姜 勇， 陳 璜

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部， 上海 200062)

今日教育學(xué)派風(fēng)起潮涌，教育理論交相輝映，教育技術(shù)突飛猛進(jìn)，新的思想觀念與方法層出不窮。各教育學(xué)派在觀念與主張方面雖互有借鑒，卻也存在明顯不同，甚至還有比較尖銳的矛盾與沖突。例如，杜威提出了教育“三中心”說——兒童中心、經(jīng)驗(yàn)中心、活動(dòng)中心，謳歌基于兒童視角的教育目的觀，倡導(dǎo)以兒童為中心的教育方法論：“兒童是中心，是太陽，教育的各種措施要圍繞著這個(gè)中心旋轉(zhuǎn)?！盵1]相反，有些學(xué)者如教育學(xué)家西奧多·布拉梅爾德(Theodore Brameld)則堅(jiān)持以社會(huì)為中心，以文化傳承為要義，反對(duì)自由放任的教育觀，反對(duì)個(gè)人主義的極端發(fā)展：“教育在任何時(shí)候都要對(duì)文化承擔(dān)傳遞和修整這兩種作用，特別是在變遷時(shí)代，教育的文化傳承與改造作用更為重要?！盵2]如果說兒童中心主義思潮是18世紀(jì)歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)，特別是盧梭思想的延續(xù)，那么，要素主義、永恒主義則深受古希臘哲學(xué)、歐洲大陸哲學(xué)的影響，強(qiáng)調(diào)文化傳承之于學(xué)生完滿成長的重要價(jià)值。同時(shí)期的社會(huì)改造主義學(xué)派也主張少強(qiáng)調(diào)一些兒童中心主義，多強(qiáng)調(diào)一些社會(huì)教育。上述幾派思想都閃耀著熠熠光芒，但也都存在偏執(zhí)一端之不足，其影響下的教育實(shí)踐，難免會(huì)帶有絕對(duì)主義色彩，有陷入極端主義的危險(xiǎn)，限制了個(gè)體發(fā)展的多重可能性，不易實(shí)現(xiàn)全面和諧的發(fā)展。教育具有極強(qiáng)的變通性與不可測(cè)度性，非執(zhí)一端所能實(shí)現(xiàn)。

一、何為“中和”教育思想

要解決今日教育各學(xué)派思想之間的明顯分歧甚至相互對(duì)立，調(diào)和囿于 “偏執(zhí)一端”而陷入“絕對(duì)化”陷阱的教育實(shí)踐路向，需要以“中和”教育思想來指導(dǎo)教育實(shí)踐，喚醒教師內(nèi)在的力量，鼓勵(lì)他們以兼容并包的心態(tài)，廣納百家，不局限于一家之言，具備整全的發(fā)展眼光，擁有擇宜的智慧。

“中和”思想來源于儒家學(xué)說，“致中和，天地位焉，萬物育焉”(《禮記·中庸》)，其基本理念是：各教育學(xué)派可以有鮮明、特立獨(dú)行，甚至偏執(zhí)一端的思想與主張，但教育實(shí)踐本身的鮮活與流變，決定其不能固執(zhí)一端，否則會(huì)“失調(diào)”?！爸泻汀笨梢允垢髋山逃龑W(xué)者在面對(duì)百家之言時(shí)保持開放包容的心態(tài)，懂得兼聽與擇宜，而不是堅(jiān)持一孔之見。一孔之見的結(jié)果就是“一葉蔽目，不見太山；兩耳塞豆，不聞雷霆”(《鹖冠子·天則》)，會(huì)使人落入“一念無明”的境地。相反，“中和”教育思想因?yàn)椴还虉?zhí)一端，故能促成中道的教育實(shí)踐。在這方面，杜威也曾做出表率。晚年的杜威很注意吸收社會(huì)改造主義學(xué)者們的合理內(nèi)核，“在《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書中，杜威對(duì)進(jìn)步主義教育中的一些‘兒童中心’的傾向提出了嚴(yán)厲批評(píng)，試圖在‘兒童中心’和‘社會(huì)改造’之間進(jìn)行調(diào)和”[3]。不少學(xué)者指出，杜威雖然將兒童中心作為教育的起點(diǎn)，但同時(shí)也注重文化傳承。我們往往遺漏了杜威在疾呼“兒童是起點(diǎn)”的同時(shí)又鮮明地道出了“課程是終點(diǎn)”，“杜威指出，盧梭的自然概念有消極和積極兩個(gè)方面的意義：消極的方面就是反社會(huì)，就是要遠(yuǎn)離社會(huì)的努力，教育只要發(fā)展個(gè)人，而不要管他的社會(huì)關(guān)系”[4]。顯然，杜威的教育哲學(xué)體系亦蘊(yùn)含了“中和”思想，而非只執(zhí)一端的兒童中心論。

“中和”思想既是世界觀，也是方法論，有著豐富的內(nèi)涵。它結(jié)合了中國傳統(tǒng)的中庸思想與馬克思主義的辯證法，為教育理論的統(tǒng)整與教育實(shí)踐的創(chuàng)新提供了寶貴的智慧。

首先，“中和”是中國古代文明，特別是儒家精神的代表思想?！爸泻汀彼枷朐闯觥抖Y記·中庸》：“喜怒哀樂之未發(fā)，謂之中；發(fā)而皆中節(jié)，謂之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之達(dá)道也。致中和，天地位焉，萬物育焉?！币?yàn)檫_(dá)到中和，所以天地和諧，萬物安康。《荀子·王制》里說：“公平者職之衡也，中和者聽之繩也?！边@里的“中和”指的是適宜的法度與準(zhǔn)繩，唐代的楊倞將其解讀為“寬猛得中也”。漢朝焦贛所著的《易林》提到：“南山高崗，麟鳳室堂。含和履中，國無災(zāi)殃?！薄昂吐闹小币彩恰爸泻汀钡囊馑迹瑹o過無不及，恰如其分，在追求適度中實(shí)現(xiàn)和諧。清末名士田北湖的《論文章源流》一文里提到：“聞其聲音，油然愉快，游神宇下，含履中和。”這里的“中和”指的是走路不偏不倚的意思，即將各種因素，甚至是有矛盾或?qū)α⒌囊蛩剡M(jìn)行適度調(diào)配，取長棄短，使事物合乎法度，達(dá)到平衡?！啊泻褪侨巳嗽械摹馑际钦f心之本體自是中和的，但常人之心有所昏蔽，如斑垢駁雜之鏡，本體中和雖時(shí)有流露，但終是暫明暫滅、忽隱忽現(xiàn)，與大本達(dá)道、天地位萬物育遠(yuǎn)矣?！盵5]

其次，“中和”思想也是馬克思主義辯證法的中國化主張。馬克思主義辯證法揭示了一切存在的事物都由既相互對(duì)立、又相互統(tǒng)一的一對(duì)矛盾組合而成。事物內(nèi)部或事物之間是對(duì)立統(tǒng)一的辯證關(guān)系，矛盾的雙方總是“相比較而存在，相斗爭而發(fā)展”。如溫婉與嚴(yán)厲、威嚴(yán)與寬容、恭敬與安適等范疇似乎是對(duì)立矛盾的，但它們?cè)谌寮覍W(xué)說中因中和思想而辯證統(tǒng)一。因此，中和思想與馬克思主義辯證法中的對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律有相通之處?！墩撜Z·述而》中有言：“子溫而厲，威而不猛，恭而安?！蹦纤蚊宀坦?jié)的注疏是：“溫而不厲，則失之于太柔矣；威而猛，則失之于太剛矣；恭而不安，則失之于拘迫，而不可以持久矣。溫而厲，威而不猛，恭而安，圣人盛德之至，故其中和發(fā)見，自然如此?！?《論語集說》)蔡節(jié)的注疏揭示了君子之所以能做到“溫而厲，威而不猛，恭而安”，是因其有“中和”的品質(zhì)以主宰。清代劉寶楠在《論語正義》里指出：“凡人生質(zhì)，皆由受天地五行之氣，剛?cè)岷癖?，各各不同，故惟備中和為難也。”“中和”為難，所以才能彰顯教師的優(yōu)秀品質(zhì)，卓越的教師不僅在與學(xué)生相處的過程中能做到“溫而厲，威而不猛，恭而安”，而且始終追尋與堅(jiān)守“中和”的教育理念與方法?！爸泻汀苯逃睦砟钆c方法的獲得，不能僅僅從書本上讀來，而要通過教育者的涵養(yǎng)不斷積累“含和履中”的優(yōu)良品質(zhì)，這是一種修煉淬礪的過程。

再次，“中和”并不是簡單、機(jī)械地調(diào)和各派教育理論與思想，也不是僅僅為了追求“同”，而是同中有異，異中見同，在“中和”的過程中充分展現(xiàn)不同教育流派各具特色的思想內(nèi)核，剖析其背后的含義與價(jià)值，完善其缺陷與薄弱之處，甚而興發(fā)出新的教育思想與主張，推陳出新，以有機(jī)統(tǒng)一、和諧共生且動(dòng)態(tài)平衡之態(tài)適應(yīng)教育之活驗(yàn)與流變?！秶Z·鄭語》里的這段話精彩地道出了“中和”與“同”的不同之處：“夫和實(shí)生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長而物歸之；若以同裨同，盡乃棄矣?！盵6]可見，“中和”追求的“中”“和”與“同”有本質(zhì)的差別：“其一，和是‘以他平他’，即異質(zhì)要素的有機(jī)結(jié)合； 同則是‘以同裨同’, 即同質(zhì)要素的簡單相加。其二，‘和實(shí)生物’，和是事物生存發(fā)展的條件和方式，是動(dòng)態(tài)的；‘同則不繼’，同不能進(jìn)一步產(chǎn)生新事物,是靜態(tài)的?！盵7]

最后，“中和”思想體現(xiàn)了教育是一門科學(xué)，更是一門藝術(shù)?？涿兰~斯的《大教學(xué)論》是教育學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科之肇始。我們往往會(huì)忽視《大教學(xué)論》還有一個(gè)副標(biāo)題：“把一切事物教給一切人的全部藝術(shù)”。也就是說，夸美紐斯認(rèn)為教育學(xué)不僅是一門科學(xué)，而且是一門“能使人收獲最真實(shí)的知識(shí)、高尚的行誼和最深刻的虔信的藝術(shù)”[8]。“中和”是教育的藝術(shù)性的重要特征。例如，傳統(tǒng)教育十分強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的嚴(yán)明紀(jì)律，突出對(duì)知識(shí)和權(quán)威的尊重、對(duì)成績和升學(xué)的追求。這些都有可能造成對(duì)學(xué)生自由心靈的壓制，對(duì)學(xué)生想象力和創(chuàng)新能力的束縛，使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)心理。存在主義、人本主義、建構(gòu)主義等思潮在我國的興起，一方面彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教育的不足，但另一方面也導(dǎo)致了新問題的出現(xiàn)，特別是由于部分家長和教師片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由和個(gè)性，造成自我中心、個(gè)人主義、利己主義、享樂主義的盛行。這就是“發(fā)而太過”、不注重平衡中和的結(jié)果。正如瑞典教育學(xué)家胡森(Torston.Husen)所說：“或許過去十年來人本主義所反對(duì)的極端理智主義的鐘擺，現(xiàn)在正回到更適當(dāng)?shù)奈恢蒙?，人們正在認(rèn)識(shí)到情感與認(rèn)知之間的一種更重要的平衡。”[9]傳統(tǒng)教育對(duì)學(xué)科知識(shí)的過度重視和存在主義等思想對(duì)個(gè)性的過度張揚(yáng)都有“發(fā)而太過”的不足，未能踐行“中和”。真正合乎科學(xué)規(guī)律的教育應(yīng)是“中和”的，它始終重視各方因素的動(dòng)態(tài)平衡。

二、“中和”教育思想的重要特征

中國傳統(tǒng)社會(huì)中的“情”“理”“法”大致可以理解為人情、天理和國法[10]。情理法三者融合共生，主要表現(xiàn)為法統(tǒng)情理、理涵情法和情融理法[11]。合乎情、合乎理與合乎法是中和教育的三大特征。情指蘊(yùn)含在教育中的人之溫良常情；理指教育中的價(jià)值理性；法指教育中的規(guī)律與法則。中和教育追求的是兼聽、周全而和諧的教育，而非片面單向的教育，它追求整全人格的發(fā)展，以期實(shí)現(xiàn)主體“總體性”的心靈轉(zhuǎn)向。

1. 合乎情：以情為本體

可以說，情感是教育的生命[12]。教育關(guān)注人，意味著要去關(guān)注個(gè)體作為生命體的存在，不僅要關(guān)注外顯的生命的張揚(yáng)與嶄露，更要關(guān)注內(nèi)隱的、活潑的、流動(dòng)的生命情感的化育[13]。夏丏尊先生也曾說：“教育沒有了情愛，就成了無水的池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個(gè)空虛?！盵14]中和教育以情為本體，就教師的情而言，它包含了教師內(nèi)心的美好之情,對(duì)自身教育行為與信念的省思之情，以及經(jīng)由自身生命而感召他者(學(xué)生)的覺醒之情。

(1)內(nèi)心美好之情

中和教育看重教師內(nèi)心本有的、自發(fā)而恒久的美好情感，如對(duì)美好事物的向往之情，對(duì)弱小者的憐憫之情，對(duì)長輩師尊的敬奉之情等。這些內(nèi)心美好之情與天性有關(guān)。有的人從事教師工作是因?yàn)橄矏酆⒆拥募儩?憐惜孩子的童真；有的人是出于對(duì)育人工作的興趣；還有人是出于內(nèi)心的悲憫，希望能引導(dǎo)學(xué)生更好地成長。人們出于內(nèi)心的美好之情而選擇教師職業(yè)，但僅有內(nèi)心的美好之情還不足以承擔(dān)教育的責(zé)任，還需要教師的自覺反思之情與生命意義之情。

(2)自覺反思之情

中和教育之所以能做到含和履中，是因?yàn)榻處熡凶晕矣X察、體悟、反思的內(nèi)在情感。自覺反思之情是教師對(duì)自我職責(zé)和使命的體察，是教師充分認(rèn)識(shí)到自己為人師的角色擔(dān)當(dāng)，將教育與社會(huì)的發(fā)展等緊密聯(lián)系在一起之后產(chǎn)生的責(zé)任感和使命感。自覺反思之情也是教師自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)、自我超越的價(jià)值感和意義感的來源。有自覺反思之情的教師在內(nèi)心會(huì)自然產(chǎn)生“捧著一顆心來，不帶半根草去”的奉獻(xiàn)之情，以及“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”的自我激勵(lì)之情。

(3)生命意義之情

擁有生命意義之情的教師將教育事業(yè)與個(gè)人的生命融為一體，在教育中實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的豐滿與充盈，“每當(dāng)站上講臺(tái)，就是我的生命在歌唱”(于漪)，在教育境遇中時(shí)刻閃現(xiàn)智慧的光芒。擁有生命意義之情的教師不需要時(shí)刻對(duì)照教育者的職責(zé)要求去開展教育實(shí)踐，他已進(jìn)入教育的自由之境，并創(chuàng)造生命情感化育的空間[13]，積極關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的幸福，喚醒學(xué)生的靈魂，激發(fā)學(xué)生的進(jìn)取心，點(diǎn)燃渴望知識(shí)的火焰，并引發(fā)“總體性”的心靈轉(zhuǎn)向。

當(dāng)然，無論是內(nèi)心美好之情、自覺反思之情還是生命意義之情，教育者的“情”都應(yīng)該是有“度”的，既不欠節(jié)，也不逾節(jié)。李澤厚先生提出了對(duì)“情”的追求的兩種形態(tài)：一種是對(duì)肉體及心靈作所謂的“極度體驗(yàn)”的病態(tài)追求；另一種是將人世間作為個(gè)體的生活價(jià)值和人生意義的情感歸依，即身心適度克制和協(xié)調(diào)，以取得平寧、安靜、和諧的“生的快樂”，來作為人生目標(biāo)和生活極致[15]。教育之“情”若發(fā)而“離”節(jié)，則謂之欠，如工具理性主義、功利主義影響下的教育片面追求學(xué)生的成績和升學(xué)率，忽視其情感需求，對(duì)學(xué)生的心靈成長造成負(fù)累。若發(fā)而逾節(jié)，則謂之過，如有的教師和家長對(duì)孩子愛護(hù)之情太過，溺愛包辦，這是失“度”而缺乏“理性”的情。因此，中和教育思想在倡導(dǎo)“合乎情”的同時(shí)，也重視“合乎理”。

2. 合乎理：以價(jià)值理性為核心

合乎理即強(qiáng)調(diào)運(yùn)用理性去把握教育規(guī)律。西漢揚(yáng)雄提出中和之道需要重視理性思維，“立政鼓眾，動(dòng)化天下，莫尚于中和。中和之發(fā)，在于哲民情”[16](《法言序》)。這里的“哲”是洞察、明了的意思，如《尚書·皋陶謨》里所說的“知人則哲，能官人”[17]。“哲民情”就是充分了解、體察民眾的喜怒哀樂。而在教育中，“哲民情”就是教師要充分了解與把握每一個(gè)兒童的個(gè)性特征及發(fā)展需求，這樣才能為實(shí)施符合教育規(guī)律的方法與途徑提供科學(xué)的依據(jù)?！斑@種‘中和之發(fā)在于哲’的觀點(diǎn)在儒家中和發(fā)展史上具有重要意義，因?yàn)樗谝淮沃苯用鞔_地把‘中和’與理性思維之‘哲’聯(lián)系統(tǒng)一起來，它是對(duì)孔子和《易傳》中庸時(shí)中觀重視‘智’性認(rèn)知思想的繼承發(fā)揚(yáng)?！盵18]

(1)以價(jià)值理性為第一要義

中和教育認(rèn)為教育應(yīng)以價(jià)值理性為第一要義。工具理性的過度擴(kuò)張不僅使教育遠(yuǎn)離了內(nèi)在恒久的終極價(jià)值，更將師生“物化”為經(jīng)濟(jì)的奴隸。“人的物化過程的標(biāo)志就是把在人之間、社會(huì)之間的一切關(guān)系都轉(zhuǎn)化為物與物之間的關(guān)系、等價(jià)交換的關(guān)系的基礎(chǔ)上所發(fā)展起來的‘合理的機(jī)械化’和‘可計(jì)算性’應(yīng)用于生活的每一個(gè)方面，包括滲入人的意識(shí)層次，從而主宰、統(tǒng)制人的整個(gè)生活?！盵19]在充滿理性算計(jì)、精密分析和世俗功利的教育世界中，價(jià)值理性被完全遮蔽，教育生活的美好體驗(yàn)與境遇、師生間的體貼與關(guān)愛、教育理想信念的砥礪、教育生命意義的高揚(yáng)與主體精神世界的喚醒等均不復(fù)存在。工具理性下的師生是失去靈魂與精神的個(gè)體，像極了馬克斯·韋伯(Max Webbe)筆下的一個(gè)個(gè)“螺絲釘”，“猶如工廠生產(chǎn)線上的標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品一樣，處于科層體制中的人，受到組織內(nèi)部秩序的宰制，只能成為順從適應(yīng)、循規(guī)蹈矩地運(yùn)轉(zhuǎn)的‘秩序人’”[20]。

(2)關(guān)注學(xué)生的心靈轉(zhuǎn)向

當(dāng)下的教育仍然存在重技能輕內(nèi)在信念與價(jià)值的傾向，仍然不夠關(guān)注學(xué)生優(yōu)良個(gè)性品質(zhì)的養(yǎng)成。“我們這個(gè)時(shí)代，因?yàn)樗?dú)有的理性化和理智化，最主要的是因?yàn)槭澜缫驯怀?，它的命運(yùn)便是，那些最終極的、最高貴的價(jià)值，已從公共生活中銷聲匿跡，它們或遁入神秘生活的超驗(yàn)領(lǐng)域?！盵21]中和教育認(rèn)為教育者應(yīng)在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中給予積極的引導(dǎo)與支持，認(rèn)為學(xué)生自主探索的過程比作為結(jié)果的學(xué)業(yè)成績更為重要，認(rèn)為教育是一段師生共同建構(gòu)的幸福旅程，教育者不僅要幫助兒童樹立學(xué)習(xí)的信心和勇氣，更要幫助他們?cè)趥€(gè)性品質(zhì)與價(jià)值觀念上得到成長。所以，我們要擺脫只看重分?jǐn)?shù)的狹隘教育觀，形成更為廣闊而全面的教育觀，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)心靈的成長與轉(zhuǎn)向。

(3)形成“非對(duì)象性”的眼光

在充斥工具理性的教育中，師生關(guān)系陷入“對(duì)象化”眼光的迷途之中。一切教育活動(dòng)以教學(xué)目的的達(dá)成為中心。在中和教育看來，學(xué)生的成長就是教育的內(nèi)在價(jià)值。它不以教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否作為衡量教育的唯一標(biāo)準(zhǔn)，它具有“非對(duì)象性”的眼光。宗教哲學(xué)家馬丁·布伯(Martin Buber)曾按照人的生活態(tài)度把世界分為兩種：一是“被使用的世界”，二是“與之相遇的世界”。前者是一種合工具理性的教育世界，師生之間僅有認(rèn)識(shí)、加工、利用的冷冰冰的“我”與“他”的關(guān)系；后者是一種合價(jià)值理性的教育世界，師生共同尋求與建構(gòu)教育的意義世界。開啟意義世界的關(guān)鍵還在于對(duì)教育規(guī)律的體悟與把握。因此，中和教育在合乎情的內(nèi)在喚醒與合乎理的外在形塑的有機(jī)統(tǒng)一下，還需合乎法的規(guī)范。

3. 合乎法：順性而為

“合乎法”是指中和教育強(qiáng)調(diào)把握教育的基本規(guī)律，以此來實(shí)現(xiàn)“中和”。它有幾層含義：

(1)順乎兒童之“法”

順乎兒童之“法”即順應(yīng)兒童的天性、個(gè)性特點(diǎn)、學(xué)習(xí)特征與發(fā)展規(guī)律。它是基于兒童立場(chǎng)的視角轉(zhuǎn)向，是對(duì)兒童的天性、尊嚴(yán)、權(quán)利和潛能的謳歌。中和教育倡導(dǎo)合乎每一位兒童的自然之“法”，在使其“如其所是”的基礎(chǔ)上，幫助其不止步于“其所是”?！斗N樹郭橐駝傳》的故事給我們以很好的啟發(fā)：郭橐駝是位種樹能手，許多人就偷學(xué)、效仿他的種樹方法，結(jié)果卻沒有成功。這些模仿者失敗的原因是：植樹之道在于“其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密”，而又能“不害其長”“不抑耗其實(shí)”。偷學(xué)者沒有順應(yīng)樹木成長的天性，雖然學(xué)了郭橐駝的方法，卻不知道要根據(jù)每棵樹的習(xí)性來培育。種樹和培育人的原則是共通的，即“能順木之天以致其性焉爾”。“天命謂之性，率性之謂道，修道之謂教”，“性本于命，道率乎性，教修乎道”(《中庸》)。世間萬物都各有其道，唯有順乎兒童之法的教育，方能讓兒童自由地、詩意地棲居在大地上，感受童年之美。

(2)順乎教育之“法”

順乎教育之法就是“導(dǎo)之有方”，“兒童的發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致了教育學(xué)中的兒童本位，也即兒童本位、兒童中心主義的教育學(xué)立場(chǎng)?，F(xiàn)代兒童教育是以兒童為本位的。以兒童為本位，并不是減弱教師的作用，而是對(duì)教師提出了更高的要求”[22]。這個(gè)要求就是教育者要熟練地掌握科學(xué)與人文的教育方法。教育方法不是單一而僵化的教條，需要以中和思想去融會(huì)貫通。如倡導(dǎo)心學(xué)的王陽明與倡導(dǎo)理學(xué)的朱熹在教育方法上是有差異的，前者倡導(dǎo)“靜坐”定心，后者強(qiáng)調(diào)“省察”克治。然而王陽明卻并不拘泥于“靜坐”，而是有機(jī)地融合了“省察”：“教人為學(xué)不可執(zhí)一偏，初學(xué)時(shí)心猿意馬，拴縛不定，其所思慮多是人欲一邊，故且教之靜坐息思慮。久之，俟其心意稍定，只懸空靜守如槁木死灰亦無用，須教他省察克治。省察克治之功則無時(shí)而可間。”[23]理學(xué)家朱熹同樣也有中和的教育思想，“朱熹說‘在人工夫卻在致中和上’，兩者都是致中和的方法論體系中的構(gòu)成要素，任何一種方法要將‘中和’推致其極都必須借助對(duì)方的助益。因此朱熹方法論的根本性問題既不僅僅是如何格物窮理，也不僅僅是如何存養(yǎng)省察，而是如何致中和”[24]。中和教育倡導(dǎo)教師突破狹隘、單一方法的桎梏，以整全視角進(jìn)入靈動(dòng)生成的教育生活，順應(yīng)教育之法的變通性、交融性與特殊性，基于具體的情境及個(gè)體開展教育實(shí)踐。

(3)順乎自由之“法”

中和教育追求的是，借由幸福的教育實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自由與夢(mèng)想。不順乎自由之“法”，學(xué)生就會(huì)被太多的壓力牽絆，失去追尋夢(mèng)想的可能，失去對(duì)知識(shí)的渴望與熱情。曾經(jīng)有人問沈從文先生：“為何聯(lián)大在戰(zhàn)火紛飛下培養(yǎng)了如此多的大家？”答曰：“自由！”中和教育認(rèn)為，民主、寬容、自由的校園文化，會(huì)造就有思想的教育者，會(huì)造就有夢(mèng)想的兒童，會(huì)造就有信仰的校園。我們需要深思：今日的教育是否過于注重結(jié)果，而忽略了過程？是否忘記了教師曾經(jīng)也是意氣風(fēng)發(fā)的學(xué)生，也曾渴望張揚(yáng)個(gè)性，渴望精神自在成長？是否忘記了校園不應(yīng)該是一個(gè)唯分是圖、唯“利”是從的失樂園，而應(yīng)是充滿生機(jī)、富有詩意、高歌理想的伊甸園和知識(shí)殿堂？“教育的最高職責(zé)是面對(duì)事實(shí)、現(xiàn)在和恐懼。不只是要帶來學(xué)生學(xué)業(yè)上的優(yōu)秀，更為重要的是帶來學(xué)生心靈的自由……教育就是要把心靈從‘自我’的有限能量中解放出來?！盵25]

三、中和教育的實(shí)現(xiàn)路徑

教師不僅是教育者而且也是課堂、班級(jí)的治理者。無論作為教育者還是治理者，教師都需要擁有智慧(或明智，源于古希臘語phronesis)。明智的人所選擇的行動(dòng)是不偏不倚的，是中道(mean)，類似中國的“中庸”。在西方，“中道”也被稱為“黃金中道”(the golden mean)。亞里士多德(Aristrotle)在《政治學(xué)》中認(rèn)為智慧(或明智)是治理者的唯一德性，他在《尼各馬可倫理學(xué)》中指出：“明智不同于科學(xué)，因?yàn)閷?shí)踐的題材包含著變化；明智不同于技藝，因?yàn)閷?shí)踐的目的就是活動(dòng)本身，而技藝的目的在于制作?！盵26]在亞里士多德的德性論中, 明智占有非常突出的地位, 它是欲望所應(yīng)遵循的正確的邏各斯,是與個(gè)人善惡相關(guān)的、合乎邏各斯的求真的實(shí)踐品質(zhì), 它指導(dǎo)個(gè)人的實(shí)踐活動(dòng), 使感情和欲望適度[27]。由此，明智既是一種理智德性，也是一種實(shí)踐智慧。明智具有實(shí)踐性、權(quán)變性和向善性，即明智是實(shí)踐活動(dòng)中不同視角、因素之間的平衡、折中與權(quán)量；明智是一種將各種因素相結(jié)合并恰如其分的中道；明智通過對(duì)善的把握和追求，而趨向至善，是對(duì)人類生存與發(fā)展終極價(jià)值的向善性追求[28]。要實(shí)現(xiàn)中和教育，教師需要成為一名“明智”的教育者?！懊髦恰钡慕逃邠碛幸韵氯矫娴耐怀瞿芰Γ?/p>

1. 以善致善

亞里士多德指出：“每種技藝與研究，同樣的，人的每種實(shí)踐與選擇，都以某種善為目的”[29]，“人的活動(dòng)是靈魂的一種合乎邏各斯的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)與實(shí)踐；且一個(gè)好人的活動(dòng)就是良好地、高尚地完善這種活動(dòng)；一種活動(dòng)在以合乎它特有的德性的方式完成時(shí)就是完成得良好的。那么，人的善就是靈魂的合德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)”[29]?？梢姡瑏喞锸慷嗟聫?qiáng)調(diào)德性(尤其是善)的實(shí)踐屬性，這與蘇格拉底和柏拉圖認(rèn)為“德行就是邏各斯，就是知識(shí)”不同：“蘇格拉底主張德性就是理性，它就是知識(shí)形式，而在我們看來，德性只是被理性所伴隨?！盵29]亞里士多德提出有兩種善：一種目的為活動(dòng)本身，一種目的為活動(dòng)之外的東西，如“醫(yī)術(shù)的目的是健康”“戰(zhàn)術(shù)的目的是取勝”這些都屬于后一種善。“因其自身之故”被當(dāng)作目的的善應(yīng)成為最高的善。如果存在這樣一個(gè)最高善，那它應(yīng)該是幸福，因?yàn)椤靶腋Ｊ峭晟频暮妥宰愕模撬谢顒?dòng)的目的”[29]。可見，中和教育主張教育應(yīng)將學(xué)生導(dǎo)向幸福，并使師生雙方在此過程中體驗(yàn)到教育的幸福。從“未發(fā)之中”到“已發(fā)之和”，教育實(shí)踐不僅要激發(fā)學(xué)生心中內(nèi)在善的品質(zhì)，達(dá)到善的目的，更要以善致善，用善的方法進(jìn)行涵養(yǎng)化育。與以善致善相反的是“以非善致善”，即用“非善”的方式而欲達(dá)成善的結(jié)果，如忽視學(xué)生主體性的“填鴨式教學(xué)”、以犧牲學(xué)生的全面發(fā)展為代價(jià)的為考而教等。即使這樣做時(shí)教師本著“為學(xué)生好”的初衷，“善”的方法的缺乏也背離了教育的本質(zhì)，最終反而可能導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)，阻礙學(xué)生的發(fā)展。相反，以善致善的教育者更加關(guān)注學(xué)生的主體性，強(qiáng)調(diào)平等對(duì)話和過程性評(píng)價(jià)，力圖讓學(xué)生在親身體驗(yàn)和生活實(shí)踐中完成知識(shí)體系的建構(gòu)。

2. 生成智慧

要實(shí)現(xiàn)中和教育，教育者還必須擁有生成的智慧與能力?！吧?emergence)”的本質(zhì)特征在于“突現(xiàn)性”，突現(xiàn)的開始是“生”；突現(xiàn)的成功是“成”，兩方面的結(jié)合是“生成”?！吧伞钡乃枷朐谥袊梢宰匪莸降兰?。郭店楚簡《太一生水》中“太一生水，水反輔太一，是以成天。田反輔太一，是以成地”[30]將水作為萬物的本原，說明了宇宙之形成?！独献印分小暗郎唬簧?，二生三，三生萬物”重在說明天下萬物都處于生成變化之中。由于突現(xiàn)具有“新穎性、關(guān)聯(lián)性、整體性、層次性、動(dòng)態(tài)性、表觀性”，因此，建立在突現(xiàn)理論上的“生成教育”或“生成課程”也具有上述性質(zhì)，具體表現(xiàn)為以學(xué)生的興趣、需要、能力為基礎(chǔ)的新的教育主題和內(nèi)容的出現(xiàn)，教師、學(xué)生、課程之間關(guān)系的靈活性，課程的動(dòng)態(tài)性，教育生活的豐富性、關(guān)聯(lián)性等。正如金吾倫在《生成哲學(xué)》一書中所言，“宇宙及宇宙間的一切都是一個(gè)生成過程”[31]，教育也不應(yīng)是天然的、預(yù)存的、先驗(yàn)的，而應(yīng)該是生成的、創(chuàng)造的和實(shí)踐的。

教育的生成性一方面意味著教育理論和實(shí)踐的“突現(xiàn)”，另一方面意味著主體在教育世界中有可能實(shí)現(xiàn)超越。雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)曾提出兩種存在：一種是人的內(nèi)在存在；另一種是超越存在，即生成，它給予“內(nèi)在存在”以存在的根據(jù)。根據(jù)雅斯貝爾斯的觀點(diǎn)，生成就是從內(nèi)在存在向超越存在的飛躍，從而讓人返回到本原。同樣，教育也具有“超越”的特性，教育實(shí)踐的發(fā)展是無止境的，不斷在行動(dòng)中進(jìn)行改進(jìn)和創(chuàng)新，以適應(yīng)在快速變化的世界中快速變化的教師和學(xué)生。因此，教師要進(jìn)入到學(xué)生的存在生活之中，鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐中自我學(xué)習(xí)和成長，從而“自由生成”。

3. 切己反思

中和教育需要教師成為一名切己反思的教育者?！扒屑骸本褪敲芮新?lián)系自身，如：“文公精神氣魄大，是他早年合下便要繼往開來，故一向只就考索著述上用功。若先切己自修，自然不暇及此?！盵32]“每日所看之收，句句皆物也。切己體察，窮其理，即格物也?！盵33]“今之談?wù)?，切己自反，果能常寂而常定乎？”[34]杜威認(rèn)為反思擁有不同于邏輯思維形態(tài)的特征，是直面在教育實(shí)踐中產(chǎn)生的猶豫、困惑與疑問，并探討解決這些困惑與疑問的思維。舍恩(Donald Schon)進(jìn)一步提出反思性實(shí)踐的概念，并在其著作《反思性實(shí)踐：專家是如何思考的》一書里提出了要用默會(huì)知識(shí)洞察教育的實(shí)踐問題，在情境對(duì)話中展開反省性思考，解決教育復(fù)雜情景中產(chǎn)生的復(fù)雜問題[35]。反思性實(shí)踐的概念與雅斯貝爾斯的觀點(diǎn)是高度契合的。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中指出“對(duì)話是探索真理與自我認(rèn)識(shí)的途徑”[36]，教育者的反思首先是教育者的自我對(duì)話和自我理解，在對(duì)話中教育者能“理解他人和歷史，也理解自己和現(xiàn)實(shí)”[36]。同時(shí)，“人的實(shí)踐行為最根本的是一種理解行為，獲得對(duì)他人、對(duì)一切文本意義的理解。人們?cè)诶斫庵蝎@得和創(chuàng)造出指導(dǎo)行為的意義準(zhǔn)則，理解本身就是實(shí)踐的，其最根本的目的就是要告訴人們，行為實(shí)踐是一個(gè)意義理解、意義創(chuàng)造的過程，人的行為意義是自由的、開放的、相對(duì)的，是理解中的創(chuàng)造”[37]。教師應(yīng)該在切己體察中注重反思教育實(shí)踐的合情性、合理性及合法性，不再固執(zhí)己見，而是去除心靈的遮蔽，進(jìn)入澄明之境。

中和教育充分關(guān)照教師自身的內(nèi)在覺醒力量，呼吁教師成為以善致善、生成智慧與切己反思的明智之師，讓自己的教育信念與教育行動(dòng)合乎人之常情、合乎價(jià)值理性、合乎教育法則，在情、理、法的觀照下，充分發(fā)揮身為人師的化育之力。教師要努力成為一名明智的教育者，在以善致善中感受教育的幸福與美好，在生成和反思中增加教育智慧，從而更好地完成育人使命。

注 釋：

① entelechy源自希臘文，字義是“有一個(gè)目的(enteles)在其自身之中(echein)”，通常理解為：與一種行為或過程趨向于完成狀態(tài)或完滿狀態(tài)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，是從無到有的動(dòng)態(tài)過程。該詞后為亞里士多德所用，指從潛在性到現(xiàn)實(shí)性的變動(dòng)過程，因而是一種“生成”的哲學(xué)思想。