萬愛蓮，劉晶晶

(湖北第二師范學院 教育科學學院，湖北 武漢 430205)

教師教育，是“教育教師”的教育，“包括對職前教師的師范專業(yè)教育、初任教師的考核試用和在職教師的繼續(xù)教育等方面”[1](P582)。教師教育者，就是教育教師的人。依據(jù)教師教育所包含的范圍，教師教育者應(yīng)是職前—準教師(師范生)、初任教師或在職教師的教師，即教師的教師。本研究的教師教育者(teacher educator)主要指的是在高等學校為師范生授課或輔助師范專業(yè)教育教學的教師。

好老師是一面旗幟,教師教育者是未來教師的教師，是未來教師成長的旗幟，在明確為誰培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人方面，起著至關(guān)重要的作用。處在百年未有之大變局這一歷史時期，教師教育者應(yīng)用理性自覺的方式扛起手中“課程思政”的大旗，將“幫助青少年塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，實現(xiàn)中華民族偉大復興目標”落實到自己理性自覺的行動中，為社會主義建設(shè)培養(yǎng)一大批合格的未來教師承擔應(yīng)盡之責。

當前，世界各國對“沒有教師教育質(zhì)量的提高，就沒有教師質(zhì)量的提高，也就談不上教育質(zhì)量的提高”[2](P16)這一觀點，基本達成共識，教師教育者作為影響教育質(zhì)量的重要因素獲得關(guān)注。一些國家專門成立了教師教育者協(xié)會或教師教育協(xié)會，如荷蘭教師教育者協(xié)會、美國教師教育者協(xié)會、歐洲教師教育協(xié)會以及澳大利亞教師教育協(xié)會等，將其規(guī)范并對其展開研究。我國目前對教師教育者的研究并不多見，也暫未成立教師教育者協(xié)會，現(xiàn)有研究主要集中在對教師教育者概念或內(nèi)涵的界定、角色定位或身份認同、專業(yè)能力或知識以及國外教師教育者專業(yè)標準的介紹等方面，對教師教育者為何須進行課程思政的探究更不多見。教師教育者是未來教師的教師，其能否自覺進行課程思政，寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，不僅影響我國教師教育的質(zhì)量、未來教師的質(zhì)量、基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，還影響我國接班人的問題、民族復興和國家崛起等問題。因此，對教師教育者課程思政自覺的邏輯意蘊進行剖析，幫助教師教育者成為“覺者的課程思政者”尤為必要。

一、教師教育者課程思政自覺的歷史邏輯

善教者使人繼其志。教師教育者作為未來教師的教師，處在當前我國社會主義建設(shè)新的歷史節(jié)點，處在百年未有之大變局這一新的歷史時期，應(yīng)自覺站位更高，謀慮更遠。這不僅是因為當前教師教育者肩上承擔著培養(yǎng)我國未來興國之“強師”的歷史使命，還因為其承載著我國師范教育為“救國強國”而誕生的歷史使命。教師教育者自覺課程思政是其歷史使命之責。

“歷史總是要不斷地回溯，以追尋因果”[3](P28)。探討我國教師教育者課程思政自覺的邏輯，注定離不開對我國教師教育(師范教育)①誕生的歷史進行回顧。

1840年鴉片戰(zhàn)爭、1842年《南京條約》，及至1894年甲午戰(zhàn)爭和1895年《馬關(guān)條約》的簽訂，中華民族陷入水深火熱之中，到了生死存亡的歷史關(guān)頭。反對外來侵略、爭取民族獨立、救國救民成為我國當時社會的首要任務(wù)。國人深切感受到“落后就要挨打”這一道理，積極尋求“師夷長技以制夷”之路，試圖通過舉辦新式教育以培養(yǎng)“經(jīng)世致用”的專門人才，以“開民智、富國強兵、解決急切的民族矛盾”[4](P3)。而當時中國通曉自然科學的人不多，大多聘請洋教習任教，針對這一做法的弊端，梁啟超在1896年所著的《變法通議》中《論師范》一文中有詳細闡述，他說：“同文館、水師學堂等一切教習多用西人，西人言語不通，每發(fā)一言，必俟翻譯展轉(zhuǎn)口述，強半失真，其不相宜一也。西人幼學異于中土，故教法亦每不同，往往有華文一二語可明，而西人衍至數(shù)十言者，其不相宜二也。西人于中土學問，向無所知，其所以為教者，專在西學，故吾國之就學其間者，亦每拋棄本原，其不相宜三也。所聘西人不專一國，各用所學，事雜言旁，其不相宜四也。西人教習既不適于用，而所領(lǐng)薪俸又恒倍于華人，其不相宜五也”[5](P35-36)。洋教習“數(shù)量有限、代價過高，且‘夷心難測’，終非長久之計”[6](P48)。中國的新式教育急需自己的師資。

同時，當時主張維新變法的康有為、梁啟超、嚴復等認為其時我國人才教育之所以收效甚微的一個原因在于，國家“只注重培養(yǎng)少數(shù)文才、政才、藝才、將才、外交之才，而不能喚起整個國民的覺醒。他們主張將教育的重點放在培養(yǎng)廣大有愛國精神，有一定文化科學知識，能夠擁護國家、改造社會，在國際上立足的國民身上”[6](P49)。因此，他們主張在全國普遍設(shè)立學校，以實現(xiàn)救亡圖存、拯救中國的目的。廣設(shè)學校，亟待解決的問題就是師資。于是，建立師范學堂滿足社會急需的師資成為當務(wù)之急。

梁啟超認為中國只有建立起自己的師范學堂，培養(yǎng)自己的教師，學校的其他各種基礎(chǔ)才能奠定。他指出，“故師范學校立，而群學之基悉定”，“故欲革舊習，興智學，必以立師范學堂為第一義”[5](P34-37)。盛宣懷、張謇等則提出“學必有師”“教育為實業(yè)之母、師范為教育之母”[7](P26)等口號，并積極投身籌資辦校的活動中。1896年10月，盛宣懷向光緒帝上奏《條陳自強大計折》，附奏《請設(shè)學堂片》，想在上海捐地辦學，12月得到光緒皇帝的批準。1897年4月盛宣懷在上海徐家匯地區(qū)正式創(chuàng)立南洋公學(今上海交通大學徐匯校區(qū))。盛宣懷非常重視師范教育，南洋公學成立之初，最先設(shè)立的就是師范院(這也是中國師范教育的開端)，其后才逐漸設(shè)立外院(與現(xiàn)在的外院不同，它指的是師范院的附屬小學)、中院(中學)和上院(大學)。但這時的師范院其培養(yǎng)的師資主要是針對小學，相當于中等師范學校。

1898年7月，孫家鼎為支持維新派人士的變法維新，在力圖改革舊的教育制度的主張下，呈請設(shè)京師大學堂。京師大學堂的建立，標志著中國近代高等教育的肇始。1902年，京師大學堂成立了仕學館、師范館。其中，京師大學堂師范館是我國高等師范教育的開端。

1902年，管學大臣張百熙擬定《欽定學堂章程》，即“壬寅學制”(是中國近代教育史上的第一個完整學制)，對初等教育、中等教育、高等教育和師范教育都進行了明確規(guī)定，遺憾的是它公布后卻沒有施行。

1904年，清政府頒布并施行《奏定學堂章程》，即“癸卯學制”(由張百熙等人在《欽定學堂章程》的基礎(chǔ)上擬定)?！蹲喽▽W堂章程》強調(diào)“以師不外求為成效”，“以全國人民識字日多為成效”，即要迅速培養(yǎng)師資以普及教育[8](P25)。 并把我國的師范教育分為初級師范學堂和優(yōu)級師范學堂兩級，分別制定《初級師范學堂章程》、《優(yōu)級師范學堂章程》和《實業(yè)教員講習所章程》，要求“師范教育務(wù)須恪遵經(jīng)訓，闡發(fā)要義，萬不可稍悖其旨，創(chuàng)為異說”，還“必須常以忠孝大義訓勉各生，使其趣向端正、心性純良”[7](P27)。這標志著我國近代師范教育制度的形成。

可見，我國師范教育是在反對外來侵略、爭取民族獨立、救國救民的危急情況下被動而興的。救國救民是其產(chǎn)生最直接的動因，愛國強國是其最重要的主題。其辦學宗旨“中學為體，西學為用”，強調(diào)“將中國傳統(tǒng)舊學與西方近代自然科學、社會科學和教育學結(jié)合”[4](P34)，要求教師必須經(jīng)常以忠孝大義訓勉學生，使師范生趣向端正、心性純良。因此，雖然我國師范教育初創(chuàng)時期“忠孝為本”的教育宗旨使其具有濃厚的封建性，但其培養(yǎng)有一定文化科學知識、具有愛國精神、能夠擁護國家、趣向端正、心性純良的師范生的使命卻閃耀著“思政”的光輝。我們教師教育者焉能忘卻？“以史為鑒，可以知興替”，中華民族從百年屈辱到百年復興，歷經(jīng)多少坎坷？教師教育者要“不忘初心、牢記使命”，頭腦時刻要保持清醒：要為我國社會主義建設(shè)培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的接班人，不讓歷史重演。自覺“傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人”[9]，為中華民族的偉大復興盡到應(yīng)盡之責。

二、教師教育者課程思政自覺的制度邏輯

教師教育者，作為教師的教師這一官方認可的制度身份，使其某種程度上成為“社會代言人”，代表社會主流價值觀對青少年提出要求，進行有效的社會規(guī)范性引導，培養(yǎng)社會所需要的合格成員。教師教育者自覺課程思政是其制度使命之責。

制度身份指的是由法律、規(guī)則、傳統(tǒng)習俗或各種原則等權(quán)威制度機構(gòu)賦予個體的社會身份。它規(guī)定著個體在其社會職位上的權(quán)利與責任[10]。

教師教育者有多種身份，不同研究者對其有不同的理解。荷蘭學者米克·盧納伯格(Mieke Lunenberg)、朱恩·鄧格林柯(Jurrien Dengerink) 和 弗萊德·克斯哈根(Fred Korthagen)等認為教師教育者具有教師的教師、研究者、教練、課程開發(fā)者、守門員和經(jīng)紀人等六種身份[11](P19-21)。荷蘭學者安雅·斯韋寧(Anja Swennen)和英國學者肯·瓊斯(Ken Jones)等認為，教師教育者作為普通教師具有教師、教學專家、合作者、學習者和領(lǐng)導者五種身份。但他們通過進一步對教師教育者及其專業(yè)發(fā)展的研究分析，認為教師教育者具有學校教師、高等學校教師、教師的教師、研究者四種子身份，而這些才是教師教育者獨特的身份[12]。我國學者康曉偉認為，教師教育者是教師教育知識的生產(chǎn)者、教師專業(yè)合作的引領(lǐng)者以及教師教育文化的推動者[13]。李芒、李巖認為教師教育者具有示范者、引導者、研究者、課程開發(fā)者和守門人等五種角色[14]。龍寶新、陳曉端認為高校研究員、大學教職員是教師教育者的主要子身份；而作為教師專業(yè)發(fā)展的激勵者、指導者、協(xié)調(diào)者、促進者與評價者，應(yīng)是教師教育者更重要的第三類子身份[15]。可見，不論教師教育者有多少社會身份，其作為大學教師，是教師的教師這一制度身份無可爭議。“教師的教師”是教師教育者最基本的身份，亦是其區(qū)別于其他高校教師的核心。

師范師范，學高為師，身正為范。師范專業(yè)的獨特性就在于其是培養(yǎng)人師的專業(yè)，教師教育者的獨特性就在于其是培養(yǎng)人師的教師。自古以來，人們一直期望教師是社會美德的化身，是引導學生走向真善美的模范，在教師身上就應(yīng)該體現(xiàn)出社會公認的價值準則、美好品德、文化素養(yǎng)等。前國務(wù)院總理溫家寶同志曾言道：“一般大學的學生可以‘獨善其身’，而師范大學的學生則要‘兼善天下’。因此，對師范生的道德要求就更高。教育，不僅要言教，還要身教；不僅要立己，還要立人?！盵16]“教師乃是社會的代言人，是他所處的時代和國家的重要道德觀念的解釋者；與此同時，教師必須是具有堅強意志和權(quán)威感的道德權(quán)威?！盵17](P21-23)可見，作為培養(yǎng)教師的教師教育者，其作為教師的教師這一官方認可的制度身份，使其在品德和學識上更應(yīng)自覺地站位更高。因為，培養(yǎng)一個具有“模范”意義的人(教師)，注定比僅僅只培養(yǎng)一個能傳授知識的人困難得多。教師教育者應(yīng)自覺履行“社會代表者”或“社會代言人”這一身份的責任。

“社會代表者”這一角色的基本特征是“社會規(guī)范性”。它“迫使”教師不僅必須向?qū)W生明示何謂符合社會要求的文化(包括信念、價值觀、態(tài)度及行為方式等)，而且其自身首先就必須成為這些特定文化的范型，以保證對學生進行有效的文化引導與文化熏陶[18](P204)。教以道德、道德地教，是人們對教師教育者最基本的要求，亦是教師教育者自覺努力的方向。2010年我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出，“國家制定教師資格標準，提髙教師任職學歷標準和品行要求”。2012年我國《高等教育專題規(guī)劃》指出，“完善教師評價標準，將師德表現(xiàn)和教學工作實績作為教師考核、聘用(聘任)的首要內(nèi)容，把教學特別是教書育人效果作為教師考核的核心指標”[19]。求職者應(yīng)聘成為教師教育者，本身就意味著其從內(nèi)心認可并贊同社會對教師教育者的要求與期望。十年樹木百年樹人，教師教育者對師范生的影響也許非即刻可見，但其對學生品性、價值觀的影響絕不容小覷，教師教育者理應(yīng)在其位履其責。

學校是社會的一種公共機構(gòu)，必定體現(xiàn)一定社會的價值規(guī)范[20]?！八^學?？梢悦撾x生活，可以脫離政治，這是撒謊騙人”[21](P83)?！敖逃c價值問題分不開……人是在一定的價值觀影響下成長的，人的價值判斷、價值選擇直接影響教育的方向。教育活動就是一種價值活動”[22](P787)?！懊恳粋€國家必須努力用自己的術(shù)語去理解：當課程被闡釋并向年輕一代教授的時候，其緊迫問題是什么”[23](P1)。教師教育者作為受社會之托對師范生進行職業(yè)社會化的專職教育工作者，作為影響師范生教師職業(yè)社會化進程的“重要他人”之一，對師范生的成長起著至關(guān)重要的作用。

善教者使人繼其志。教師職業(yè)作為一種專門職業(yè)，對其從業(yè)者有著諸多特殊要求，這些特殊要求主要體現(xiàn)在從教價值、從教手段、從教規(guī)范及從教性格四個方面。所謂教師的職業(yè)社會化，是指通過內(nèi)化教師職業(yè)價值、獲取教師職業(yè)手段、認同教師職業(yè)規(guī)范以及形成教師職業(yè)性格而不斷“成為”教師的過程[18](P214)。而師范生的教師職業(yè)社會化進程從其進入大學的第一天就已開始，如何讓師范生內(nèi)化教師職業(yè)價值、認同教師職業(yè)規(guī)范、形成教師職業(yè)性格是教師教育者的制度身份所賦予的使命。

教師教育者由其制度身份所賦予的權(quán)威，制度或傳統(tǒng)使然，學生在進校或進課堂前在某種程度上心里已尊敬之，或者說形式上必尊敬之。教師教育者應(yīng)充分認識到師范教育可以興邦的責任，忠誠于黨的教育事業(yè)，“需要清醒認識發(fā)生在全球范圍內(nèi)的經(jīng)濟、政治、文化政策、 運動和斗爭及其與我們的緊密關(guān)聯(lián)，以及這種關(guān)聯(lián)是如何影響和形塑了我們身處其中的現(xiàn)實”?！八械慕逃?包括教師教育者)都要意識到自己的所作所為和對民主肩負的責任，因此，任何一門教師教育課程都應(yīng)重視培養(yǎng)師范生的批判性反思能力，而非單純地培養(yǎng)‘工程師’般的‘教學技師’ ”[24]。

當前，在工具理性或?qū)嵱弥髁x的支配下，教師教育幾乎演變?yōu)榧夹g(shù)教育，教師教育者的主要任務(wù)被認為是教給師范生“教”的能力與“學”的能力，關(guān)乎什么是“好的人生、好的社會”的價值教育處于邊緣化的境地?！皩τ谀切┵x予存在以意義，并幫助學生正確對待生活中重大而超越的問題，他們一直默然置之”[25](P18)。教育是什么樣子，明天就是什么樣子。作為培養(yǎng)未來教師的師范院校，作為未來教師的教師的教師教育者，一定要自覺率先成為價值教育、倫理教育復位的先行者?！按髮W之道，在明明德，在親民，在止于至善”，應(yīng)是教師教育的真正精神指向所在。教師教育者應(yīng)不斷提升自己的道德修養(yǎng)、專業(yè)知識和人格魅力等，充分利用與學生接觸機會最多的課堂，通過自己獨特的方式引導學生理解當今中國所處的社會歷史環(huán)境、中國當代教育的問題與未來、教師職業(yè)的重要歷史使命等，不斷激發(fā)學生思考，鍛造學生的靈魂，將制度賦予教師教育者的“權(quán)威”逐漸轉(zhuǎn)化為“個人魅力”，使學生發(fā)自內(nèi)心地尊敬、崇拜教師，發(fā)自內(nèi)心地熱愛祖國，為中華文明自豪，立志繼承、發(fā)揚黨的教育事業(yè)，并愿意為此奮斗終生，真正實現(xiàn)“善教者使人繼其志”的教師培養(yǎng)真諦。

三、教師教育者課程思政自覺的內(nèi)在邏輯

教師教育者是教師的教師，“作為知識分子的教師教育者不僅是一個功能性的職業(yè)群體，更是一個認同并踐行公共價值的精神群體”[26]。而課程的知識屬性、文化屬性與教師教育者是知識分子的屬性內(nèi)在吻合，教師教育者自覺課程思政是其知識分子內(nèi)在使命之責。

“教師是人類歷史上最古老的職業(yè)之一，也是最偉大、最神圣的職業(yè)之一”[27]。自有人類社會起，教育就如影隨形，教師職業(yè)則經(jīng)歷了從長者為師、智者為師、吏者為師、學者為師及至專職教師這一過程。但不管時代如何變遷，教師職責最重要的一點：向年輕一代實施教導、傳授經(jīng)驗與知識，卻從未發(fā)生改變。自古以來，“師者”就扮演著“傳道授業(yè)解惑”的角色，承擔著知識、文化繁衍生息的責任。教師是“有文化”的“知識分子”這一社會形象獲得公眾的認同由來已久。在當今時代背景下，教師教育者需充分認識到作為知識分子的教師教育者，其內(nèi)涵與課程的知識、文化屬性天然融合。教師教育者通過“傳道授業(yè)解惑”，培養(yǎng)熱愛祖國、自覺認同中華文化、對中華文化發(fā)自內(nèi)心自信、德智體美勞全面發(fā)展的、有志于服務(wù)社會主義教育事業(yè)的建設(shè)者和接班人，是其應(yīng)然之責。

師范教育可以興邦。教育的根本問題就是培養(yǎng)人的問題——培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人的問題，其他問題都是這個問題的細化、深化或具體化。人怎樣培養(yǎng)和應(yīng)該怎樣培養(yǎng)，教育就選擇什么知識和課程內(nèi)容與采用怎樣的方式培養(yǎng)人[28](P118)。課程思政的本質(zhì)就是為誰培養(yǎng)人的問題，教師教育者“應(yīng)該向自己提出巨大的教育任務(wù)，而且首先應(yīng)該成為社會主義教育的主力軍”?！耙呀處熁顒油⑸鐣髁x社會的任務(wù)聯(lián)系起來”[21](P38)。

教師教育者對知識的傳授依托于課程。課程是知識的載體，知識屬性是課程的應(yīng)有之義。課程是人們從浩如煙海的知識海洋中選出來讓學生掌握的內(nèi)容，在某種程度上可以說，課程是人們認為的“知識精華”的“集粹”，但“所有的教材都是帶有規(guī)范性的，即使有人標榜價值中立時也是如此[29](P297)。因為，歷史長期形成和沉積的世界觀、價值觀、思維方式和生活習慣時時刻刻影響著每一個人及其社會，一定社會的價值規(guī)范、思想觀念、思維方式等都蘊涵在課程中。課程知識的選擇不是盲目的、隨機的、任意的，而是人們根據(jù)教育目的、教育對象、社會和科技發(fā)展、學科特點等進行的取舍。課程組織的過程體現(xiàn)了人們對一定社會知識有傾向性地選擇?！罢n程組織不是一個價值中立的過程，任何課程組織模式總是受特定的課程價值觀的支配，必定折射或體現(xiàn)出特定的課程價值觀”[30](P234)。

同時，課程本身還具有文化屬性，是文化的載體。因為，文化作為一種社會現(xiàn)象，幾乎無處不在，它對人們的滲透影響作用無形又有形?？梢哉f，只要有人群的地方，就會有文化在發(fā)揮著影響作用?！拔淖?nèi)竞跏狼椋d廢系乎時序”，“在一定意義上說，教育總是為一定社會階級服務(wù)的，與社會意識形態(tài)緊密相聯(lián)的，作為教育內(nèi)容的集中體現(xiàn)者——教材，責無旁貸地要以傳播社會主流文化為己任”?！耙话愕卣f，課程總是體現(xiàn)一定社會或社會群體的主流文化的，是以社會主流文化的代言人的形象出現(xiàn)的”[29](P290-293)?！叭魏螘r期，任何國家的教育都以傳承和弘揚本民族的優(yōu)秀文化為己任”[31](P45)。因此，任何一個社會的課程內(nèi)容總會選擇那些能弘揚主導性的文化價值觀念。課程是對一定社會優(yōu)秀文化的選擇，是社會主流文化的代言人。

可見，課程內(nèi)在的知識屬性、文化屬性與作為“文化人”“知識分子”的教師教育者的內(nèi)涵天然融合。要使課程真正成為先進知識的體現(xiàn)者、主流文化的代言人，真正對師范生產(chǎn)生積極的影響，教師教育者如何傳道授業(yè)解惑起著至關(guān)重要的作用。因為，“在任何學校里，最重要的是課程的思想政治方向。這個方向由什么來決定呢？完全而且只能由教學人員來決定。同志們，你們非常明白，任何‘監(jiān)督’，任何‘領(lǐng)導’，任何‘教學大綱’、‘章程’等等，這一切對教學人員來說都是空談。任何監(jiān)督、任何教學大綱等等，絕對不能改變由教學人員所決定的課程的方向?！盵21](P305)同樣的課程，教師教育者選擇教什么、怎么教，對學生的影響是不一樣的。教師教育者應(yīng)自覺從“技能傳授之匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤柏熑螕斨畮煛薄?/p>

教師教育者需秉持我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主導價值觀，選擇那些對學生的思想品德、道德素養(yǎng)、價值觀形成和人格養(yǎng)成有正面的、積極的和持續(xù)性影響的知識。在教育教學中，堅持知識性和價值性相統(tǒng)一的原則，在滿足學生對知識渴求的過程中融入社會主義核心價值觀教育。因為，“沒有好的人格教育與心地教育，單一的知識教育如同海灘上的葦草一般，是沒有任何根基的”[32]。寓價值觀引導于知識傳授之中，才能腳踏實地、更好地培根鑄魂。同時，教師教育者不能成為復讀機，不能將教學變成文字復制。按部就班、一視同仁地講授教材上所有觀點的教學，不是好的教學。因為知識并不是堆砌得越多越好，“一個沒有善的知識的人，其他任何知識都是對他有害的”“僅僅把知識拴在心靈上是不夠的，應(yīng)該融合到心靈中去；不應(yīng)只是把心靈著一下色，而是必須把它染透……”[33](P362)。因此，教師教育者一方面要注重對中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、民族精神的介紹，另一方面在選擇外來知識的時候，要說明其產(chǎn)生時獨特的社會歷史和文化環(huán)境，提醒師范生以一種批判的態(tài)度來對待這些知識。在教學中，適時將教學內(nèi)容與時代背景、當前社會大環(huán)境相聯(lián)系，將社會主義核心價值觀、中華民族的偉大復興等內(nèi)容有機融入課程，引導師范生增強使命擔當，矢志不渝聽黨話跟黨走，為成為新時期優(yōu)秀的明日之師而努力奮斗。

《荀子·大略》中有言“國將興，必貴師而重傅”，當前，中華民族面臨偉大復興的光榮使命，我國的教育改革也全面進入到提高教育質(zhì)量、努力辦好人民滿意的教育的歷史新階段?！敖處煆妱t教育強，教育強則國家強”[34](P1)，教師教育在整個國民教育體系中占有重要地位。教師教育者真正是一個肩膀挑著學生的未來，一個肩膀挑著民族的未來。全體教師教育者都必須堅守教育信仰、永葆從教情懷，將課程思政化為理性自覺行動，讓課程思政影響到每一位師范生，培養(yǎng)一代又一代立志成為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的青年教師，為中華民族的偉大復興盡到自己的應(yīng)有之責。

注釋：

① 2001年5月我國在《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中首次提出“教師教育”這一概念，并對其作出明確界定。此后，我國“師范教育”這一概念逐漸向“教師教育”這一概念過渡。