)揮自我主動(dòng)性協(xié)調(diào)其他要素以培育正在成長(zhǎng)中的未成熟的學(xué)生個(gè)體，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展。因此，李秉德教師教育思想既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，又要求教師全面發(fā)展以發(fā)揮其主導(dǎo)作用。

全面發(fā)展的教師具有三重身份與三重職責(zé)，即作為育人者的教師、作為學(xué)習(xí)者的教師、作為研究者的教師。教師的三重身份屬性是在理論剖析與實(shí)踐總結(jié)的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，只有三者兼?zhèn)涞慕處煵拍艹蔀榻逃倚徒處?。在李秉德的心中，教師不再是單純的傳授知識(shí)的“教書(shū)匠”，也不再是機(jī)械地運(yùn)用教育教學(xué)技能培養(yǎng)學(xué)生的“園丁”，更不是無(wú)端內(nèi)耗的“蠟燭”。教師從知識(shí)的線性傳輸者變?yōu)閷W(xué)生能力建構(gòu)的促進(jìn)者，從教學(xué)技能的機(jī)械運(yùn)用者變?yōu)閷W(xué)生成長(zhǎng)的陪伴者，從生涯發(fā)展的角色緊張者變?yōu)槌錆M自覺(jué)意識(shí)的專業(yè)自主者。在教育教學(xué)過(guò)程中，教師的責(zé)任是育人，他必須深入鉆研自己的教學(xué)工作，在實(shí)踐中自覺(jué)地、持續(xù)地提高自身素質(zhì)，努力做到“學(xué)足以為人師、行足以為世范的地步?！盵13]

李秉德充分贊揚(yáng)教師工作的重要性，認(rèn)為教師是很好的職業(yè)，教師工作是很有意義的工作，是一種既可幫助青少年成長(zhǎng)，又可不斷提高自己的思想文化水平的工作，是可以對(duì)祖國(guó)作出很大貢獻(xiàn)的工作，是一種其中有無(wú)限樂(lè)趣的工作。[14]P348那么如何做好教師工作呢？在“一身而三任”的基礎(chǔ)上，他進(jìn)一步提出“教師八有”論，即志有修養(yǎng)、學(xué)有根基、業(yè)有專精、胸有全局、心中有數(shù)、目中有“人”、教人有方、做有心人。他強(qiáng)調(diào)搞好教師工作首先要明確所要培養(yǎng)的人的規(guī)律，還必須在教學(xué)工作中“管得寬些、要求高些、教得活些”。[15]P351他還認(rèn)為，教師隊(duì)伍不穩(wěn)的根本原因是教育的戰(zhàn)略地位還未得到廣大社會(huì)人士乃至各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)以及有關(guān)部門(mén)應(yīng)有的認(rèn)識(shí)[16]P355，故而竭力呼吁落實(shí)教育在我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)中的戰(zhàn)略地位。

（二）信息交互：教學(xué)是建立在科學(xué)基礎(chǔ)上的一門(mén)實(shí)踐藝術(shù)

關(guān)于教學(xué)問(wèn)題的研究，是李秉德先生學(xué)術(shù)生命中的首要領(lǐng)域。[17]他在開(kāi)封教育實(shí)驗(yàn)區(qū)工作時(shí)就從事具體的教學(xué)實(shí)驗(yàn)工作，此后日益深入到教學(xué)論研究的理論視域中，對(duì)教學(xué)問(wèn)題的關(guān)注綿延70余載。他認(rèn)為教師知識(shí)源于個(gè)人教學(xué)實(shí)踐，并在與學(xué)生及環(huán)境的信息交互過(guò)程中得到升華，形成教學(xué)思想與方法。教學(xué)即在“七要素”相互作用的過(guò)程中展開(kāi)，也只有在協(xié)調(diào)“七要素”的基礎(chǔ)上才能取得成效?！霸诮虒W(xué)過(guò)程中，目的、課程、方法、環(huán)境和反饋這五個(gè)要素都是圍繞著教師和學(xué)生之間的互動(dòng)關(guān)系來(lái)運(yùn)轉(zhuǎn)的。”[18]P368這是教師教學(xué)的重要規(guī)律，也是培養(yǎng)教師的核心原理。

教師教學(xué)活動(dòng)必須在一定的環(huán)境下進(jìn)行，教學(xué)環(huán)境應(yīng)該被認(rèn)為是教學(xué)活動(dòng)必須憑借而不能擺脫的一個(gè)重要因素。[19]因此，“教師有責(zé)任來(lái)和學(xué)生一起，盡量創(chuàng)造、控制環(huán)境，使環(huán)境對(duì)于教學(xué)產(chǎn)生有利的影響，減少或避免不利的影響?！盵20]教學(xué)是教師與環(huán)境的信息交互過(guò)程，也即教師學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的過(guò)程。教師必須在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中，面向?qū)W生，解決教學(xué)過(guò)程中的諸多真實(shí)問(wèn)題，從而建構(gòu)起教師知識(shí)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自我的成長(zhǎng)。同時(shí)，教學(xué)是教師在尊重學(xué)生主體性的基礎(chǔ)上發(fā)揮主導(dǎo)作用的過(guò)程，是一種“雙邊活動(dòng)”。他認(rèn)為啟發(fā)式教學(xué)有效落實(shí)的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)就是師生之間的“交互”，教師須先從學(xué)生那里得到啟發(fā)，然后才能啟發(fā)學(xué)生。[21]P177正因?yàn)榻虒W(xué)受教師、學(xué)生、環(huán)境等復(fù)雜且難以琢磨的因素的相互作用而使教學(xué)過(guò)程中的信息傳遞異常艱難，所以李秉德認(rèn)為教學(xué)是一門(mén)實(shí)踐藝術(shù)，是在充分掌握科學(xué)文化知識(shí)后運(yùn)用自身想象力、感悟力和創(chuàng)造性而進(jìn)行的一種艱辛的、創(chuàng)造性的勞動(dòng)。李秉德的教師教育教學(xué)觀視教學(xué)為“科學(xué)化”與“藝術(shù)化”相結(jié)合的工作，且“教學(xué)科學(xué)化是教學(xué)藝術(shù)化的基礎(chǔ)，教師只有在熟悉教學(xué)的科學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上才能達(dá)到教學(xué)藝術(shù)化的境地。”[22]因而他關(guān)注教師在具體的教學(xué)情境中對(duì)教學(xué)規(guī)律的運(yùn)用與總結(jié)，關(guān)注教師教學(xué)技巧或方法使用的靈活機(jī)動(dòng)，這是實(shí)踐唯物主義認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)下的教學(xué)觀念。此外，他還認(rèn)為電化教育有利于加速職后教師培訓(xùn)，能夠促進(jìn)師生之間的信息交互，提升教學(xué)質(zhì)量。

（三）多元一體：課程是知識(shí)、能力、思想與情感等相統(tǒng)一的復(fù)雜結(jié)構(gòu)

李秉德教師教育課程觀同樣來(lái)源于其七十余年的課程教材編制實(shí)踐和對(duì)教學(xué)論研究的思考。早在20世紀(jì)30年代，他就發(fā)現(xiàn)“整個(gè)的教育是和目前中國(guó)農(nóng)民的生活完全分離的”，故而教師“必須抓住兩個(gè)基本問(wèn)題，一個(gè)是教育些什么？一個(gè)是怎么樣去教育？前者是課程的問(wèn)題，后者是方法的問(wèn)題?！盵23]我國(guó)高師教育存在辦學(xué)思想不明確、專業(yè)結(jié)構(gòu)單一、課程缺乏彈性、教育專業(yè)訓(xùn)練不足等問(wèn)題，因而所培養(yǎng)的教師難以滿足社會(huì)實(shí)際需要。為此，他強(qiáng)調(diào)高師最大的特點(diǎn)就是師范性，高師教育必須以師范性為基準(zhǔn)，在向“未來(lái)教師”傳授廣博知識(shí)的同時(shí)，使其“具有高尚的思想品德，足以為人師表，富有教育機(jī)智，具有卓越組織才能和創(chuàng)造才能?！盵24]P255在此基礎(chǔ)上，課程學(xué)習(xí)的范圍要寬廣、富于彈性以適應(yīng)不同特點(diǎn)教育對(duì)象的要求。[25]P243它不僅包括校內(nèi)課程也包括校外課程，不僅包括必修課程還有選修課程，不僅包括學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)等理論課程還要包括教育實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)等實(shí)踐課程，更重要的是要包含研究型課程與教學(xué)法課程。

課程是教師教育教學(xué)活動(dòng)中最實(shí)質(zhì)的因素，是由知識(shí)、能力、思想與情感等方面內(nèi)容組成的復(fù)雜結(jié)構(gòu)。李秉德認(rèn)為，“基礎(chǔ)知識(shí)是所有知識(shí)中最持久、最穩(wěn)定、不易老化的部分，是其他知識(shí)的‘生長(zhǎng)母體’?！盵26]P255在“知識(shí)生長(zhǎng)母體”的基礎(chǔ)上，要使教師不斷開(kāi)拓知識(shí)面以應(yīng)對(duì)學(xué)科高度分化和高度綜合的趨勢(shì)，同時(shí)加強(qiáng)教師思想教育，在課程中滲透社會(huì)主義思想。由于畢生從事教育教學(xué)工作，他認(rèn)為教師知識(shí)具有實(shí)踐性，課程教學(xué)必須與具體實(shí)際相結(jié)合。所謂“具體實(shí)際”，一方面是課程教材本身的實(shí)際，另一方面是教育對(duì)象學(xué)習(xí)的實(shí)際，教師教育的薄弱之處正是由于教育過(guò)程脫離實(shí)際，只重視傳統(tǒng)的知識(shí)傳授，而忽視教學(xué)技能技巧的養(yǎng)成。而教學(xué)知識(shí)是人類知識(shí)中的重要部分，它如果稱得上一種知識(shí)的話，就必須接受認(rèn)識(shí)論的檢驗(yàn)。[27]因此，李秉德極為重視教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)課程，并強(qiáng)調(diào)與教學(xué)法課程相結(jié)合。他主張加強(qiáng)教育課程并改革學(xué)科教學(xué)法，加強(qiáng)教育教學(xué)技能、技巧的訓(xùn)練，改進(jìn)教育實(shí)習(xí)，增加教育見(jiàn)習(xí)，[28]P255從而綜合改革教師教育課程體系。由上觀之，李秉德教師教育課程思想具有一種“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)主義”的取向，但又具有綜合性、靈活性、實(shí)踐性、研究性的特點(diǎn)。

（四）全面發(fā)展：完整的、全面的培養(yǎng)目標(biāo)乃是我們的著眼之點(diǎn)

對(duì)于李秉德而言，教師教育不僅要培養(yǎng)能夠勝任中小學(xué)實(shí)際工作的教育工作者，還要培養(yǎng)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。因而能終身學(xué)習(xí)的教師，更要培養(yǎng)思想道德素養(yǎng)高，能夠辨明方向是非的育人者。教師要“一身而三任焉”，即作為學(xué)習(xí)者、育人者、研究者的完整的、全面發(fā)展的教師。

李秉德認(rèn)為，“教育的目的在于育人，人本身的發(fā)展就是目的?！盵29]P89此言一語(yǔ)道破教育之本質(zhì)在育人，人意味著教育的價(jià)值和尊嚴(yán)，一方面教師教育的前提是以人為本，尊重學(xué)生個(gè)體價(jià)值，承認(rèn)學(xué)生主體地位；另一方面教師教育的目的在于培養(yǎng)能夠開(kāi)展素質(zhì)教育，促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性地成長(zhǎng)的教師。不同發(fā)展階段的教師都應(yīng)認(rèn)識(shí)到教育之育人本質(zhì)，樹(shù)立全面發(fā)展的教育觀。促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展乃是我國(guó)教育的明確目標(biāo)，而學(xué)生的全面發(fā)展依賴于教育合力的發(fā)揮和教師自身的全面發(fā)展。從這個(gè)意義上講，教師教育的目的就在于培養(yǎng)全面發(fā)展的教師以造就一代又一代自由而全面發(fā)展的時(shí)代新人。

在對(duì)教育的適應(yīng)與超越功能進(jìn)行辨析并深刻剖析時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)的基礎(chǔ)上，李秉德提出“時(shí)代呼喚著新人，同時(shí)，時(shí)代也呼喚著培養(yǎng)新人所需要的教育思想。”這是面向終身教育和學(xué)習(xí)化社會(huì)，符合素質(zhì)教育要求，具有創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的時(shí)代新人。他強(qiáng)調(diào)教師必須要把自己的全部心力投入到教學(xué)工作，投入到人才培養(yǎng)工作中去，以教師的全面素質(zhì)來(lái)造就學(xué)生的全面素質(zhì)。完整的全面的培養(yǎng)目標(biāo)乃是教師教育的著眼點(diǎn)，也是教師教育的重要標(biāo)尺。

（五）教研互進(jìn)：關(guān)鍵的關(guān)鍵在于教師專業(yè)水平的不斷提高

教育必須按照客觀規(guī)律辦事，所謂“當(dāng)教員只要懂得所教的那門(mén)科目的專業(yè)知識(shí)就行，教學(xué)方法照老教員那樣做就可以了，不學(xué)教育科學(xué)照樣也能教好書(shū)”的觀念是錯(cuò)誤的。這種教育簡(jiǎn)單化的觀念使經(jīng)驗(yàn)主義占主導(dǎo)地位，忽視了教育規(guī)律，導(dǎo)致師生負(fù)擔(dān)過(guò)重。教育工作者做了大量無(wú)效勞動(dòng)甚至是有害勞動(dòng)，要扭轉(zhuǎn)錯(cuò)誤的教師專業(yè)發(fā)展觀念，必須深刻認(rèn)識(shí)教育科學(xué)研究的重要性。為此，要發(fā)動(dòng)廣大的教育工作者積極參加教育科學(xué)研究工作，和專業(yè)研究隊(duì)伍必須攜手共進(jìn)，加強(qiáng)協(xié)作。[30]同時(shí)還要把好教師入口關(guān)，“各級(jí)各類學(xué)校的教師都是一種專門(mén)職業(yè)。只有取得這種專業(yè)資格的人，才能夠被聘任為教師?！盵31]P36

教育工作者從事教育科學(xué)研究必須有正確的方向和科學(xué)的態(tài)度，講求科學(xué)方法。1946年，李秉德發(fā)表《學(xué)術(shù)研究與科學(xué)態(tài)度》一文，系統(tǒng)論證了科學(xué)態(tài)度、科學(xué)方法與科學(xué)知識(shí)之間的關(guān)系問(wèn)題?！皩?shí)際工作者應(yīng)該主動(dòng)提出問(wèn)題，和理論工作者商量研究，并不斷把自己的工作經(jīng)驗(yàn)從理論上加以提高。”[32]他強(qiáng)調(diào)教育研究的協(xié)作性，重視行動(dòng)研究，認(rèn)為教育科學(xué)研究、教育實(shí)驗(yàn)必須由教師與研究者共同合作以得出“有根有據(jù)，既不擴(kuò)大，也不縮小”的科學(xué)結(jié)論。他也關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科教師教育，提出“促使語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化的最根本的方法，是包括中小學(xué)語(yǔ)文教師在內(nèi)廣大語(yǔ)文教學(xué)工作者自己動(dòng)手，把語(yǔ)文教學(xué)中存在的問(wèn)題一個(gè)一個(gè)地拿來(lái)扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行分析、調(diào)查、研究、實(shí)驗(yàn)?！盵33]

總之，李秉德教師教育思想強(qiáng)調(diào)教師教育者的主導(dǎo)作用，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師必須積極主動(dòng)地尋求自身專業(yè)發(fā)展，與研究者合作開(kāi)展教育科學(xué)研究工作，在教學(xué)工作的第一線創(chuàng)造性地進(jìn)行教育實(shí)踐并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，朝向教育家型教師前進(jìn)。他認(rèn)為提高教師專業(yè)化水平乃是提高教育教學(xué)質(zhì)量的根本之務(wù)，教師在職前階段要經(jīng)過(guò)理論與實(shí)踐相結(jié)合的專業(yè)化訓(xùn)練，職后教師需在已有的專業(yè)訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體實(shí)踐，不斷進(jìn)行教育反思，從而在理論與實(shí)踐相結(jié)合的道路上不斷地向前邁進(jìn)。并且，他強(qiáng)調(diào)教師在專業(yè)化發(fā)展的過(guò)程中可以得到莫大的樂(lè)趣，即“得天下英才而教育之”的無(wú)限的樂(lè)趣。

三、李秉德教師教育思想的價(jià)值意蘊(yùn)

（一）通過(guò)優(yōu)師榜樣感染，形成教師職業(yè)認(rèn)同感

榜樣示范在教師教育過(guò)程中教師職業(yè)認(rèn)同感的形成具有非凡的意義。在現(xiàn)實(shí)的教師專業(yè)發(fā)展中，榜樣示范作為一個(gè)特別的對(duì)象受到教育決策者和實(shí)踐教師的雙重關(guān)注。[34]怎樣充分發(fā)揮優(yōu)師榜樣的教育效能，幫助教師形成職業(yè)認(rèn)同感，是教師教育實(shí)踐所面臨的一個(gè)值得反思的問(wèn)題。目前的教師榜樣教育往往將榜樣模式化為“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，以榜樣標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估教師的工作，具有“技術(shù)化”“模式化”“機(jī)械化”的特征，難以真正發(fā)揮榜樣教育的效能。李秉德從兼職教師這個(gè)實(shí)踐起點(diǎn)出發(fā)，在“日益被教育所吸引，打算終身從事教育事業(yè)”的過(guò)程中形成淺顯的教師職業(yè)認(rèn)同感，開(kāi)始學(xué)習(xí)教育專業(yè)知識(shí)，最終在邰爽秋和李廉方兩位教師“實(shí)踐智慧”的感染下，將外顯知識(shí)與緘默知識(shí)打通，形成了堅(jiān)定的教師職業(yè)認(rèn)同感。

然而，師范生職業(yè)認(rèn)同感偏低的狀況卻不容忽視。華中師范大學(xué)首屆免費(fèi)師范生就業(yè)意向調(diào)研結(jié)果顯示僅31.9%的學(xué)生選擇直接從事教學(xué)工作，且僅有2%的首屆免費(fèi)師范生愿到農(nóng)村任教。[35]由此可見(jiàn)，教師職業(yè)認(rèn)同感偏低，愿意奉獻(xiàn)農(nóng)村教育的學(xué)生更是極少。教師職業(yè)認(rèn)同感關(guān)系著教師角色認(rèn)知以及角色實(shí)踐積極性，影響著我國(guó)師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力的提升，甚至影響著整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展。故而，擔(dān)任教師培養(yǎng)職能的教師教育機(jī)構(gòu)必須根據(jù)人民對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需要和自身實(shí)際情況，通過(guò)優(yōu)秀教師榜樣感染，使學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)教育知識(shí)入心入魂，形成教師職業(yè)認(rèn)同感，為其從事教育教學(xué)工作提供最持久的力量。正如李秉德所言，大學(xué)伊始學(xué)到的“這些知識(shí)好像就在腦子里放著，并未觸動(dòng)我的真實(shí)的思想感情”[36]，而是在邰爽秋和李廉方的師風(fēng)影響下，開(kāi)始主動(dòng)求知與求學(xué)，領(lǐng)略教師生命的趣味與價(jià)值，并將此“生命之火”燃燒了70余年。由此可見(jiàn)，教師職業(yè)認(rèn)同感是幫助教師樹(shù)立教師職業(yè)理想，持續(xù)提升教師專業(yè)素養(yǎng)，提升教師專業(yè)發(fā)展能力的深層力量。

（二）加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)鍛煉，助力教學(xué)藝術(shù)掌握

教學(xué)藝術(shù)在教育史上最具標(biāo)志意義的論說(shuō)即是夸美紐斯在其《大教學(xué)論》中所闡明之“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”。這種對(duì)教學(xué)藝術(shù)的理解是整體性的，它既包括合理的教學(xué)技巧，又包括教學(xué)的審美享受，是手段與目的的統(tǒng)一。李秉德正是“本著一個(gè)教育專業(yè)者的職責(zé)與良心來(lái)要求”，認(rèn)為既要把自己的教育理念與思想貫穿于當(dāng)前的教育實(shí)際，又需要付出帶有創(chuàng)造性的艱苦勞動(dòng)[37]，主動(dòng)地探索師范教育的人才培養(yǎng)規(guī)律，才抓住了“教育實(shí)習(xí)”這個(gè)使學(xué)生快速掌握教學(xué)藝術(shù)的牛鼻子。以教育實(shí)習(xí)為手段，既可迅速提升學(xué)生實(shí)踐能力，又能使學(xué)生初步體驗(yàn)教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性及在創(chuàng)造性應(yīng)對(duì)中產(chǎn)生的教學(xué)享受。

李秉德在西北師范學(xué)院執(zhí)教期間，致力于提高高師人才培養(yǎng)質(zhì)量，探索教育實(shí)習(xí)規(guī)律。他代表西北師范學(xué)院參加第一次全國(guó)師范教育會(huì)議，并組織新中國(guó)成立后的第一次教育實(shí)習(xí)。[38]P235根據(jù)實(shí)習(xí)中暴露的學(xué)生講課脫離實(shí)際、機(jī)械照搬、不能適應(yīng)中學(xué)教學(xué)等問(wèn)題，他強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)鍛煉，切實(shí)提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量，這對(duì)解決當(dāng)前師范生理論與實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象具有啟示意義。隨著時(shí)代的發(fā)展和教師教育學(xué)科的演進(jìn)，師范生教育實(shí)習(xí)存在著教學(xué)實(shí)習(xí)資源不足，實(shí)習(xí)過(guò)程指導(dǎo)欠缺，指導(dǎo)流于形式等問(wèn)題，并在教師教育學(xué)科拓展過(guò)程中“被遺忘”。教育實(shí)習(xí)是師范院校課程方案（或教學(xué)計(jì)劃）中的一個(gè)非常重要的組成部分。但現(xiàn)在師范院校在教育實(shí)習(xí)方面存在的問(wèn)題一般是對(duì)它的重要性還缺乏充分的認(rèn)識(shí)，因而也就沒(méi)有給予它以應(yīng)有的客觀條件。[39]P352教師教育者不僅要認(rèn)識(shí)到教育實(shí)習(xí)的不可替代性，還要思考提升教育實(shí)習(xí)質(zhì)量，幫助學(xué)生掌握教學(xué)藝術(shù)，真正發(fā)揮教育實(shí)習(xí)在師資培養(yǎng)方面的應(yīng)有功能。

（三）推動(dòng)多元課程建設(shè)，提升教師核心素養(yǎng)

據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》專家組對(duì)我國(guó)教師教育課程現(xiàn)狀進(jìn)行的專題調(diào)研顯示，教師教育課程存在著課程開(kāi)設(shè)有失規(guī)范、課程類型過(guò)于單一、教育實(shí)踐課程太過(guò)薄弱等顯著問(wèn)題。[40]教師教育課程取向忽視了實(shí)踐的價(jià)值，在繁雜理論課程中難以自拔。同時(shí)，課程開(kāi)設(shè)隨意性較大，不能堅(jiān)持開(kāi)設(shè)符合教師培養(yǎng)規(guī)律的課程，缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。在這種機(jī)械主義的教師教育課程實(shí)施觀的影響下，教師專業(yè)理想和職業(yè)認(rèn)同被“無(wú)情的忽視”。李秉德在多年以前就曾關(guān)注過(guò)這些問(wèn)題，他極其重視理論課程與實(shí)踐課程相統(tǒng)一、必修課程與選修課程相結(jié)合、顯性課程與隱性課程相滲透的多元課程體系建設(shè)，為新時(shí)代教師教育課程開(kāi)發(fā)提供了思想借鑒。

教師教育課程應(yīng)以教師專業(yè)發(fā)展為指向，以增進(jìn)教師反思性實(shí)踐為方式，通過(guò)開(kāi)放性、多元化課程體系培養(yǎng)教師核心素養(yǎng)。首先，要堅(jiān)持理論課程與實(shí)踐課程相統(tǒng)一，教師教育課程要著眼于幫助教師積累實(shí)踐性知識(shí)，改變技術(shù)理性支配下將教師視為教學(xué)技術(shù)員，認(rèn)為理論和技術(shù)具有普遍有效性而忽視理論與實(shí)踐相結(jié)合的現(xiàn)象。教師并非工具性的問(wèn)題解決者，而是在自身核心素養(yǎng)的幫助下面向復(fù)雜的教育教學(xué)現(xiàn)象開(kāi)展行動(dòng)。其次，要堅(jiān)持必修課程與選修課程相結(jié)合，克服教師教育課程中只見(jiàn)知識(shí)不見(jiàn)人的痼疾，改變僅重視教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等老三門(mén)和教育技術(shù)學(xué)科的現(xiàn)狀，開(kāi)發(fā)多元課程，增進(jìn)課程設(shè)置的開(kāi)放性，賦予學(xué)生自主權(quán)。最后，要堅(jiān)持顯性課程與隱性課程相滲透，不僅重視顯性知識(shí)的獲取，還要重視學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的靈感、情感和價(jià)值觀的緘默知識(shí)的滲透，強(qiáng)化知識(shí)整合，為教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)化發(fā)展奠基。

（四）落實(shí)立德樹(shù)人目的，培養(yǎng)全面發(fā)展的教師

黨的十八大提出把立德樹(shù)人作為教育工作的根本任務(wù)，從國(guó)家層面深入系統(tǒng)地思考“教育要立什么德、樹(shù)什么人”這一根本問(wèn)題。鑄魂育人，教師首先鑄要自己的魂，育人首先育己。[41]教師教育作為培養(yǎng)落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的教師的工作，是一個(gè)國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展的根柢，必須落實(shí)立德樹(shù)人根本目的，培養(yǎng)全面發(fā)展的教師。

師德教育是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，在師范教育階段要讓學(xué)生明確“學(xué)高為師，身正為范”的從師標(biāo)準(zhǔn)，把師德養(yǎng)成融入整個(gè)教師教育過(guò)程中。[42]李秉德認(rèn)為高等師范教育是教師教育的主體機(jī)構(gòu)，承擔(dān)著重要作用。面對(duì)90年代日益嚴(yán)重的“輕師范性”思想，他反駁道，高師培養(yǎng)人才所出現(xiàn)的問(wèn)題絕不是因?yàn)檫@些學(xué)校有了師范性，恰恰相反，倒很可能正是因?yàn)檫@些學(xué)校沒(méi)有充分發(fā)揮它們的師范性。[43]師范性是師范教育的精神旨?xì)w，“師范性就是落后性”以及一味地“向綜合性大學(xué)看齊”的思想不符合我國(guó)國(guó)情，亦不利于落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，更不利于教師專業(yè)化發(fā)展。他認(rèn)為道德教育在教育中的地位和分量顯得蒼白無(wú)力，必須教師教育方面加強(qiáng)，首先要提高教師自身的道德修養(yǎng)和整體素質(zhì)，還要提升開(kāi)展德育的方法和能力，從而將立德樹(shù)人落在實(shí)處。

教師承擔(dān)著教書(shū)育人的重要職責(zé)，其思想直接影響著學(xué)生的成長(zhǎng)，其綜合素質(zhì)水平直接決定著學(xué)生的受教育水平。全面發(fā)展的教師是實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展教育目的的主體，也是人才培養(yǎng)的重要前提，要堅(jiān)持把師德師風(fēng)作為評(píng)價(jià)教師素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)，培育政治素質(zhì)高、業(yè)務(wù)能力強(qiáng)、具備全面育人能力的教師。學(xué)習(xí)型社會(huì)與終身教育理念也要求教師具備全面的素質(zhì)基礎(chǔ)，應(yīng)建立職前、入職、職后一體化的培養(yǎng)體系，提升教師綜合素養(yǎng)，并賦予教師自我教育能力，以適應(yīng)未來(lái)社會(huì)對(duì)于人才培養(yǎng)的要求。

（五）篤行教學(xué)反思總結(jié)，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展

沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)至多是膚淺的知識(shí)。波斯納提出教師專業(yè)發(fā)展的“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”公式，突顯了教師反思在教師專業(yè)發(fā)展中的作用。當(dāng)今教師教育學(xué)科日益重視反思在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，強(qiáng)調(diào)反思性實(shí)踐的價(jià)值。教師通過(guò)對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)、技巧的反思與總結(jié)，可以形成個(gè)人化的教學(xué)實(shí)踐理論，進(jìn)而更有效地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。李秉德自大學(xué)始便重視總結(jié)與反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，尤其是他以極強(qiáng)的理論魄力完成教學(xué)論學(xué)科體系建構(gòu)后，其問(wèn)學(xué)精神，即不在于學(xué)問(wèn)本身，而進(jìn)入到探尋教師生命本真的奧義，反思和建構(gòu)教師整體形象的境界中。通過(guò)回憶教師生命歷程，寄望教師教育發(fā)展，他建構(gòu)起了理想教師形象，形成了適應(yīng)時(shí)代需要又頗具未來(lái)視野的教師教育思想。學(xué)習(xí)這種反思精神，向理想教師形象前進(jìn)，對(duì)于教師專業(yè)化發(fā)展和專家型教師培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)意義。

教師在教學(xué)過(guò)程中占據(jù)主導(dǎo)地位，只有對(duì)自我教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)進(jìn)行反思，成為反思型教師，才能具備師知、師能、師德等基礎(chǔ)素質(zhì)，真正成為作為育人者、學(xué)習(xí)者、研究者的教師。沒(méi)有教師的主動(dòng)發(fā)展，就沒(méi)有學(xué)生的主動(dòng)成長(zhǎng)，教師必須首先要求自己“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“學(xué)會(huì)教學(xué)”才能幫助和感染學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“學(xué)會(huì)生活”。同時(shí)，一個(gè)反思型教師的培養(yǎng)必然涉及教師職前培養(yǎng)、入職考察、職后培訓(xùn)等各個(gè)階段，并著重強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)自主權(quán)，這既有助于教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展，也對(duì)高質(zhì)量教師教育體系發(fā)展裨益頗深。這也證明，教育反思應(yīng)根植于教師教育全過(guò)程，并貫穿教師職業(yè)生命始終，是教師窮其一生要學(xué)習(xí)的教育智慧，也是推動(dòng)其專業(yè)成長(zhǎng)的重要能力。

四、結(jié)語(yǔ)

甘愿白粉染黑發(fā)，喜看青山映紅陽(yáng)。李秉德先生畢生學(xué)思志行皆為教育，七十年“得天下英才而教育之”，以其學(xué)者所具有的使命感、責(zé)任感，為我國(guó)教師教育事業(yè)的發(fā)展作出了獨(dú)特貢獻(xiàn)。他畢生從事教學(xué)工作，是公認(rèn)的一代名師；終身奉獻(xiàn)學(xué)術(shù)研究，乃教育家型教師的典型。他以飽滿的愛(ài)國(guó)之情、仁人之心、教育之志，為培養(yǎng)一代又一代的社會(huì)主義新人貢獻(xiàn)了巨大力量。2022年即將迎來(lái)李秉德先生誕辰110周年，新時(shí)代的中國(guó)教育雖已發(fā)生深刻改變，但回望新中國(guó)成立以來(lái)中國(guó)教育的發(fā)展，每一步都離不開(kāi)教育學(xué)者的共同努力，尤其是像李秉德這樣的發(fā)揮開(kāi)創(chuàng)性、奠基性作用的教育家，更值得我們懷著感情、學(xué)識(shí)和志向全面地發(fā)掘并繼承他們的思想，由此獲得前進(jìn)的方向和原動(dòng)力。