周 序， 吳 穎

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京 100875)

在我國，如果要說什么教學(xué)理論的應(yīng)用范圍最廣，但同時遭受的批判又最多，那莫過于教學(xué)認(rèn)識論。1988年出版、2002年修訂的《教學(xué)認(rèn)識論》一書，是這一理論流派的代表作。教學(xué)認(rèn)識論是關(guān)于學(xué)生個體認(rèn)識的理論，該理論回答的是人類已有的認(rèn)識成果如何被學(xué)生個體占有、掌握并因之獲得發(fā)展的問題[1]。因此，知識傳授的效率就顯得非常重要。如果教學(xué)的效率不高，那么學(xué)生就不可能掌握足夠的知識，也就無從獲得發(fā)展。

但是，教學(xué)認(rèn)識論將知識傳授的效率作為衡量教學(xué)成敗的標(biāo)準(zhǔn)，有人認(rèn)為這導(dǎo)致教學(xué)過程成了將知識裝進(jìn)學(xué)生大腦的機(jī)械化流程，課堂變成了知識灌輸?shù)膱鏊?，育人則被簡單化為“制器”的流程，教師淪為“教書先生”，學(xué)生則被看成“知識的容器”。這樣一種教學(xué)，缺少詩一般的意蘊(yùn)和情懷，缺乏對學(xué)生的關(guān)愛與尊重，喪失了生命活力，因而需要進(jìn)行批判。批判的“靶標(biāo)”就在于教學(xué)認(rèn)識對知識傳授“效率”的強(qiáng)調(diào)。批判者認(rèn)為，教學(xué)不是不讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識，但知識可以通過分享、對話、體會、感悟等方式來“慢工出細(xì)活”地掌握，這樣的教學(xué)效果無疑會更好。

“追求效率”是現(xiàn)代社會的特征。在現(xiàn)代社會，“自覺的人不會放任自己的活動，而是時時積極地反省和干預(yù)自己的活動，千方百計(jì)地提高活動的效能，力圖使活動成果的質(zhì)量更高，數(shù)量更多，速度更快，耗費(fèi)更低。所有這些努力，歸結(jié)為一點(diǎn)就是人的活動中的效率追求”[2]。自工業(yè)革命以來，效率一直都支配著人們的活動，只有高效率者，才可能成為現(xiàn)代社會中的優(yōu)勝者?！靶省币彩乾F(xiàn)代教學(xué)的特征。有效率的教學(xué)，往往意味著流水線、按部就班、集中精力、限時完成，而后現(xiàn)代所倡導(dǎo)的對話、體會、多元理解等理念則被排除在外。所以“批判教學(xué)認(rèn)識論，目的是要批判現(xiàn)代課程教學(xué)”[3]；而教學(xué)認(rèn)識論面臨的批判，也多是來自后現(xiàn)代主義。那么，在強(qiáng)調(diào)尊重、理解和平等對話的今天，現(xiàn)代教學(xué)的精神是否已經(jīng)過時，教學(xué)對效率的追求是否還有繼續(xù)堅(jiān)持的必要，需要得到一個明確的回答。

一、效率：速度與效益的統(tǒng)一體

提到“效率”，我們首先想到的是一個速度上的概念。我們通常用“學(xué)東西學(xué)得快”來形容一個人的學(xué)習(xí)效率高，即在單位時間內(nèi)能夠掌握比他人更多的知識或技能。但“學(xué)得快”面臨的一個問題是“學(xué)得未必深”“掌握得未必牢”。一個三歲的小孩背誦《三字經(jīng)》的速度可能比一個成年人更快，但我們不會說這個三歲的小孩對《三字經(jīng)》的理解比成年人更深刻。因而，一味追求速度，可能會導(dǎo)致教學(xué)的急功近利，將很多有價值的東西拋在腦后。因此，學(xué)術(shù)界也有人批評說，教學(xué)認(rèn)識論會導(dǎo)致“效率對效益的遮蔽”[4]。

但效率是不是僅僅指速度呢？《辭?！穼Α靶省币辉~的解釋是“消耗的勞動量與所獲得的勞動效果的比率”[5]；在管理學(xué)當(dāng)中，效率指“人們實(shí)踐活動中預(yù)期與實(shí)際的物質(zhì)得失、時間消耗、價值多寡的比率”[6]；在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，效率被看作“有用資源投入與有用產(chǎn)出之間的比率”[7]。可見，效率是一個比率，這個比率的分母是投入或者付出，一般指時間和精力，而分子則是勞動的成果或者產(chǎn)出。那么在時間固定、投入精力相當(dāng)?shù)那闆r下，成果的數(shù)量和質(zhì)量便決定著效率的高低。需要強(qiáng)調(diào)的是，能夠稱為“成果”的東西，一定是有用、有價值的產(chǎn)出，當(dāng)產(chǎn)出的數(shù)量雖多但質(zhì)量不高的時候，我們就很難說這是“有用的產(chǎn)出”，也無法稱其為“成果”。例如，一個打磨工人粗制濫造，打磨出一批不合格的產(chǎn)品，我們就很難認(rèn)同他的“工作成果”，這些不合格的產(chǎn)品也絕不是“有用的產(chǎn)出”，如果在施工的時候使用了這些產(chǎn)品，那就會造成豆腐渣工程。所以，我們在對“成果”進(jìn)行衡量的時候，不但要看單位時間內(nèi)的產(chǎn)出數(shù)量(即速度)，同時也要看產(chǎn)出的質(zhì)量(即效益)。用數(shù)學(xué)公式來表示，則效率=(數(shù)量×質(zhì)量)/投入。所以，速度和效益都是效率的下位概念，它們之間存在著密切聯(lián)系。

關(guān)于速度和效益的關(guān)系，鄧小平有過精辟的論述。鄧小平無比看重速度的作用，他甚至把經(jīng)濟(jì)增長速度視作社會發(fā)展的“最根本的因素”[8]，但鄧小平卻將效益作為衡量速度是否為真的判斷標(biāo)準(zhǔn)：“有條件的地方要盡可能搞快點(diǎn)，只要是講效益，講質(zhì)量……就沒有什么可以擔(dān)心的?！盵8]“講求經(jīng)濟(jì)效益和總的社會效益，這樣的速度才過得硬?！盵8]被稱為“科學(xué)管理之父”的泰勒無比看重工作速度的作用，但他也認(rèn)為“一味追求數(shù)量，將會使質(zhì)量逐漸下降”“在增加產(chǎn)量之前，需要采取一定的步驟以保證產(chǎn)品質(zhì)量不會下降”[9]。只有當(dāng)速度有了效益作為保障，效率才能發(fā)揮其正面的價值。從這個意義上看，“效益是對效率在合社會目的上的限定”[10]。所以，當(dāng)我們說某個公司的員工“工作效率高”的時候，絕不是說他在同樣時間內(nèi)完成的工作總量大但質(zhì)量一般甚至漏洞百出，而是說他干得既快又好，完成的工作總量大且質(zhì)量高。

令人遺憾的是，“效率=速度”的思想至今仍然廣泛地存在著。有學(xué)者認(rèn)為，“效率絕對不能等同、更加不能涵蓋效益”[11]，這就明確地將效益(質(zhì)量)排除在了“效率”之外。也有學(xué)者將教學(xué)的效率理解為“短時間內(nèi)占有人類的認(rèn)識成果”，以至于“知識更多停留在表層很難內(nèi)化到學(xué)生精神世界中”[12]。還有學(xué)者認(rèn)為，追求教學(xué)效率意味著教學(xué)中可以不惜犧牲教學(xué)質(zhì)量，“把人類前赴后繼的探索過程隱去”[13]。對于這類思想，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎獲得者赫伯特·西蒙早就進(jìn)行了批判：“在過去一代人的時期里，‘效率’一詞被賦予好幾種不恰當(dāng)?shù)暮x，使它同那種機(jī)械的、側(cè)重于盈利的、秒表測時式的管理理論聯(lián)系在一起了?！盵14]效率當(dāng)然包含速度，但絕不僅僅指速度。如果將效率僅僅理解為速度，用“秒表測試”的方式來看待效率，而忽視了“成果”當(dāng)中“質(zhì)量高”的這層含義，那么這個比率就是畸形的，這種對“效率”的理解自然也就是片面的。

同樣道理，所謂教學(xué)效率，就應(yīng)該是指師生雙方付出的時間精力和學(xué)生的收獲之間的比率。學(xué)生的收獲不僅僅是指學(xué)生所學(xué)之多少，同時也指所學(xué)之深淺和正誤。因此，我們不可能說一個快速地“教”，但學(xué)生什么都沒有聽懂、什么都沒有學(xué)會的老師“教學(xué)效率很高”;恰恰相反，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量很低，因而在這種情況下教師即便教得再快，他的教學(xué)效率也是非常低下的。畢竟，“我教”不是一個完整的句子，“我教會了某某學(xué)生”才能表達(dá)一個清晰的含義。所以，所謂“教學(xué)效率高”，既指教師在單位時間內(nèi)傳授的知識多，同時也指學(xué)生掌握得牢固，領(lǐng)會得深刻。教學(xué)認(rèn)識論強(qiáng)調(diào)要重視知識傳授的效率，也絕不是主張老師要盡可能多地將知識灌輸?shù)綄W(xué)生頭腦當(dāng)中，讓學(xué)生死記硬背、囫圇吞棗，而是說教師在提供了大量知識內(nèi)容的同時，學(xué)生還能夠理解、內(nèi)化，甚至產(chǎn)生遷移、聯(lián)想，獲得較大的“效益”。這其實(shí)和杜威所說的教學(xué)應(yīng)探尋“最迅速地和最可靠地達(dá)到預(yù)期效果的途徑”[15]是異曲同工的。

但理論界的批判并非毫無根據(jù)。實(shí)踐中，教師們一味追求速度，以至于忽視了學(xué)生對知識的理解、體會、感悟，導(dǎo)致教學(xué)“效益”受損的情況比比皆是。當(dāng)預(yù)定的教學(xué)任務(wù)沒有完成，當(dāng)老師們感覺時間不夠用，當(dāng)老師們認(rèn)為有必要趕進(jìn)度的時候，用“填鴨”來代替“啟發(fā)誘導(dǎo)”，用“直接告知”占據(jù)了原本應(yīng)該留給學(xué)生來體會和建構(gòu)的時間的現(xiàn)象就會出現(xiàn)。在這種情況下，教學(xué)的速度提高了，教學(xué)任務(wù)完成了，但“教”的過程卻被簡化為“灌輸”的過程，體會、感悟、溝通、交流被加班加點(diǎn)、題海戰(zhàn)術(shù)所代替，以至于教師雖然“教出去”了，但學(xué)生并沒有“學(xué)進(jìn)來”。于是，在效率被等同于速度的這一誤解之下，不少學(xué)者指責(zé)：就是因?yàn)楝F(xiàn)代教學(xué)追求效率，才導(dǎo)致了課堂教學(xué)一味追求知識傳授的速度，而不考慮知識傳授的深度，不考慮學(xué)生能否接受、是否認(rèn)同，有沒有產(chǎn)生體會和共鳴。這樣，原本正當(dāng)?shù)摹白非蠼虒W(xué)效率”，便被污名化為“片面追求教學(xué)的速度而不顧及深度”，從而使現(xiàn)代教學(xué)遭到誤批誤判，而作為現(xiàn)代教學(xué)的指導(dǎo)思想——教學(xué)認(rèn)識論，自然處于風(fēng)口浪尖，長期遭到口誅筆伐。

二、理論誤區(qū)還是現(xiàn)實(shí)制約

教學(xué)顯然不能只考慮速度而不顧及深度，但為什么實(shí)踐中為了速度而犧牲深度的情況比比皆是？有學(xué)者認(rèn)為，這是教學(xué)認(rèn)識論帶來的必然結(jié)果。教學(xué)認(rèn)識論把知識傳授作為教學(xué)的核心工作，那么知識教得越多，教學(xué)就越成功。這就必然導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐一味追求速度?！啊虒W(xué)認(rèn)識論’……這種教學(xué)觀顯然與工業(yè)時代和加工制造業(yè)相適應(yīng)……這種教學(xué)觀是……效率中心的?！盵16]當(dāng)追求效率(其實(shí)這里說的是單一地追求速度)成為教學(xué)的中心，教學(xué)認(rèn)識論便“用‘雙基’筑壘囹圄，將舉國兒童圈養(yǎng)其中，還贊美自己的‘飼養(yǎng)’方法，贊美中國兒童肚子里裝的貨比外國的更多更扎實(shí)。殊不知，整天被逼吞吃‘雙基’草料，或被填塞‘知識’飼料的兒童，盡管他們肚子和腦瓜又漲又滿，大腹便便，其實(shí)他們卻消化不良，并且敗了胃口，傷了腸胃”[17]。因此，指責(zé)教學(xué)認(rèn)識論是導(dǎo)致基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)陷入上述危機(jī)的罪魁禍?zhǔn)?，在將效率等同于速度的前提下，就顯得頗為理直氣壯。

教學(xué)認(rèn)識論強(qiáng)調(diào)知識傳授。上述批判則將知識傳授等同于知識的單向傳遞，而速度至上、不考慮接受度的單向傳遞就是滿堂灌輸和填鴨教學(xué)。因此，人們對滿堂灌輸和填鴨教學(xué)的不滿自然而然地就被轉(zhuǎn)移到了教學(xué)認(rèn)識論之上。但教學(xué)認(rèn)識論從來都不曾主張教師單向傳遞、學(xué)生簡單接受知識。教學(xué)認(rèn)識論所說的知識傳授，指的是教師傳遞、學(xué)生掌握“系統(tǒng)的科學(xué)文化知識”[3]，并且以知識的系統(tǒng)掌握為基礎(chǔ)來“促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展”[18]。通過灌輸、填鴨的方式讓學(xué)生所獲得的知識，既不系統(tǒng)，也無從促進(jìn)身心發(fā)展，因此反對教學(xué)認(rèn)識論的學(xué)者所批判的，其實(shí)也并不是教學(xué)認(rèn)識論所主張的。教學(xué)認(rèn)識論原本強(qiáng)調(diào)知識傳授的效率，即知識傳授的速度和質(zhì)量，但當(dāng)效率被人為地窄化為速度之后，就成了教學(xué)認(rèn)識論只看重知識傳授的速度了，因而灌輸、填鴨、單向傳遞等都被當(dāng)成了教學(xué)認(rèn)識論的代名詞。所以，上述種種批判，其實(shí)是將教學(xué)效率片面理解為教學(xué)速度的結(jié)果，是對教學(xué)認(rèn)識論的一種庸俗化、狹隘化的理解。

既然教學(xué)認(rèn)識論不是一線教師片面追求教學(xué)速度的根源，那么為什么灌輸、填鴨等只看速度、不講質(zhì)量的教學(xué)方式始終普遍存在？這就只能在教學(xué)認(rèn)識論之外去尋找原因。

提到滿堂灌輸、填鴨教學(xué)，必然會讓人想到應(yīng)試。在中國，教學(xué)認(rèn)識論(或者其庸俗化的代名詞灌輸、填鴨等)和應(yīng)試之間的關(guān)系，一直被人言說，但一直沒有說清楚過。有人認(rèn)為是教學(xué)認(rèn)識論導(dǎo)致了片面應(yīng)試的盛行，也有人認(rèn)為是因?yàn)閼?yīng)試需求的存在才導(dǎo)致了灌輸和填鴨。前者多見于理論界，尤其是對教學(xué)認(rèn)識論持批判態(tài)度的學(xué)者們多持這一觀點(diǎn)，教學(xué)認(rèn)識論有時甚至被稱為“灌輸主義‘教學(xué)認(rèn)識論’”[19]，可見在批判者看來，教學(xué)認(rèn)識論就是主張要灌輸或者必然導(dǎo)致灌輸?shù)?；持后一種觀點(diǎn)的多見于教學(xué)一線，師生雙方往往將考試視為自己的“不能承受之重”，從而不得不采取簡單灌輸、題海戰(zhàn)術(shù)等有速度但無深度的教與學(xué)的方式。我們不能簡單地說，二者是互相影響、互為因果的。這種“和稀泥”般的觀點(diǎn)并不利于我們對二者的關(guān)系做出清晰的認(rèn)識，而是需要進(jìn)行更加具體、細(xì)致的討論。

我們可以設(shè)想，如果只有教學(xué)認(rèn)識論，但沒有高考，沒有應(yīng)試的需求，那么教學(xué)會是什么樣子？還會有滿堂灌輸、題海戰(zhàn)術(shù)嗎？還會有匆匆?guī)н^、語焉不詳?shù)恼n堂嗎？或許有，但絕不會太多。因?yàn)樵谶@種情況下，只有不擅講授的老師才會繼續(xù)滿堂灌輸，只有無法讓學(xué)生舉一反三、觸類旁通的老師才會通過題海戰(zhàn)術(shù)來提升學(xué)生的熟練程度。沒有高考的緊迫感，老師就不需要在非考點(diǎn)、非重點(diǎn)的地方匆匆?guī)н^、語焉不詳，而是可以放慢節(jié)奏，滿足學(xué)生的興趣和好奇；沒有應(yīng)試帶來的壓力，教師就可以留足時間讓學(xué)生去感悟“問蒼茫大地，誰主沉浮”的豪情，去體會“采菊東籬下，悠然見南山”的淡然……在這種情況下，教學(xué)認(rèn)識論固然也會要求教師重視教學(xué)的速度——知識還是掌握得越多越好，但同時也會讓教師重視教學(xué)的質(zhì)量——不是“知道”“背得下來”某個知識點(diǎn)就夠了，而是要真正理解、內(nèi)化所學(xué)的知識內(nèi)容。這樣一種速度和質(zhì)量并重的教學(xué)效率，無疑是我們需要的、值得追求的教學(xué)效率。

反過來，如果有高考，有應(yīng)試，但沒有教學(xué)認(rèn)識論的“制約”和“束縛”，或者老師們都不相信、不認(rèn)同，甚至根本就不知道教學(xué)認(rèn)識論，又會是怎樣一番光景？下面這個案例[20]多少說明了一些問題。

老師：四川盆地的地帶性土壤是什么？

學(xué)生1：黃土。

學(xué)生2：黃壤。

老師：到底哪個？

學(xué)生：黃壤。

老師：對，是黃壤。我們講過，四川盆地的地帶性土壤為黃壤，黃土高原的才叫黃土，不要弄混了。

學(xué)生3：老師，黃土和黃壤有什么區(qū)別??？

老師：你管它有什么區(qū)別呢，反正你記住黃土跟黃壤不一樣，考試不要答錯就行了。看下一題……

在這個案例當(dāng)中，教師追求教學(xué)的“速度”，匆忙地讓學(xué)生“看下一題”，是因?yàn)橹灰寣W(xué)生“知曉”四川盆地的地帶性土壤是黃壤，就可以做到“考試不要答錯”，這樣以應(yīng)試為目的的教學(xué)就可以說成功了。在這里，教學(xué)的深度并不由學(xué)生的潛力和興趣來決定，也不受教師的授課能力或設(shè)計(jì)思路所左右，而由考試來決定。案例中的教師是否認(rèn)同教學(xué)認(rèn)識論或無據(jù)可靠，但顯而易見的是，這位教師不是因?yàn)楸种敖谈嗟闹R”的理念才對學(xué)生的興趣和疑問采取了打壓的方式，而是為了幫助學(xué)生復(fù)習(xí)到更多的“考點(diǎn)”，才讓學(xué)生盡快將注意力轉(zhuǎn)移到“下一題”上面去。至于語文教師推薦學(xué)生購買帶有作文模板詳細(xì)講解的作文輔導(dǎo)材料，以便在高考中拿高分[21]；數(shù)學(xué)教師無暇給學(xué)生解釋“導(dǎo)數(shù)”為何物，而是給出“先求導(dǎo)，再令導(dǎo)數(shù)大于等于零，最后解不等式”的步驟，就可以做題了[22]等現(xiàn)象，在實(shí)踐中更是隨處可見。而在種種重速度輕效益的不良現(xiàn)象背后，無疑都是考試的制約和應(yīng)試的需求在起作用。

這樣我們就清楚了，目前基礎(chǔ)教育實(shí)踐中普遍存在的不考慮教學(xué)效益、一味追求速度的情況，并不是教學(xué)認(rèn)識論導(dǎo)致的，而是由于考試的制約、應(yīng)試的壓力造成的。甚至，教學(xué)認(rèn)識論其實(shí)也是片面應(yīng)試現(xiàn)象的受害者。正是因?yàn)閼?yīng)試的壓力巨大，廣大教師才不得不片面強(qiáng)調(diào)知識傳授的速度，因而忽視了讓學(xué)生沉思、體會、辯駁等有利于知識的深度理解的教學(xué)方式。教學(xué)認(rèn)識論所追求的原本是“知識傳授的效率”，卻在考試的制約下被窄化為“知識傳授的速度”，其理論價值自然得不到彰顯。教學(xué)認(rèn)識論作為片面應(yīng)試現(xiàn)象的受害者，卻被不少人看作片面應(yīng)試的罪魁禍?zhǔn)?，甚至群起而攻之，這不得不說是我國基礎(chǔ)教育界最大的一起冤案！

三、回歸教學(xué)效率：技術(shù)的意義

應(yīng)試主義教育只重知識傳授的速度而不顧深度，這固不可?。坏豢粗刂R學(xué)習(xí)的深度，片面強(qiáng)調(diào)體會、感悟、嘗試錯誤等凸顯“效益”的教學(xué)方式，而將知識量的積累、知識傳授的速度置之腦后，同樣也很難說是明智的選擇。因此，要實(shí)現(xiàn)理想的教學(xué)，既不能依靠打倒教學(xué)認(rèn)識論代之以教學(xué)交往論、教學(xué)實(shí)踐論或其他來實(shí)現(xiàn)，也不是用后現(xiàn)代教學(xué)來取代現(xiàn)代教學(xué)就能萬事大吉，而是需要將教學(xué)認(rèn)識論對教學(xué)速度和效益的重視雙雙落實(shí)到位。

應(yīng)試固然會對教師的教學(xué)造成規(guī)訓(xùn)和束縛[23]，在應(yīng)試的壓力下，很多教師沒有能力做到速度和效益兩手抓，因此對很多教學(xué)內(nèi)容只能是“講到”而不是“講透”，只要達(dá)到了考試的要求，便不再額外花費(fèi)時間精力讓學(xué)生做更多的體會和提升了。但也不是所有教師在面對考試的時候都會無視教學(xué)的深度，犧牲教學(xué)的效益。魏書生的自主管理課堂、吳正憲的生活化的教學(xué)語言，都既保證了學(xué)生在考試中獲得較高的分?jǐn)?shù)，同時也實(shí)現(xiàn)了有深度的教學(xué)，維護(hù)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和好奇。一個重要的原因就在于他們“在教學(xué)技巧上開創(chuàng)了全新的受學(xué)生歡迎的應(yīng)試教學(xué)方式”[24]。有的地理老師采用平面幾何中圓的切線和三角形內(nèi)角和的相關(guān)知識，來幫助學(xué)生計(jì)算“正午太陽高度角”，不但提高了答題的正確率，還免去了學(xué)生死記硬背“正午太陽高度角計(jì)算公式”的煩惱；有的語文教師將英語時態(tài)的知識引入中文古詩的賞析中，讓學(xué)生快速而準(zhǔn)確地區(qū)分出古詩中的實(shí)寫和虛寫[25]……這些案例也都是在教學(xué)技術(shù)幫助下實(shí)現(xiàn)的速度和效益的雙豐收?？梢?，重拾對教學(xué)技術(shù)的重視，用精心設(shè)計(jì)、仔細(xì)打磨的技術(shù)來改進(jìn)教學(xué)工作，從而提升教學(xué)的科學(xué)化、精細(xì)化程度，對教學(xué)效率的提高來說，是頗有裨益的，既可以保證知識傳授的速度，也能挖掘?qū)W生對知識理解的深度。

理念革新和技術(shù)進(jìn)步，是促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量提升的“驅(qū)動雙核”。理想的情況當(dāng)然是理念和技術(shù)“兩手都要抓，兩手都要硬”。但當(dāng)前我國的基礎(chǔ)教育變革，整體上處于一種片面強(qiáng)調(diào)“理念更新”的模式當(dāng)中，即更多地強(qiáng)調(diào)更新教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)用新理念來指導(dǎo)教學(xué)工作，認(rèn)為只要理念更新了，教學(xué)質(zhì)量就能水漲船高。理念的好壞當(dāng)然不能由其新舊來決定，諸如回歸生活世界、生成性教學(xué)、自主建構(gòu)、學(xué)生中心等理念，究竟是否適合指導(dǎo)我國的基礎(chǔ)教育教學(xué)工作，理論界也都還存在種種爭議，對此我們或可姑置不論；但可以確定的一點(diǎn)是，任何一種理念，包括教學(xué)認(rèn)識論這一傳統(tǒng)的、保守的理念在內(nèi)，都需要通過特定的技術(shù)來落實(shí)。畢竟，理念不能直接作用于實(shí)踐?！皩碚摴ぷ髡邅碚f，如果因提出了某種符合實(shí)踐需要的理論、規(guī)劃了某項(xiàng)成功的教學(xué)改革而沾沾自喜，認(rèn)為選對了路子、跟上了時代，實(shí)際上他仍然是實(shí)踐的旁觀者，并未能真正介入實(shí)踐”[26]。技術(shù)則是溝通理念和實(shí)踐之間的橋梁。在教學(xué)論研究中，優(yōu)化教學(xué)技術(shù)一直被看作一項(xiàng)專門的研究任務(wù)[27]。這里說的教學(xué)技術(shù)，并不是指諸如衛(wèi)星電視技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、人工智能技術(shù)等外在于人的、為教學(xué)活動提供外在幫助的技術(shù)設(shè)施或手段，而是指內(nèi)化在教師身上的語言表達(dá)、課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、危機(jī)處理等各方面技能的綜合，是有助于改進(jìn)實(shí)踐工作、提高教學(xué)質(zhì)量的經(jīng)驗(yàn)、技能和技巧。例如，我們說一名理發(fā)師“技術(shù)高超”，絕不是說他使用的工具先進(jìn)，而是在形容他的技藝技巧。在歷史上，洛克主張的“把兒童應(yīng)做的事也都變成一種游戲”[28]、杜威強(qiáng)調(diào)的“提問的藝術(shù)”[29]、蘇霍姆林斯基建議的“怎樣訓(xùn)練兒童流利地書寫”“識字教學(xué)應(yīng)當(dāng)跟圖畫緊密結(jié)合起來”[30]，以及在巴班斯基眼中有助于實(shí)現(xiàn)“教學(xué)過程最優(yōu)化”的教學(xué)形式選擇、師生交談風(fēng)格、提問與啟發(fā)、不同類型的作業(yè)等[31]，都是技術(shù)問題。我國古代教學(xué)思想當(dāng)中提及的“抑揚(yáng)頓挫”“不憤不啟，不悱不發(fā)”，強(qiáng)調(diào)的是教師授課的語音語調(diào)、啟發(fā)學(xué)生的時機(jī)把握，也都是技術(shù)問題。如果缺乏某些教學(xué)技術(shù)，或者教師們對技術(shù)的掌握不到位，那理念的落實(shí)就會存在偏差。

教學(xué)認(rèn)識論這一理念主張的是傳授給學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，讓學(xué)生通過掌握知識來實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。這一理念在實(shí)踐中的落實(shí)情況如何呢？系統(tǒng)的科學(xué)文化知識往往通過講授法來進(jìn)行傳播，但鮮有教師能夠講得聲情并茂、引人入勝，倒是照本宣科、講得讓人昏昏欲睡的老師大有人在；知識原本應(yīng)該是有條理、有邏輯的，但“考點(diǎn)”“重點(diǎn)”的存在和應(yīng)試的需求卻對知識進(jìn)行了切割，導(dǎo)致“一部分知識沉默，另一部分知識被提煉成一道道練習(xí)題”[32]，從而使學(xué)生獲得的知識失去了系統(tǒng)性。這樣的知識不但無法成為學(xué)生發(fā)展的力量源泉，反而還站在了學(xué)生的對立面，成為學(xué)生發(fā)展的壓迫者和制約者，以至于不少學(xué)者大聲疾呼“改變課程過于注重知識傳授的傾向”[33]。但談到這里，其實(shí)我們應(yīng)該就已經(jīng)清楚了：真正應(yīng)該改變的并不是過于注重知識傳授的局面，而是知識傳授的技術(shù)。實(shí)事求是地說，在現(xiàn)階段，很多教師對知識的傳授都還不夠科學(xué)、不是很到位，他們?nèi)狈η‘?dāng)?shù)慕虒W(xué)技術(shù)，缺乏能夠把知識教得“既快又好”的經(jīng)驗(yàn)和范例。既然技術(shù)的不足讓我們無法有效落實(shí)教學(xué)認(rèn)識論的思想，那么應(yīng)該做的就是加大在教學(xué)技術(shù)方面的研究力度，深化經(jīng)驗(yàn)反思，使教學(xué)認(rèn)識論的理論價值更加充分地顯現(xiàn)出來。在教學(xué)認(rèn)識論的價值得到充分發(fā)揮之前，批判乃至試圖將其替換的種種主張，就顯得操之過急了。

當(dāng)然，技術(shù)水平的不足并不能全部歸咎于一線教師，更為根本的原因恐怕在于理論界對技術(shù)研究的不重視、不理解。現(xiàn)有關(guān)于技術(shù)的研究，多是外在于教師的技術(shù)設(shè)備、技術(shù)手段的研究，并非本文所談的內(nèi)化到教師身上的各種技能技巧。諸如如何備課、怎樣設(shè)計(jì)板書、怎么運(yùn)用教學(xué)語言之類的技術(shù)，雖然和每一個教師都密切相關(guān)，也有助于實(shí)現(xiàn)知識傳授速度和效益的雙豐收，但或許因?yàn)檫@類研究“缺乏理論深度”，顯得“落了下乘”，因而并不受學(xué)界青睞。甚至，還有學(xué)者認(rèn)為對技術(shù)的重視會讓我們“陷入技術(shù)主義的泥淖”，因而應(yīng)該“警惕技術(shù)主義傾向”。對于那些過于重視技術(shù)細(xì)節(jié)，缺乏自己的思想和理念的教師來說，類似這樣的警醒頗為必要；但就現(xiàn)實(shí)情況而言，大量的教師并不是被眼花繚亂的技術(shù)遮蔽了雙眼，不是因?yàn)閷夹g(shù)的要求太過于精細(xì)以至于沒有時間去反思自己的教學(xué)思想，而是還苦于技術(shù)水平的不足，技術(shù)掌握得還不科學(xué)、不到位，以至于在快速地教知識的時候就無法保證深度，而要保障學(xué)生對知識的深層次理解就不得不犧牲速度。在這種情況下，我們怎能輕言對技術(shù)的警惕甚至放棄？我們應(yīng)該做的，是加強(qiáng)對教學(xué)技術(shù)的研究，并將有價值的研究結(jié)果推廣、運(yùn)用到實(shí)踐中，從而改進(jìn)、提升教師們的教學(xué)技術(shù)水平，讓他們在教學(xué)的時候有能力做到速度和效益并重。

當(dāng)我們在教學(xué)技術(shù)研究上投入了更多的時間和精力，當(dāng)廣大教師有了更多可供模仿的案例和值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)，對教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用更加自如和嫻熟，那么他們在面對應(yīng)試的壓力時就不再那么束手束腳、被動應(yīng)對，而是可以像上文提到的多位名師一樣，在保證知識傳授速度的同時還能不斷提升“效益”在教學(xué)中所占的比重，既讓學(xué)生獲得一個高的分?jǐn)?shù)，同時也維護(hù)了學(xué)生的興趣和好奇，從而使教學(xué)認(rèn)識論所主張的“通過知識傳授使學(xué)生獲得發(fā)展”得以體現(xiàn)?；蛟S，這才是我們應(yīng)該追求的教學(xué)的樣子。