摘要：鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研是鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)生和鄉(xiāng)村學(xué)校三者之間協(xié)調(diào)進(jìn)化的重要調(diào)節(jié)因子，在鄉(xiāng)村教育中發(fā)揮著無法取代的作用。當(dāng)前生態(tài)系統(tǒng)環(huán)境下，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研呈現(xiàn)出教研主題缺少鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村學(xué)生缺乏主體地位、教研形式與教研過程封閉、教研制度缺乏保障的現(xiàn)狀。鄉(xiāng)村學(xué)校及鄉(xiāng)村教師應(yīng)立足生態(tài)單位功能，在拓適原理中重塑鄉(xiāng)村教研主題;遵循互利共生原理，在累加效應(yīng)中聚焦鄉(xiāng)村學(xué)生主體;注重動態(tài)開放特征，統(tǒng)整并開發(fā)多元鄉(xiāng)村教研方式;完善系統(tǒng)生態(tài)鏈，構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研體系。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村學(xué)校? 鄉(xiāng)村教師? 校本教研? 教研生態(tài)系統(tǒng)

引用格式：馬小添.鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)的重構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2022（34）：29-33.

2019年11月，教育部在文件《教育部關(guān)于加強和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》中指出“學(xué)校要健全校本教研制度，開展經(jīng)常性教研活動。”鄉(xiāng)村學(xué)校開展校本教研活動不僅有利于鄉(xiāng)村教師深入進(jìn)行本土教育教學(xué)實踐研究，也有利于促進(jìn)鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)生和鄉(xiāng)村學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。但當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的生態(tài)環(huán)境依然存在諸多失衡問題，這些問題在一定程度上都影響著鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的推進(jìn)速度和推進(jìn)質(zhì)量[1]。本文以生態(tài)學(xué)視角為切入點，探究當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)存在的問題，并提出優(yōu)化策略。

一、鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)的特征

世界是一個巨大的生態(tài)系統(tǒng)，生態(tài)學(xué)是一門用“生態(tài)的世界觀”研究生命與環(huán)境關(guān)系的學(xué)科。種群是生態(tài)學(xué)中重要的概念，它表示在特定空間內(nèi)，同種生物個體所占據(jù)的集合群。當(dāng)用生態(tài)學(xué)的眼光去審視鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的實踐狀態(tài)時便可以發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研是一個獨特的人工生態(tài)系統(tǒng)，具有整體性、互利性和協(xié)調(diào)性。在鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研活動中，鄉(xiāng)村教師個體以生態(tài)主體的角色參與一系列共享的、相互理解的教研實踐活動，并形成鄉(xiāng)村教師校本教研的教師種群。鄉(xiāng)村教師種群在進(jìn)行教研實踐過程時，鄉(xiāng)村教師及其實踐環(huán)境將構(gòu)成整體性的功能單位。鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研種群不僅自身是一個有機整體，它與鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村學(xué)校也構(gòu)成一個互利共生的有機整體，同時鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研作為調(diào)節(jié)因子影響著鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展、鄉(xiāng)村學(xué)生的全面發(fā)展及鄉(xiāng)村學(xué)校的生態(tài)協(xié)調(diào)發(fā)展。

1.整體參與：促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的整體性是指鄉(xiāng)村教師作為主體，從學(xué)校的實際情況出發(fā)，在鄉(xiāng)村學(xué)校教育生態(tài)環(huán)境中對教育實踐進(jìn)行問題的探究和解決，并形成相互依存的統(tǒng)一整體。在鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)中，鄉(xiāng)村教師是相互聯(lián)系且不可替代的內(nèi)部因素。進(jìn)行校本教研的鄉(xiāng)村教師可能來自同一學(xué)科、同一學(xué)?；蚴峭怀青l(xiāng)區(qū)域共同體，具有同質(zhì)性，他們作為參與者進(jìn)行校本教研的教育實踐活動時，形成不同的實踐共同體。鄉(xiāng)村教師不僅會在鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研共同體內(nèi)進(jìn)行協(xié)商、學(xué)習(xí)和身份認(rèn)同的建構(gòu)，同時會推動共同體內(nèi)知識的共享、流動和創(chuàng)生。知識的更新與發(fā)展使鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)在整體優(yōu)化中形成整體研究能力，實踐成效大于教師個體研究能力，同時知識的更新與發(fā)展有利于鄉(xiāng)村教師在集體教研中促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展[2]。

系統(tǒng)內(nèi)部的各要素?fù)碛胁煌纳鷳B(tài)位，這決定了它們擁有不同的屬性和作用，具有不可替代性。在鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)中，鄉(xiāng)村教師擁有不同的家庭背景與教育經(jīng)歷，具有異質(zhì)性，這些異質(zhì)性意味著鄉(xiāng)村教師在校本教研教育實踐活動中的起點都是不同的，在生態(tài)系統(tǒng)中擁有不同的生態(tài)位和屬性，而充滿異質(zhì)性的鄉(xiāng)村教師在校本教研交流過程中通過合作或產(chǎn)生沖突促進(jìn)彼此對知識的理解。在相互介入的過程中，鄉(xiāng)村教師既是知識的享用者，也是知識的創(chuàng)造者，并通過鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研這一生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生新的同質(zhì)性和異質(zhì)性來促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。

2.互利共生：促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展

互利性是生態(tài)系統(tǒng)中最重要的特征，也是種群之間共生的基礎(chǔ)。在鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)中，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學(xué)生是互利共生的關(guān)系，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研則是維持兩個群種間關(guān)系的樞紐。

鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學(xué)生處于同一鄉(xiāng)村文化環(huán)境中，兩個種群之間具有天然的默會的內(nèi)嵌性知識。默會的內(nèi)嵌性知識嵌于鄉(xiāng)村文化環(huán)境中，是鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村學(xué)生相互理解的基礎(chǔ)。具體來說，鄉(xiāng)村學(xué)生個體所處的家庭情況、鄉(xiāng)村文化背景等社會結(jié)構(gòu)中存在著大量的默會知識，支配著鄉(xiāng)村教師對學(xué)生的認(rèn)識、鄉(xiāng)村學(xué)生對學(xué)習(xí)的理解方式。鄉(xiāng)村教師如果缺乏對鄉(xiāng)村文化環(huán)境和實踐層面的交流、理解與共享，那么言語和各種符號的溝通就會失去理解的土壤[3]。在實際實踐中，鄉(xiāng)村教師對影響鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的多種因素有著更深入的了解，并且通過鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的方式，能夠在相互協(xié)作中重構(gòu)促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展的體系。

美國學(xué)者萊芙（J·Lave）認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校教育中的學(xué)習(xí)狀況和人生發(fā)展，并非看上去那樣是由教師的課堂和教師的行為決定的，其實應(yīng)該是對“不斷變化的實踐”的“不斷變化的參與”。鄉(xiāng)村教師可以通過鄉(xiāng)村學(xué)生實際課堂和學(xué)業(yè)表現(xiàn)，在校本教研過程中進(jìn)行個人和集體的反思。鄉(xiāng)村教師通過校本教研的方式，不僅可以提升自己的研究能力和教學(xué)實踐能力，也會在幫助學(xué)生學(xué)業(yè)提升與健康成長過程中提高自身的社會價值，豐富自己的精神生命。

3.協(xié)調(diào)進(jìn)化：促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校生態(tài)發(fā)展

生態(tài)學(xué)的協(xié)調(diào)性是指生態(tài)環(huán)境中的每個因子都與其他因子相互聯(lián)系，并在相互作用中共同進(jìn)化。在生物的生長與發(fā)展過程中，每個因子對生物的作用不盡相同，但都各具重要性，因此生態(tài)因子具有不可替代性。根據(jù)生態(tài)學(xué)自然平衡、協(xié)調(diào)進(jìn)化的原理與特征，鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學(xué)生三個因子之間相互影響，以鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研為紐帶產(chǎn)生良性互動，達(dá)到協(xié)調(diào)進(jìn)化的目標(biāo)。

“雙減”背景下，鄉(xiāng)村學(xué)校被賦予了更大的辦學(xué)自主權(quán)，鄉(xiāng)村學(xué)校根據(jù)地方特征對學(xué)校教育發(fā)展的方向擁有更多的選擇權(quán)。在擁有更多辦學(xué)自主權(quán)的同時，也對鄉(xiāng)村學(xué)校的自我創(chuàng)新提出了更大的挑戰(zhàn)。鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)是鄉(xiāng)村學(xué)校的內(nèi)部系統(tǒng)，也是鄉(xiāng)村學(xué)校的自我創(chuàng)新系統(tǒng)。鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)提升了鄉(xiāng)村教師的集體研究與實踐的能力，促進(jìn)了鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村學(xué)生的共同發(fā)展，因而也就提升了鄉(xiāng)村學(xué)校的自我創(chuàng)新和發(fā)展的能力。

二、鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)存在的問題

1.教研主題缺少鄉(xiāng)土文化，忽視生態(tài)單位功能

芝加哥學(xué)派傳統(tǒng)的直接繼承人霍利（Amos Hawley）利用生態(tài)學(xué)理論，提出了關(guān)鍵功能的概念，它們是“直接應(yīng)答環(huán)境的”重復(fù)活動，并且“如果關(guān)鍵功能的原則不能達(dá)到一定程度的話，那么系統(tǒng)將會變得脆弱無序”。生態(tài)系統(tǒng)由不同的功能單位組成，其中一些單位與環(huán)境有直接聯(lián)系并執(zhí)行關(guān)鍵功能。鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的主題就是鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)鍵功能，教研主題缺乏鄉(xiāng)土文化會直接影響鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的質(zhì)量。

德國社會學(xué)家馬克斯·韋伯提出的理想組織結(jié)構(gòu)——科層制，是一種極度理性的支配型組織模式。鄉(xiāng)村學(xué)校確定的教研主題更多來自“自上而下”科層制管理模式，這種管理模式可以使鄉(xiāng)村教師群體高效解讀新的教育政策，也可以使鄉(xiāng)村教師在校本教研中與城市或同一區(qū)域的其他教研團(tuán)隊在主題上保持相對一致，但在這種以權(quán)力為核心的科層制組織結(jié)構(gòu)中，同質(zhì)化則是不可避免的結(jié)果。鄉(xiāng)村地區(qū)自身鮮活的鄉(xiāng)土資源和鄉(xiāng)土文化被隱去，取而代之的是相對規(guī)范、同質(zhì)化嚴(yán)重的教研主題。鄉(xiāng)村校本教研主題與鄉(xiāng)土文化之間的關(guān)系失衡，將會導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研無法發(fā)揮其關(guān)鍵功能。

此外，由于鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研主題確立不民主和缺少鄉(xiāng)土文化，教師在實際教研中的動力也會大大減弱。鄉(xiāng)村教師常常認(rèn)為教研是上級站在功利角度下派的“外在”任務(wù)，忽略了鄉(xiāng)村教師在校本教研中的主體地位和對校本教研的真實需求。

2.鄉(xiāng)村學(xué)生缺乏主體地位，違反互利共生原理

在關(guān)于鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的研究資料中，更多的學(xué)者關(guān)注校本教研本身和鄉(xiāng)村教師兩個方面。然而在生態(tài)學(xué)觀點中，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)中的重要因子，要通過和其他重要因子之間互利共生來維持生態(tài)的相對平衡。也就是說，鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村學(xué)生是鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)中息息相關(guān)的兩個重要因子，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學(xué)生之間是互利共生的關(guān)系，維持鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)的平衡，不僅要關(guān)注鄉(xiāng)村教師，還應(yīng)該關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)生這一重要因子，鄉(xiāng)村教師在與鄉(xiāng)村學(xué)生的角色互動中維持了自我角色的建構(gòu)，鄉(xiāng)村學(xué)生的發(fā)展也是鄉(xiāng)村教師進(jìn)行校本教研的主要目的。

鄉(xiāng)村學(xué)生背景的多樣性與特殊性是鄉(xiāng)村教師不得不面對的現(xiàn)實，這也決定著鄉(xiāng)村教師的校本教研內(nèi)容。有的孩子屬于留守兒童，父母外出打工，孩子交由祖輩撫養(yǎng);有的孩子家境貧困，家庭并不完全支持孩子的學(xué)業(yè);有的家長完全不信任鄉(xiāng)村學(xué)校的教育等等。這些不利因素會對鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、課堂表現(xiàn)和心理成長等方面產(chǎn)生影響，也會給鄉(xiāng)村教師在實際校本教研時帶來挑戰(zhàn)。《全民教育全球監(jiān)測報告》中指出，在學(xué)習(xí)機會平等的環(huán)境下，學(xué)生在學(xué)校能學(xué)到什么將取決于他們的能力，而不是與生俱來的條件。鄉(xiāng)村教師在進(jìn)行校本教研時，討論教學(xué)方法的有效性的過程中不能忽略對鄉(xiāng)村學(xué)生的實際情況的關(guān)注。

3.教研形式與過程封閉，背離動態(tài)開放特征

生態(tài)系統(tǒng)是一個內(nèi)部機制驅(qū)動下自主組織的動態(tài)開放系統(tǒng)。自主組織是指系統(tǒng)在內(nèi)部環(huán)境與外部環(huán)境能動的轉(zhuǎn)化中，自主地從靜態(tài)走向動態(tài)、從封閉走向開放，并不斷地提高自身的豐富性、開放性、復(fù)雜度和精細(xì)度的過程[4]。鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研也在不斷地與外部環(huán)境進(jìn)行溝通和交流，并逐漸走向開放。當(dāng)前常見的鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的形式為專家引領(lǐng)、校內(nèi)合作與互聯(lián)網(wǎng)+區(qū)域聯(lián)合教研等形式。雖然比起以往鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的形式呈現(xiàn)多樣化，但是教研形式與教研過程依然存在失衡。

對于專家引領(lǐng)的鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研形式而言，有學(xué)者指出，專家引領(lǐng)并沒有在教研中發(fā)揮實際的效用[5]。很多專家的理論基礎(chǔ)十分扎實，但是對鄉(xiāng)村學(xué)校實際遇到的問題并不是很了解，這就使鄉(xiāng)村教師不僅對理論知識聽得一知半解，并且不能將專家所講的內(nèi)容與自己的實踐相結(jié)合起來。專家引領(lǐng)式校本教研的符號暴力，實際上反映了這種教研方式中專家和鄉(xiāng)村教師的行動邏輯是專家“講”的邏輯，而不是鄉(xiāng)村教師“學(xué)”的邏輯，以“講”為中心思考并制定的教研改革方案，始終沒有觸及鄉(xiāng)村教師實際面臨的問題與情境。這樣的教研形式即使是對鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研進(jìn)行改革，也始終是一種規(guī)范的實踐，也就是鄉(xiāng)村教師應(yīng)該如何，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)該如何，鄉(xiāng)村學(xué)生應(yīng)該如何等等，而脫離了鄉(xiāng)村教師所處的社會文化環(huán)境。此外，也有學(xué)者指出，專家的教研課程往往是短暫的，大多教研課程只是持續(xù)幾個小時，而不是一系列的講解，鄉(xiāng)村教師并不能通過這種片段性的學(xué)習(xí)理解到系統(tǒng)性的知識，而且即使應(yīng)用在實踐中也難以檢驗成果，沒有有效的反饋。

校內(nèi)合作是最常見的鄉(xiāng)村教師教研形式，然而鄉(xiāng)村學(xué)校的校內(nèi)教研過程也存在較多阻礙。首先，鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)科結(jié)構(gòu)性矛盾比較突出。有的鄉(xiāng)村學(xué)校師資配備足夠，但是缺少專業(yè)對口的教師，“教非所學(xué)，學(xué)非所教”現(xiàn)象非常普遍，這給學(xué)科專業(yè)性很強的校本教研活動帶來不良的影響。其次，同年級的學(xué)科教師較少。“我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)只有一位化學(xué)教師的學(xué)校達(dá)到了80%以上，只有一位或兩位物理教師的也占70%。村小一般就3至5名教師，完?。ù逍。┖鸵?guī)模小的中心小學(xué)也不超過7名教師，學(xué)科研究團(tuán)隊力量薄弱?！盵6]在鄉(xiāng)村學(xué)校，年齡結(jié)構(gòu)老化也是影響校內(nèi)教研的因素之一，很多鄉(xiāng)村學(xué)校年齡超過40歲的教師占比將近一半。雖然年長的教師教學(xué)經(jīng)驗相對豐富，比年輕教師更熟悉鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村環(huán)境，但大多數(shù)老教師在校本教研中的觀念較為保守，對校本教研態(tài)度的積極性普遍不高[7]。

自新冠疫情以來，互聯(lián)網(wǎng)+區(qū)域聯(lián)合教研受到了鄉(xiāng)村教師的青睞，這類教研模式讓鄉(xiāng)村教師不出門便能學(xué)習(xí)到教育專家的最新理念和知識，也能使鄉(xiāng)村教師與其他地區(qū)的優(yōu)秀教師共同研究教研主題，但我們依然發(fā)現(xiàn)很多鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研過程中現(xiàn)實存在的問題。鄉(xiāng)村學(xué)校的硬件設(shè)施陳舊，網(wǎng)絡(luò)信號較弱，很多鄉(xiāng)村學(xué)校距離現(xiàn)代化學(xué)校的建設(shè)尚有很大一部分距離。互聯(lián)網(wǎng)+區(qū)域聯(lián)合教研形式多為同課異構(gòu)、案例分析等，這樣的教研內(nèi)容與形式往往是“其他老師屏幕上講，我們屏幕前學(xué)”的“雙屏模式”，無法對自己想要了解的內(nèi)容進(jìn)行深入的、實質(zhì)的探討，換句話說，互聯(lián)網(wǎng)+區(qū)域聯(lián)合教研模式存在著鄉(xiāng)村教師與其他區(qū)域教師在校本教研中的互動失衡。

4.教研制度缺乏保障，違背生態(tài)鏈原理

鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)鏈?zhǔn)侵膏l(xiāng)村學(xué)校基于校本教研能量流傳遞攝取的一系列關(guān)系。雖然鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研越來越受到重視，但不完善的教研評價制度和缺失的教研激勵制度也是不容忽視的問題，這造成了教研制度與教研保障之間的失衡。

教研評價制度不完善體現(xiàn)在鄉(xiāng)村學(xué)校大多采用終結(jié)性評價，并不能對鄉(xiāng)村教師教研的合作交流情況做出合理的反饋，這會影響鄉(xiāng)村教師進(jìn)行校本教研的積極性。多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)校的教研考核是根據(jù)教師所帶班級的成績進(jìn)行打分，教師所帶班級的成績好，那么教研考核的分?jǐn)?shù)自然也高，這類形式的鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研考核制度值得反思。教研激勵制度缺失主要表現(xiàn)在以下兩個方面：首先，鄉(xiāng)村教師的薪資構(gòu)成及晉升制度在教研方面只關(guān)注鄉(xiāng)村教師是否按時參與教研活動，并不在意校本教研的成果反饋，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師在進(jìn)行校本教研時，并不是以促進(jìn)自身成長為導(dǎo)向，而是認(rèn)為參與即可。其次，鄉(xiāng)村學(xué)校對校本教研的資金投入較少。有學(xué)者分析，上海的教育做得好很大程度上是上海的教研做得好，上海的教研系統(tǒng)人均經(jīng)費達(dá)到了100萬以上，而鄉(xiāng)村學(xué)校的校本教研經(jīng)費還差的很遠(yuǎn)[8]。

三、鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)的優(yōu)化策略

鄉(xiāng)村學(xué)校并不意味著閉塞與落后，影響鄉(xiāng)村學(xué)校教育的因素有很多，其中校本教研生態(tài)系統(tǒng)是促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。因此，改善鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研中遇到的問題，提升鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量勢在必行。

1.立足生態(tài)單位功能，在拓適原理中重塑鄉(xiāng)村教研主題

拓適原理立足于生態(tài)單位功能，是指生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展不僅需要找到自身在該系統(tǒng)中的生態(tài)位，還需要找到自己在更大生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)位。鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研以鄉(xiāng)土文化為載體，而鄉(xiāng)土文化又通過校本教研的形式去研究討論，再由鄉(xiāng)村教師進(jìn)行傳播，使鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村教育。因此，重塑教研主題，關(guān)注鄉(xiāng)土文化勢在必行。

正如前文所說，雖然“自上而下”的科層管理模式具有優(yōu)勢，但是還應(yīng)當(dāng)賦予鄉(xiāng)村教師選擇教研主題的權(quán)力。鄉(xiāng)村教師有決定校本教研主題的權(quán)力，在校本教研時才能更好的“因校制宜”。事實上，離開了鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村學(xué)校的校情、鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村學(xué)生的具體背景來談鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研，問題本身就失去了意義，改良更加無從談起。在鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的主題選擇中，除了訓(xùn)練教學(xué)技能，鄉(xiāng)村教師還可以研討鄉(xiāng)土教材、校本教材，構(gòu)建自身的鄉(xiāng)土特色。鄉(xiāng)村生活與城市生活具有很大的差異，統(tǒng)編教材的內(nèi)容距離鄉(xiāng)村生活很遠(yuǎn)，并且鄉(xiāng)村具有自身的獨特性。因此，研討鄉(xiāng)土教材教研主題不僅是對統(tǒng)編教材的補充，也賦予了鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村學(xué)校實際問題的話語權(quán)。

校長的引領(lǐng)與參與也會提升鄉(xiāng)村教師校本教研的積極性與研究動力，校長的引領(lǐng)與支持可以使鄉(xiāng)村教師加強對校本教研的重視，也更容易提升鄉(xiāng)村教師校本教研的積極性。此外，針對鄉(xiāng)村教師教研需求低、研究動力不足這一現(xiàn)象，校長可以鼓勵鄉(xiāng)村教師開發(fā)教研“小課題”，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的研究動力，在“因校制宜”的原則基礎(chǔ)上指導(dǎo)鄉(xiāng)村教師將教研“小課題”與學(xué)校實際問題相結(jié)合，與學(xué)校特色相結(jié)合。

2.遵循互利共生原理，在累加效應(yīng)中聚焦鄉(xiāng)村學(xué)生主體地位

累加效應(yīng)是指即使是單個的或是微不足道的因子，都會在一定時期后對生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生明顯的影響。在鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的相關(guān)研究中，鄉(xiāng)村學(xué)生就是這樣一個容易被忽視卻會在一定時期后對生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生巨大影響的因子。

理解鄉(xiāng)村學(xué)生不是從鄉(xiāng)村學(xué)生個人出發(fā)，而是要將鄉(xiāng)村學(xué)生放在他們所處的特定的社會文化環(huán)境中考察，聚焦鄉(xiāng)村學(xué)生主體。由于鄉(xiāng)村學(xué)生背景的多樣性和特殊性，鄉(xiāng)村教師在進(jìn)行校本教研時不能忽略學(xué)生的背景。鄉(xiāng)村教師通過集體研討校本教研，對鄉(xiāng)村學(xué)生進(jìn)行診斷式、形成性的評估后確定較弱的學(xué)習(xí)者，并為他們提供有目標(biāo)的支持。此外，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研內(nèi)容應(yīng)該是在關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)生具體情況的基礎(chǔ)上，進(jìn)行理論和實踐的整合，在這一過程中，除了關(guān)注成績較弱的學(xué)習(xí)者外，還應(yīng)當(dāng)反思自我的教學(xué)實踐。

3.注重動態(tài)開放特征，統(tǒng)整并開發(fā)鄉(xiāng)村多元教研方式

鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)的開放性促進(jìn)了各主體之間相互合作與發(fā)展，該系統(tǒng)的內(nèi)部與外部環(huán)境動態(tài)開放特征越明顯，發(fā)展與優(yōu)化就越顯著。

專家引領(lǐng)是鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研中重要的一環(huán)，可以分為直接引領(lǐng)和間接引領(lǐng)。在直接引領(lǐng)下，雖然專家們希望他們的分享越概括越好，但這些高度概括的經(jīng)驗讓鄉(xiāng)村教師與自己實際情境中的實踐發(fā)生連接時顯得非常困難。因此，聘請“土專家”也許是一種有效的路徑。這里的“土專家”包含了三種解釋方式：首先，聘請研究鄉(xiāng)村教育或鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研領(lǐng)域的專家。這些專家在研究領(lǐng)域上具有針對性，可以為鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研提供更加專業(yè)的理論指引。其次，聘請具有相對成功經(jīng)驗的鄉(xiāng)村校長或是優(yōu)秀的鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研組長也是可行的路徑，他們可以分享自身成功的經(jīng)驗，在校本教研的內(nèi)容、主題或是課程的設(shè)置、管理方式上都可以提供指引。最后，鄉(xiāng)村學(xué)校可以組建一支校內(nèi)外專、兼職教師隊伍，由專、兼職教師一起參與鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研，引領(lǐng)和培養(yǎng)骨干教師成長[9]。這里的兼職教師是指從本鄉(xiāng)村或是本校畢業(yè)的學(xué)生，他們在大學(xué)畢業(yè)后可以聘請回來指導(dǎo)本地或本校鄉(xiāng)村學(xué)生，并參與鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研活動。間接引領(lǐng)是指通過購買專業(yè)性學(xué)術(shù)期刊、利用學(xué)術(shù)網(wǎng)站等方式進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，可以使鄉(xiāng)村教師提升自己的理論知識，從理論的視角解釋實踐中所產(chǎn)生的問題。

互聯(lián)網(wǎng)+區(qū)域聯(lián)合教研模式雖然具有局限性，但是目前來說確實利大于弊。這種新型教研模式不僅使鄉(xiāng)村教師獲得大量的學(xué)習(xí)資源，為跨校合作節(jié)省了時間和精力，同時可以使鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研突破封閉、孤立的教研現(xiàn)狀，實現(xiàn)教師之間、學(xué)校之間、學(xué)校與外部環(huán)境之間的和諧發(fā)展。在互聯(lián)網(wǎng)+區(qū)域聯(lián)合教研模式中，鄉(xiāng)村教師可以對某一網(wǎng)絡(luò)教研主題開啟線上+線下的“雙線”教研模式，以此彌補線上教研所帶來的互動缺失。鄉(xiāng)村教師在與其他學(xué)校教師進(jìn)行線上教研學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)與自身實踐可以很好結(jié)合的經(jīng)驗時，可以在線下對該主題進(jìn)行校本教研，也可以專門聘請相關(guān)的教師進(jìn)行線下或線上的針對性指導(dǎo)。

4.完善系統(tǒng)生態(tài)鏈，構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研體系

鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)從本質(zhì)上說是一種循序漸進(jìn)發(fā)育和功能不斷完善的系統(tǒng)，這一過程需要內(nèi)外部協(xié)同以達(dá)到可持續(xù)發(fā)展。

首先，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研應(yīng)采用適合本校教研發(fā)展的方式進(jìn)行考核。評價考核體系可以實行邊實踐邊修訂的原則，在實踐中不斷檢驗考核制度是否適合本校的校情。比如，有的鄉(xiāng)村學(xué)校存在鄉(xiāng)村教師數(shù)量不足，一位老師需要跨年級帶很多班級的現(xiàn)象，這種情形下，鄉(xiāng)村教師進(jìn)行校本教研的精力就會不足，但如果在教研考核制度中還是只看鄉(xiāng)村教師備課、參與教研的出勤率等，就會顯得不貼合校情。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的考核制度應(yīng)當(dāng)由鄉(xiāng)村學(xué)校全體教師討論、補充和不斷完善，構(gòu)建適應(yīng)本土的評價方式[10]。

其次，鄉(xiāng)村教師的薪資結(jié)構(gòu)與晉升制度應(yīng)與鄉(xiāng)村教師的校本教研成果掛鉤。鄉(xiāng)村教師的教研成果形式多樣，既可以是參與校本教研集體交流的個人反思隨筆，也可以是發(fā)表在期刊的論文;或是小課題的報告，或是參與教學(xué)技能等的比賽獎項。當(dāng)作為符號資本的教研成果烙印在鄉(xiāng)村教師心里時，不僅會提升鄉(xiāng)村教師的自信心，也會加強鄉(xiāng)村教師的自我身份認(rèn)同。當(dāng)符號資本通過一定的方式轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)資本時，也就是鄉(xiāng)村教師多樣化的教研成果通過考核可能會轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村教師的薪資或是晉升的考核指標(biāo)時，將會極大地促進(jìn)鄉(xiāng)村教師校本教研的動力，并進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為文化資本。

最后，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研應(yīng)借助教育部門的力量，做好經(jīng)費支持與保障。經(jīng)費是鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行校本教研的物質(zhì)基礎(chǔ)，經(jīng)費的投入不僅僅局限于教研的設(shè)備、場地等硬件設(shè)施，更應(yīng)該加大鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)費用的支持，因為鄉(xiāng)村教師更需要專家的指導(dǎo)、名師的引領(lǐng)等培訓(xùn)形式。

綜上，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)中內(nèi)部與外部各因子間相互作用，相互聯(lián)系，構(gòu)成一個互利共生、動態(tài)開放的具有整體性的生態(tài)鏈，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)的科學(xué)重構(gòu)可以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長、鄉(xiāng)村學(xué)生的全面發(fā)展，以及鄉(xiāng)村學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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