李 喆

（湖北第二師范學(xué)院外國語學(xué)院，武漢 430205）

一、引言

根據(jù)高等學(xué)校英語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)以及英語人才培養(yǎng) “復(fù)語” 模式，學(xué)生英語綜合能力的培養(yǎng)（語言基礎(chǔ)和運用能力）成為了高校英語專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)，尤其 “說” 應(yīng)占舉足輕重的地位。但是我國多年英語教育中形成的 “重考試、重分數(shù)” 使得大學(xué)生即使經(jīng)過了三四年的專業(yè)學(xué)習(xí)還是無法開口，羞于開口。如何訓(xùn)練出合格的 “英語會話者” ，有效加強大學(xué)生的口語交際能力顯得迫在眉睫。

美國語言教育學(xué)家Stephen D.Krashen提出： “任何科學(xué)理論都是由一系列的假說組成的。”[1]6Krashen的二語習(xí)得理論由五個假說組成——習(xí)得-學(xué)習(xí)假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說?；谘芯课鍌€假說理論，可以得出兒童高效習(xí)得語言的特征和規(guī)律。

二、基于Krashen二語習(xí)得理論探究兒童語言習(xí)得的特征與規(guī)律

在眾多的二語習(xí)得理論中，Krashen提出的五個假說理論被認為是論述最全面、影響力最大的理論。該理論主要探索了他提出的二語習(xí)得理論在第二語言教學(xué)中應(yīng)采取的策略及實際教學(xué)應(yīng)用，進一步總結(jié)并完善了近幾十年來第二語言或外語學(xué)習(xí)研究的相關(guān)理論和策略。

（一）習(xí)得-學(xué)習(xí)假說（Acquisition-learning Hypothesis）

在習(xí)得-學(xué)習(xí)假說中，Krashen 的表述如下： “發(fā)展第二語言能力有兩個獨立的途徑：‘習(xí)得’是下意識過程，與兒童習(xí)得母語的過程在所有的重要方面都是一致的；‘學(xué)習(xí)’則是有意識過程，通過這一過程，可‘了解’語言” 。[1]12根據(jù)假說中的觀點，兒童學(xué)習(xí)母語時是一種下意識地通過猜測形成語言思維的過程。兒童的這種掌握語言的過程可被稱為 “自然習(xí)得” 。

基于該假說，G.Dehaene-Lambertz和E.S.Spelke對人類認知發(fā)展進行了相關(guān)研究，研究結(jié)果表明早在嬰兒時期，人類的認知能力就會隨著時間的推移和環(huán)境的變化產(chǎn)生很大的提升。[2]這種早期的認知能力反映了嬰兒在習(xí)得效果上會超過其他動物。另外，美國學(xué)者Kuhl 提出的 “母語大腦神經(jīng)專職化的假設(shè)” 認為人類大腦的分區(qū)定型在初生時期尚未完成，嬰兒大腦發(fā)育的 “非專職化” 使他們的聽力、發(fā)音系統(tǒng)相較于成年人更為敏銳快捷，能更容易地感知并分辨不同的語言。因此兒童在習(xí)得外語時可以像習(xí)得母語時一般自然且不費力。[3]

而成人在發(fā)育過程中大腦的分區(qū)逐步形成，發(fā)音和聽覺器官也相應(yīng)定形， “母語大腦神經(jīng)專職化” 已逐漸完成。成人對于不同語音、詞匯及語言規(guī)則的辨析與掌握的能力開始減弱，對母語以外的其他語言的感受能力也相應(yīng)下降。這時他們發(fā)展外語能力的途徑只能是有意識地通過努力學(xué)習(xí)語言規(guī)則形成知識儲備，這種學(xué)習(xí)過程被稱為 “語言學(xué)習(xí)” 。Krashen 的習(xí)得-學(xué)習(xí)假說認為從二語習(xí)得的效果來看，習(xí)得比學(xué)習(xí)更能有效幫助學(xué)習(xí)者提高語言運用能力。

（二）自然順序假說（Natural Order Hypothesis）

Krashen認為，無論學(xué)習(xí)者的年齡構(gòu)成，母語差異還是學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)環(huán)境的差異，他們對于語言的習(xí)得都是按一定的自然順序和規(guī)律進行的。

自然順序假說最初是由英國應(yīng)用語言學(xué)研究專家Corder S.P.提出的。他認為，在語言習(xí)得過程中，有些規(guī)則習(xí)得發(fā)生得較早，有些規(guī)則習(xí)得發(fā)生得較晚，因此第二語言的語言規(guī)則的習(xí)得順序具有可測性。但是語言規(guī)則的難易程度并未對自然順序的形成產(chǎn)生決定性影響，教師在課堂上教授規(guī)則的順序也未對其造成太大的影響。[4]1973年，布朗等人通過對三名兒童進行長期的觀察研究發(fā)現(xiàn)這些兒童在英語習(xí)得過程中遵循了一定的順序，即學(xué)習(xí)不同的語素在時間順序上有早晚先后之分。Krashen總結(jié)并綜合分析了這些研究的內(nèi)容和結(jié)論，又通過一系列實驗研究得出，無論學(xué)習(xí)者的年齡、母語、文化背景存在多大差異，他們在二語習(xí)得過程中都會遵循著普遍的、固定的自然習(xí)得順序，例如進行時是最容易也是最早被習(xí)得的詞素，而所有格總是稍后才會被習(xí)得的詞素。[5]該 “自然習(xí)得順序” 可用圖1表示：

圖1 自然習(xí)得理論

這種語言習(xí)得的自然順序能夠啟發(fā)教學(xué)者：如果語言學(xué)習(xí)是以掌握語言能力和運用語言能力為目的，那么在教學(xué)過程中無論是教師還是學(xué)生都可以不按固定的語言順序進行語言教學(xué)，而是應(yīng)當(dāng)在遵循習(xí)得的自然順序的同時，根據(jù)自身的特性和規(guī)律靈活地進行語言習(xí)得，不讓自己被固定的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)束縛住。但是Krashen還認為，當(dāng)學(xué)習(xí)者處于自然的交流環(huán)境和教學(xué)環(huán)境中會按照語言習(xí)得的自然順序來習(xí)得，可當(dāng)學(xué)習(xí)者的心理機制和心理動態(tài)發(fā)生變化時（例如對二語習(xí)得的過程和結(jié)果進行評估和監(jiān)控時），這一自然習(xí)得順序就可能發(fā)生變化。

（三）監(jiān)控假說（Monitor Hypothesis）

這一假說與習(xí)得-學(xué)習(xí)假說存在密切聯(lián)系。語言習(xí)得的無意識性和自然性，能夠使學(xué)生不費力地獲得流利的口語交際能力，而語言學(xué)習(xí)的有意識性和規(guī)則性，則是運用正確規(guī)則對語言進行的監(jiān)控（monitor）或編輯（edit）。

美國語言學(xué)家喬姆斯基提出的 “語言獲得裝置” （Language Acquisition Device，LAD）理論的核心是兒童語言學(xué)習(xí)天賦說。他認為，由于具備特有的遺傳機制和已有的知識經(jīng)驗網(wǎng)絡(luò)，人類在認知結(jié)構(gòu)中存有一種與生俱來的語言習(xí)得裝置。這一裝置也是所有正常兒童心理上都會具備的裝置，能夠使他們不需要經(jīng)過刻意教導(dǎo)，就能輕而易舉地獲得語言。通過輸入基本的語言素材，兒童可將接受到的信息通過語言習(xí)得裝置轉(zhuǎn)化為內(nèi)化的語法，并對外輸出。如圖2所示：

圖2 語言獲得裝置

在此研究基礎(chǔ)上，Krashen的監(jiān)控假說闡述了語言習(xí)得過程中無意識習(xí)得和有意識習(xí)得的關(guān)系。前者是學(xué)習(xí)者處于與母語相似的學(xué)習(xí)氛圍中形成的一種自然的交際而非正式的學(xué)習(xí)，而后者是學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)中，由教師進行有意的指導(dǎo)，學(xué)習(xí)者根據(jù)指導(dǎo)進行加工創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者在掌握了語言的結(jié)構(gòu)體系和語言規(guī)則后就會運用監(jiān)控去進行核對和糾錯。但是在使用語言的過程中，如果過度注重規(guī)則的使用，會令使用者出現(xiàn)心理學(xué)上的 “目標(biāo)顫抖” 現(xiàn)象，即當(dāng)學(xué)習(xí)者特別專注于使用正確的語言結(jié)構(gòu)和規(guī)則進行表達時，往往會因為意念過于集中，反倒形成目的性的恐慌，引發(fā)心理的非正常變化，致使反復(fù)思考猶豫，導(dǎo)致語速變慢，甚至最后無法開口。Krashen 在監(jiān)控假說中，把監(jiān)控運用者分為三類：監(jiān)控運用過多者、監(jiān)控運用不足者和理想型監(jiān)控運用者。根據(jù)這個分類，兒童應(yīng)屬于監(jiān)控運用不足者（童言無忌），大學(xué)生多屬于監(jiān)控運用過多者（羞于開口）。

稱取2.00 g荸薺皮粉，參照文獻[20]的方法，按設(shè)定的pH、液料比(提取液體積(mL)和荸薺皮質(zhì)量(g)之比)和酶用量(果膠酶質(zhì)量與荸薺皮粉質(zhì)量的百分比)加入緩沖溶液和果膠酶溶液，按照設(shè)定的超聲波功率和處理溫度處理一定時間，然后移出超聲波，水浴回流后沸水浴滅酶60 min，離心，取上層清液轉(zhuǎn)入100 mL容量瓶中，蒸餾水定容.

（四）輸入假說（Input Hypothesis）

Krashen在他的文章Principles and Practice in Second Language Acquisition中通過描述和論證增加了兩個假說—— “輸入假說” 和 “情感過濾假說” 。[6]他認為輸入假說是二語習(xí)得理論的核心部分，因為它解答了語言教學(xué)領(lǐng)域中最重要的問題，即怎樣習(xí)得一種語言,尤其是外語。

Krashen認為足夠的可理解性輸入（comprehensible input）是二語習(xí)得的必要條件。學(xué)習(xí)者在自然語言環(huán)境下通過聽或看接觸目標(biāo)語材料，當(dāng)這些材料難度略高于自身現(xiàn)有的語言水平時，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在語言習(xí)得機制便被 “激活” ，使之能夠按照自然語言習(xí)得順序自然而然地習(xí)得語言。這種語言習(xí)得情形就是Krashen提出的 “最佳的輸入量” ，即： “i+1” 公式， “i” 是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平， “+1” 是略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平。只要確保足夠的可理解輸入，學(xué)習(xí)者的語言水平就能夠從i發(fā)展到i+1水平。

兒童在習(xí)得語言的過程中，當(dāng)條件具備時他們就可以接觸到足夠的 “可理解性輸入” 并確保 “最佳的輸入量” ，這一規(guī)律恰恰與Krashen輸入假說的四個特點相符合。

1.可理解性（comprehensibility）。父母在與兒童交談時會使用大量語速較慢、結(jié)構(gòu)簡單并易于理解的詞匯和語言結(jié)構(gòu)，這是確保兒童語言習(xí)得的關(guān)鍵所在。因為如果語言輸入材料的難度大大超過兒童的接受水平，他們就無法理解材料的含義，那么溝通交流也就失去了意義。

2.趣味性及相關(guān)性（interesting and relevant）。兒童在學(xué)習(xí)英語的過程中，多用圖片、兒歌、故事、小短劇等材料進行實踐性交際教學(xué)。簡單有趣的教學(xué)材料和方式能夠讓兒童在學(xué)習(xí)英語的過程中體會到學(xué)習(xí)語言的樂趣，因此輸入的語言趣味性關(guān)聯(lián)性越強，學(xué)習(xí)者就越會在不知不覺中自然地習(xí)得語言。

3.非語法程序安排（not grammatically sequenced）。兒童通過理解和模仿便可以習(xí)得正確的語言表達方式。這種語言能力不是在刻意教學(xué)中形成的，而是隨著時間推移，通過輸入足夠量的正確的語言表達自然而然形成的。

4.足夠的輸入量（sufficient i+1）。當(dāng)把兒童置于合適的語言環(huán)境中并提供大量的有效的語言輸入時，兒童大腦里 “語言獲得裝置” 就會自動激活。例如雙語甚至多語教育環(huán)境下的兒童，不僅未出現(xiàn)語言混淆的情況，反而促進了大腦發(fā)育和認知能力的提高。[7]

（五）情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis）

基于這一假說，兒童由于年齡、心理、認知發(fā)展的不成熟性，他們在語言習(xí)得過程中會表現(xiàn)出極強的可塑性和接納性。首先兒童學(xué)習(xí)語言的目的和動機明確且單純，因此他們的學(xué)習(xí)態(tài)度具有較大的彈性，這就使他們在習(xí)得過程中具備了相對穩(wěn)定的心理素質(zhì)。而且兒童是在無意識無察覺的情況下習(xí)得語言，整個過程是輕松愉悅的，因此兒童具有較弱的 “情感過濾” 。與兒童相比，成人的各項生理及心理指標(biāo)都已發(fā)展成熟并且完成了母語習(xí)得，語言習(xí)得可塑性降低，習(xí)得的能力也就隨之降低。具體表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)動力不足；害怕出錯，自信心下降；情緒焦慮等，因此成人具有較強的 “情感過濾” 。

綜上所述，如何利用Krashen的五大假說來分析兒童習(xí)得語言的特性和規(guī)律從而獲得對高校英語專業(yè)口語習(xí)得的有益啟示就成為了本文探討的重點。

三、高校英語專業(yè)口語教學(xué)存在的問題及改進策略探析

（一）倡導(dǎo)英語口語習(xí)得

兒童是以一種自然的不經(jīng)意的方式接觸語言、掌握語言的，他們超強的語言能力是隨著不斷使用語言而產(chǎn)生的。而英語專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)期間為了完成學(xué)業(yè)、取得證書，不得不花費大量的時間在課本知識和做題上。在此過程中學(xué)生將注意力放在追求語言形式的正確性上，而不是像兒童那樣將注意力放在語言傳遞的信息上，具體區(qū)別如表1所示：

表1 語言習(xí)得對比

對于口語學(xué)習(xí)的效果，學(xué)習(xí)所得是不及習(xí)得所得的。這也就是為什么即使經(jīng)過四年的專業(yè)學(xué)習(xí)，為數(shù)不少的英語專業(yè)的大學(xué)生畢業(yè)后仍然無法用流利的英語進行口語交際或傳遞信息。

為了優(yōu)化傳統(tǒng)的口語教學(xué)模式和提高口語教學(xué)的有效性，教師在課堂上應(yīng)盡量采用 “沉浸式” 教學(xué)方式。教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生營造場景化、生活化的類似母語的自然語境，讓學(xué)生以個人或團隊合作的形式，在真實或仿真的情境中開展對話、進行交流、解決問題，使學(xué)生在實際口語運用中學(xué)習(xí)規(guī)則、體會語感，反復(fù)錘煉語言。在課下學(xué)習(xí)時，一方面教師應(yīng)鼓勵學(xué)生多接觸原版的英語資源，例如：歌曲、電影、電視劇等多種視聽資料，通過反復(fù)深度的 “浸潤” 式模仿，力求達到語音、語調(diào)、口語表達的以假亂真；另一方面學(xué)生應(yīng)多參與以英語交際為目的的集體活動，例如：英語角、演講、辯論等，通過實際與人交流互動，在不斷的嘗試中運用語言，積累知識，提高口語技能，并最終形成自己的口語表達風(fēng)格。

（二）遵循口語習(xí)得順序和規(guī)律

無論學(xué)習(xí)者是兒童還是大學(xué)生，他們都會遵循一定的順序或規(guī)律進行語言習(xí)得。習(xí)得的順序和規(guī)律會因為學(xué)習(xí)個體的差異而各有不同。為了探究適合學(xué)習(xí)者的順序和規(guī)律，首先要清楚學(xué)習(xí)者在整個習(xí)得過程中是以什么為目的開展學(xué)習(xí)的。比如兒童學(xué)習(xí)母語是為了滿足需求，因此他們多注重口語表達。為了把每件事物用準(zhǔn)確的語言表達出來，兒童會模仿語音語調(diào)，多次重復(fù)語言并嘗試用不同的表達方式將想法或需求完整地呈現(xiàn)出來。大學(xué)生的二語習(xí)得是為了完成課業(yè)和考試，會把精力集中在解答問題上，因此他們多注重書面表達。為了獲得準(zhǔn)確的語言，學(xué)生會非常重視語言教學(xué)，時刻遵守語言規(guī)則并運用這些規(guī)則反復(fù)糾正與調(diào)校自己的語言。

口語習(xí)得過程是一個目的性、規(guī)則性、系統(tǒng)性的過程，出于對學(xué)生不同學(xué)習(xí)目的、不同時期、不同特點的考量，英語技能的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)具有不同的側(cè)重點。語言學(xué)習(xí)的過程是從輸入（聽、讀）到記憶儲備再到輸出（說、寫）的過程，具備了足量的輸入才能完成記憶儲備，在后期需要的時候才能準(zhǔn)確流利地輸出?？v觀我國從小學(xué)到大學(xué)的英語教學(xué)，每個教育階段都存在各自不同的側(cè)重點，比如小學(xué)階段，英語教育主張興趣學(xué)習(xí)，讓兒童在輕松自然的環(huán)境里接觸英語；中學(xué)階段主張學(xué)習(xí)語法規(guī)則并通過大量的習(xí)題練習(xí)熟悉語法規(guī)則；大學(xué)的英語教育主張積累詞匯并能進行語言實踐活動。不難看出每個階段教育之間缺乏延續(xù)性和銜接性：小學(xué)和中學(xué)階段的語言運用技能的輸入量明顯偏低。而到了大學(xué)階段學(xué)生仍然需要花費大量時間進行語言基礎(chǔ)知識的重復(fù)性輸入，而輸出技能的培養(yǎng)卻被忽略了，這也就是為什么許多大學(xué)生往往很努力地學(xué)語法、做習(xí)題、考證書，最后還是無法用英語與他人順暢地交流。所以高校英語專業(yè)在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)計上應(yīng)當(dāng)將側(cè)重點放在學(xué)生英語綜合能力實際運用和輸出上，要更加注重學(xué)生聽說能力的培養(yǎng)，同時有針對性地加大文化知識和相關(guān)人文社科知識的輸入，這樣不僅合理地分布了外語學(xué)習(xí)輸入量，還能增強學(xué)生的輸出技能。

（三）有效運用 “監(jiān)控” 機制

監(jiān)控假說下的外語學(xué)習(xí)環(huán)境可分為兩種：自然交際環(huán)境和課堂學(xué)習(xí)環(huán)境?；诓煌膶W(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)方式也可分為兩種：潛意識習(xí)得和有意識習(xí)得。與兒童的自然交際環(huán)境下進行的潛意識習(xí)得不同，大學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間多處于課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中，屬于有意識習(xí)得。整個學(xué)習(xí)過程是學(xué)生基于教師的授課指導(dǎo)并結(jié)合自身的認知，通過歸納總結(jié)形成一套自己的語言知識體系，后期則運用該體系進行交流輸出。在交流過程中，學(xué)生們會使用自身的語言體系開啟 “監(jiān)控” 機制，對語言輸出（寫、說）進行核對并糾錯。對于英語專業(yè)學(xué)生而言，他們必須通過 “有意識的學(xué)習(xí)” 來獲得語言知識，因此如何有效地運用 “監(jiān)控” 機制顯得尤為重要。首先要在學(xué)習(xí)過程中分階段運用 “監(jiān)控” ，具體區(qū)別如表2所示。

表2 “監(jiān)控” 機制

其次學(xué)習(xí)者要學(xué)會合理地運用監(jiān)控：如果監(jiān)控過度，會讓自己受規(guī)則的束縛而不敢表達；如果監(jiān)控不足，則無法具備足夠的語言規(guī)則評估語言輸出正確性；適當(dāng)監(jiān)控，才能幫助自己既充分表達又能及時糾錯，達到理想的學(xué)習(xí)目的。監(jiān)控體制下的學(xué)習(xí)能促使學(xué)生將課堂教授的知識轉(zhuǎn)化為自身的知識建構(gòu)，使學(xué)生從有意識的學(xué)習(xí)階段進入潛意識的習(xí)得階段，有效提高語言技能，使學(xué)生獲得準(zhǔn)確流利的口語交際能力。

對于教師而言，應(yīng)當(dāng)理解學(xué)生出現(xiàn)錯誤是在所難免的，因為學(xué)生在運用語言過程中，會受習(xí)得的自然順序的影響并啟動監(jiān)控機制進行自我糾錯。因此，教師在口語課堂教學(xué)中如果察覺到學(xué)生的錯誤，不應(yīng)立即打斷并糾正他們，這樣會使他們將注意力從輸出信息轉(zhuǎn)移到監(jiān)控語言上，會讓學(xué)生的潛意識學(xué)習(xí)變成有意識學(xué)習(xí)，從而降低學(xué)生口語輸出的有效性。教師應(yīng)當(dāng)在為學(xué)生營造語言環(huán)境的同時，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身差異發(fā)揮語言天賦，培養(yǎng)學(xué)生調(diào)節(jié)監(jiān)控的能力——少用或不用監(jiān)控，高效地運用語言，自然、順暢地表達想法。

（四）保證輸入數(shù)量和質(zhì)量

保證語言輸入數(shù)量和質(zhì)量是學(xué)習(xí)者進行成功習(xí)得的兩大關(guān)鍵因素。教師在口語教學(xué)中不僅要立足于教材，還應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造環(huán)境為學(xué)生持續(xù)提供大量的可理解性的語言材料。以 “演講與口才” 課程為例，教師在教授演講技能和口才培養(yǎng)的理論知識的同時，應(yīng)督促學(xué)生通過大量視、聽、說進行實踐演練。視——觀看英文原版的演講節(jié)目能激發(fā)其演講興趣；聽——大量聽原版發(fā)音能提升學(xué)生學(xué)習(xí)語言的效率；說——前期的 “視聽輸入” 夯實基礎(chǔ)后，通過演講實踐讓學(xué)生將輸入正確地轉(zhuǎn)化為輸出，從而完成有效的口語習(xí)得。

語言輸入的質(zhì)量，是關(guān)系到學(xué)生口語習(xí)得成敗的又一關(guān)鍵因素。高質(zhì)量的語言輸入必須符合以下三個特點：一是輸入語言的可理解性。教師首先應(yīng)采用簡明易懂的語言進行口語教學(xué)，確保學(xué)生高效地吸收語言信息和知識。其次教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個體差異選擇不同程度的語言資料，使學(xué)生能夠獲得正確的理解。二是輸入語言的趣味性和關(guān)聯(lián)性。輸入的語言材料趣味性、關(guān)聯(lián)性越強，學(xué)習(xí)者自然習(xí)得語言的成功率越高。例如在 “商務(wù)英語談判” 教學(xué)中，在介紹中美企業(yè)就某產(chǎn)品定價進行談判時，教師應(yīng)將相關(guān)的中美文化進行對比，使學(xué)生了解文化差異的同時能運用跨文化交際思維進行談判，最后達成有效的交際。相關(guān)背景知識的輸入不僅能幫助學(xué)生更加全面深入地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，還能激發(fā)他們的交流興趣，將所學(xué)的背景知識運用到語言環(huán)境中，從而使學(xué)生的語言綜合能力和個人核心素質(zhì)得以提升。三是非語法程序安排。高效的語言學(xué)習(xí)是建立在尊重學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的規(guī)律之上的，不尊重規(guī)律的學(xué)習(xí)，只會讓學(xué)習(xí)者被動學(xué)習(xí)，最終毫無收獲。因此教師在授課過程中不必拘泥于固定不變的順序，應(yīng)當(dāng)調(diào)整教學(xué)思維和理念，從以往的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)楹献髡?，授課內(nèi)容和順序應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生水平和實際需求進行調(diào)整。學(xué)生也應(yīng)從接收者轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`者，以課堂知識為依據(jù)，以自身的語言體系為核心，發(fā)揮主觀能動性，積極參與口語實踐，逐步提升口語表達能力。

（五）降低情感過濾

認知心理學(xué)的觀點認為，在語言學(xué)習(xí)中起決定性作用的并不是學(xué)習(xí)的方法和手段，而是學(xué)習(xí)者內(nèi)在的心理建設(shè)和心智能力的高低。學(xué)生在課堂上說英語時，會出現(xiàn)心跳、手心出汗、表情僵硬、聲音顫抖等現(xiàn)象；心理表現(xiàn)為焦躁、緊張、自我否定或其他消極情緒；緊張過度時還會出現(xiàn)注意力無法集中、頭腦一片空白等狀況，這些就是外語焦慮癥的癥狀。外語焦慮程度越高，學(xué)習(xí)者的口語輸入障礙就越明顯，習(xí)得效果就越差。

為了幫助學(xué)生減少焦慮帶來的負面影響，教師應(yīng)該了解焦慮產(chǎn)生的原因和如何營造降低情感過濾的環(huán)境。外語焦慮產(chǎn)生的原因為：動機、信心和焦慮狀態(tài)。而影響產(chǎn)生焦慮原因最直接的因素則是教學(xué)氛圍。在以教師為主導(dǎo)的授課型課堂上，教師為評判者，學(xué)生為被評判者，面對教師的評價，尤其是負面評價，學(xué)生在其他同學(xué)面前會感到有壓力并缺乏自信，導(dǎo)致焦慮情緒增加。因此，在口語教學(xué)中，應(yīng)多采用合作學(xué)習(xí)的方式，創(chuàng)造開放寬松的口語學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生與水平相當(dāng)?shù)耐樵趨f(xié)同合作的輕松氛圍里暢快交談。對任務(wù)的評價方式，也可以從單純的教師點評發(fā)展成組內(nèi)或組間點評，相互熟悉的同伴之間的點評能夠被學(xué)生更輕松地接受并采納，從而消除口語實踐帶來的焦慮感。例如在商務(wù)英語課堂上進行團隊建設(shè)口語實踐時，每組可以選擇他們感興趣的行業(yè)組建公司，成員可以選擇自己感興趣的職業(yè)進行角色扮演。在后續(xù)的案例實踐活動中，學(xué)生則根據(jù)自己不同的職業(yè)承擔(dān)不同的職責(zé)、完成不同的任務(wù)。當(dāng)任務(wù)完成后，每組的成果會呈現(xiàn)在所有成員面前，無論成功還是失敗，都是通過所有成員的共同努力獲得的，每個成員都能體會到成就感和自豪感。這樣的合作學(xué)習(xí)方式能為學(xué)生創(chuàng)造身臨其境的環(huán)境，讓他們切身體會運用語言解決問題的感受，為他們提供相互幫助相互學(xué)習(xí)的機會，從而降低學(xué)習(xí)者的情感過濾，使學(xué)習(xí)者口語表達能力得以提升。

四、結(jié)語

高校英語專業(yè)口語教學(xué)應(yīng)重視語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)——無論是語言習(xí)得還是語言學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)的核心是語言理解力和表達力的提升。通過運用Krashen的 “五大假說” 理論，對比成人和兒童的語言習(xí)得特征和規(guī)律，學(xué)習(xí)者應(yīng)認識到影響自己口語學(xué)習(xí)的因素及原因，做好心理和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備工作，提升語言理解力和表達力。教學(xué)者應(yīng)該意識到大學(xué)生英語的口語習(xí)得是一個漫長而復(fù)雜的過程，有的放矢地轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、改進教學(xué)方法，從而提高口語教學(xué)的效果和質(zhì)量，幫助學(xué)生提高語言綜合能力。