鄧昌杰,胥興春

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

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民辦幼兒園教師身份的三重自我建構

鄧昌杰,胥興春

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

教師身份的自我建構是教師專業(yè)發(fā)展的重要任務。本文分析了民辦幼兒園教師面臨個體自我身份缺乏正確認知，人際互動困難，他者有效評價較低等問題。從自身職業(yè)素養(yǎng)、幼兒園管理、社會職業(yè)認可等方面探討其影響因素。運用Brewer 的三重自我建構理論對民辦幼兒園教師身份建構提出策略。個體自我層面，端正職業(yè)態(tài)度，提高勝任力；關系自我層面，提高福利待遇，建立群體歸屬感；集體自我層面，明確民辦幼兒園教師身份，提高職業(yè)社會聲望。

民辦幼兒園;教師身份；自我建構

教師身份的自我建構是指教師對自己的特長、能力和知識、價值觀念等自我知覺的構建。[1]教師身份的自我建構需要具備積極的心態(tài)和自我剖析的能力，在工作和生活中能獲得自我認同感，調節(jié)各種不良情緒，使個體持續(xù)性發(fā)展。

一、“教師身份”與“自我建構”的內涵

(一)教師身份

“身份”是一個人心理活動的最核心部分，涉及 “我”是“誰”、“我”是如何成為“我”、別人認為“我是誰”和“我”的人生是怎樣的。[2]在社會上，身份是個體生存的寓所、依據和歸屬，是社會層面上的表征。徐淑琴和鄭庭瑾認為,教師身份包含兩個方面的含義：第一,教師身份是制度規(guī)定的教師的職業(yè)角色、從業(yè)要求，以及制度賦予教師的經濟地位、政治地位、文化地位的綜合。這種身份要通過制度獲得。第二，教師身份指教師受人尊重的程度以及人們在價值預設的支配下對教師職業(yè)的期望和追求。[3]外在制度規(guī)定性的“客體身份”和教師個體形成的“主體身份”都會持續(xù)影響教師身份的形成。本文主要從個體自我建構的層面分析教師身份的動態(tài)路徑。

(二)自我建構

Markus 和 Kitayama認為，自我建構是個體從自我和他人關系的角度來理解自我的認知結構，即個體在認識自我時，會將自我放在他人這一參照體系中，個體或是與他人相分離，或是與他人相聯系。[4]Singelis則將自我建構定義為個體將自我與他人明確區(qū)分或是聯系在一起的有關思想、情感與行為的集合。[5]Brewer 及其他研究者認為，每個個體的自我建構都包含三個部分：從自身獨特性定義自我、從自己與親密他人的關系中定義自我、從自己和所從屬團體的關系中的定義自我。他們將這三種建構傾向分別命名為個體自我(individual-self)、關系自我(relation-self)和集體自我(collective-self)，Brewer因此提出了三重自我建構理論。[6]三重自我建構理論強調個體自我會促進教師自我對其發(fā)展的追求，而關系自我和集體自我則平衡教師努力建立和保持與他者的關系。

二、民辦幼兒園教師身份自我建構的現狀

(一)對個體自我身份缺乏正確認知，自身成為矛盾的綜合體

個體自我身份建構是個體從自身的獨特性、自身與他人的區(qū)別來認識、定義自己。將個體自身與周圍環(huán)境的特征區(qū)分開來，通過與他人的比較，促進個體自身的完善與發(fā)展。學前教育事業(yè)在國內起步較晚，發(fā)展較快，幼兒教師的數量因此急劇增加，民辦幼兒園亦是如此。民辦幼兒園教師大多從中專、大專、職業(yè)師范類學校畢業(yè)，部分教師根本沒有合格的幼兒園教師資格證；很大一部分民辦幼兒園教師的入職動機不明確，對民辦幼兒園運營體制和薪資待遇了解甚少，迫于生計和就業(yè)的壓力，不得已進入民辦幼兒園工作；入職后對自己現有的工作條件、待遇收入、生活狀態(tài)感到無奈，心中落差很大。理想層面定位于“一名光榮的人民教師”、“孩子的筑夢者”，實踐層面只處于“孩子的看護者”、“工作的執(zhí)行者”，自己原本的期望和實際工作不一致，產生角色混亂，甚至質疑自我的“教師身份”。自身成為矛盾的綜合體，覺得自己既不屬于教師范疇，也不是簡單的幼兒照料者。[7]面對經濟收入低、任務繁重的幼兒園工作，92%的教師感到壓力很大，64.8%的教師感到在工作中極為疲勞或較疲勞。[8]為此，很多民辦幼兒園教師都想另謀出路，想通過繼續(xù)參加考試，進入公立幼兒園當教師，還有一些民辦幼兒園教師則萌生放棄教師這個職業(yè)、出去做生意等想法。

(二)對人際互動感到困惑，未獲得穩(wěn)定的人際自我身份認同

人際(關系)自我身份認同指個體從自身與親密他人的關系中來定義、評價自己。涉及與重要他人關系部分相聯系，通過在人際互動過程中獲得關系自我身份。民辦幼兒園教師在與孩子、同事、領導、學生家長交流的過程中經常會有一些矛盾與困惑。例如，在貴陽市民辦幼兒園教師的職業(yè)幸福感調查中，“幸福”占總調查人數的10%，“經常能體驗到幸福”的占37%，“偶爾能體驗到幸?！钡恼?0%，“從沒體驗到幸?！钡恼?%，[9]可見民辦幼兒園教師整體上幸福感較低。在幼兒園生活中，民辦幼兒園教師與幼兒之間的互動關系最為頻繁，在幼兒的學習成長中扮演引導者的角色，承擔“保育”、“教育”的職責，但是家長、社會則會附加給教師更多的職責，給其增加很多額外的負擔。同時，民辦幼兒園教師多為“聘用制”，幼兒園領導往往以高標準要求教師，以嚴厲的態(tài)度對待他們，同事間的競爭也較為激烈，相互交流較少，難以形成和諧的“教師群體文化”氛圍，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。

(三)他者有效評價較低，難以形成集體自我身份歸屬感

集體自我身份認同指個體從自身和所從屬團體的關系中來定義、評價自己。涉及自我與團體之間的聯系；將自我歸屬于某個群體，在自己群體與其他群體相比較的過程中獲得歸屬感。民辦幼兒園教師集體自我身份的獲得往往來自所屬群體內評價或者其他群體的評價，而教師評價是評價者依據一定的評價標準和程序，采取多種方法收集評價資料，對教師個人的資格、能力及表現進行價值判斷的過程。[10]民辦幼兒園經常組織新教師展示課、推優(yōu)課、區(qū)角活動比拼等教研活動，給予晉升、加薪等獎勵，但要求所有教師必須參加，無形中給教師增加了很多負擔。幼兒園雖然有一些獎勵，但是并沒有在組織活動的過程中，給予教師積極、有效的評價，難以激發(fā)其工作熱情。因此，很多民辦幼兒園教師難以獲得集體歸屬感，認為自己只是一個“工作人員”。外界社會群體對民辦幼兒園教師的評價也較低，質疑他們的教師身份，認為其只是“孩子的照料者”、“看護者”，并不是專業(yè)技術人員。

三、民辦幼兒園教師身份自我建構的影響因素

民辦幼兒園教師身份的建構是個體對自身以及與外界環(huán)境的互動中進行“動態(tài)性認識”的過程，主要受到自身的職業(yè)素養(yǎng)、幼兒園文化因素、社會環(huán)境因素等三方面的影響。

(一)自我入職動機不明確，不符合教師角色規(guī)范要求

民辦幼兒園教師身份自我定位首先來源于對自己的剖析，明確成為什么樣的職業(yè)角色。自我建構則強調從內部本體層面尋求教師自我的統(tǒng)一性、動態(tài)發(fā)展性。教師職業(yè)動機是指直接推動教師從事教學活動以滿足教師某種心理需要的內部心理狀態(tài)。民辦幼兒園教師由于自身學歷較低、就業(yè)壓力大，所以選擇從事民辦幼兒園教師這一職業(yè)。如果有資格、有機會考取公辦幼兒園教師或者從事更好的職業(yè)，他們不會選擇在民辦幼兒園工作，可見職業(yè)動機并不明確。幼兒園要給幼兒營造一個舒適、溫馨、充滿愛的環(huán)境，促進孩子身心健康發(fā)展，需要充滿愛和活力以及實踐技能豐富的幼兒園教師。教師的個性特征也決定民辦幼兒園教師是否達到角色規(guī)范的要求，很多民辦幼兒園教師在教育活動中表現出來的心理和行為等特征并不符合其要求。他們在處理人際關系、協調教學活動、處理私生活等方面都會受到很多挫折，甚至引起生理或心理方面的問題。而教師個人的實踐性知識是教師在具體的教育情境和生活中逐漸形成的，它是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎。民辦幼兒園教師大多學歷較低，職前獲得的教育理論知識較少，而職后培訓機會也較少，自我提升受到限制，難以獲得較為系統(tǒng)的實踐性知識，自我職業(yè)素養(yǎng)總體較低。

(二)幼兒園管理科層取向濃厚，教師團體間關系不和諧

Flores & Day發(fā)現，教師對學校文化的積極感知有利于其對學校的理解，有利于促進其專業(yè)學習與發(fā)展，在建構其身份認同上扮演了重要角色。[11]民辦幼兒園的管理比較嚴格、個人主義盛行、教師之間競爭激烈，不利于教師獲得安全感。民辦幼兒園管理受科層取向管理文化的影響較大，領導處事風格比較專制，很少采納教師的意見，致使教師人際(關系)自我身份的建構出現危機，難以獲取歸屬感。教師文化是學校文化的一種亞文化，是教師成長的“小環(huán)境”，直接影響教師的身份認同。[12]教師之間關系融洽，有利于互相交流經驗，共同進步，但是民辦幼兒園教師間的文化并沒有如此和諧。在一些民辦幼兒園，個人主義盛行，教師們大多數都是單獨工作，很少有時間與同事進行教育教學方面的交流。由于工作任務繁重，時間精力有限，教師只關注自己所教內容的活動領域，而與其他領域的教師很少有交集。在民辦機構，競爭機制比較明確，民辦幼兒園教師間的關系也只是表面化，缺乏真正的溝通，一旦有利益沖突時，很容易導致他們之間出現惡性競爭的局面。因此，民辦幼兒園教師很難獲得對幼兒園這個集體的歸屬感和安全感，在人際(關系)自我身份的建構中出現危機。

(三)社會職業(yè)聲望評價較低，未取得其他群體的尊重與認可

社會環(huán)境是個體存在的客觀條件，個體的發(fā)展離不開社會的支持。社會文化是社會群體在一定的認知基礎上形成的以社會意識形態(tài)為主要內容的觀念體系，對社會和人的發(fā)展會產生重大影響，在很大程度上決定著個體的發(fā)展方向和職業(yè)認同感。民辦幼兒園教師是否在心理上認同自身的職業(yè)身份，是否在行為上愿意為教師職業(yè)奉獻一生，在一定程度上取決于社會文化對其職業(yè)聲望的評價。如果民辦幼兒園教師能夠獲得社會公眾的認可、得到應有尊重，就會提高其個體自我效能感，保持工作激情，為我國學前教育事業(yè)做出應有的貢獻。在我國，民辦幼兒園教師的社會地位較低，得不到社會大眾的認可。有人認為他們并不屬于真正的“教師群體”，加之媒體曝光了很多私立幼兒園教師“虐童事件”，使社會大眾對民辦幼兒園教師的評價更低。民辦幼兒園教師工資比有編制的“公辦教師”低很多，各方面福利待遇都較差，基本生活得不到保障，感覺自我并未被大眾接納，難以建構穩(wěn)定的集體身份。

四、民辦幼兒園教師身份三重自我建構的策略

(一)個體自我：端正職業(yè)態(tài)度，提高勝任力

個體自我身份的建構是從教師個體層面對自我的內部動機、職業(yè)愿景進行深入剖析，不斷提升自我勝任力和專業(yè)水平。考察入職動機和職業(yè)理想，是成為合格民辦幼兒園教師的首要條件。積極、持久的內部動機，可使民辦幼兒園教師對自我身份有一個清晰、合理的認識，能在自己的工作崗位上不斷前行。在招聘過程中，對準備進入民辦幼兒園工作的教師進行職業(yè)動機、職業(yè)理想、心理健康水平考察，選出內心真正熱愛并適合學前教育工作的個體加入民辦幼兒園教師隊伍，有利于整個民辦幼兒園教師隊伍的穩(wěn)定與質量的提高。這樣的個體即使面臨艱苦的工作條件、生活狀態(tài)，也會用堅強的意志去克服，獲得成就感。幼兒園的教育活動需要教師具有一定的勝任力。盡管民辦幼兒園教師大多是大中專院校畢業(yè)生，但部分教師沒有幼兒園教師資格證。他們雖然在校期間學習了教育教學技能，掌握了相關的理論知識，但是并未在實踐層面上操作過，所以勝任力不強。如果民辦幼兒園教師能在入職后得到進一步培訓，就可以有效提高自己的教育水平，促進專業(yè)能力提升。據調查顯示，32.5%的民辦幼兒園教師對目前的培訓情況不滿意，希望有更多的機會參加各種教師培訓，提高自身素質。[13]因此，民辦幼兒園應進一步加強對教師的培訓，使其具有較強的勝任力，肯定自己身份的價值。

(二)關系自我：提高福利待遇，建立群體歸屬感

關系自我身份的建構是從關系層面建立融洽的同事關系，包括提升民辦幼兒園教師整體的薪資待遇，改善工作條件，建立穩(wěn)定的群體歸屬感。和諧融洽的教師關系能促進民辦幼兒園教師相互交流、分享經驗、共同進步。因此，在民辦幼兒園營造良好的工作氛圍尤為重要。民主的管理形式，和諧的工作氛圍，愉快的活動形式，能夠給民辦幼兒園教師提供一個交流分享的平臺，促進其共同進步。同時，民辦幼兒園教師多為“聘用制”，教師的薪資待遇與幼兒園收入掛鉤，缺乏統(tǒng)一的薪資標準。因此，大部分民辦幼兒園教師的經濟收入都比較低，福利待遇也較差。民辦幼兒園教師的薪資待遇與繁雜的超負荷工作量不成正比，這樣易降低工作的積極性，造成職業(yè)倦??；與公辦幼兒園教師的職業(yè)幸福感相差甚遠，質疑自己的教師身份，難以建立群體歸屬感。提升民辦幼兒園教師經濟收入，改善其生存現狀已迫在眉睫。上級主管部門應出臺相應的政策法規(guī)，制訂民辦幼兒園教師薪資待遇標準，加大對民辦幼兒園的補貼力度，保障其合法權益。

(三)集體自我：明確教師身份，提高職業(yè)社會聲望

集體自我身份的建構是從社會層面確立民辦幼兒園教師身份，為其提供培訓機會，提高其社會地位和群體歸屬感。民辦幼兒園教師工作負荷較重，對工資待遇的滿意度不高；理想中的幼兒教師地位與現實社會中的社會地位相差太大。[14]社會群體、民辦幼兒園教師自身對“民辦幼兒園教師”這個身份認識很模糊，并未真正理解其工作價值。民辦幼兒園教師也是教師，他們也應該享有和普通教師一樣的權利。因此，政府應廣泛宣傳“民辦幼兒園教師”的正面形象，明確其教師身份。通過媒體對“民辦幼兒園教師”進行宣傳，讓社會大眾了解民辦幼兒園教師，像對待普通教師一樣對待他們，支持他們的工作。很多民辦幼兒園教師只獲得大、中專學歷，幼兒教育理論知識和實際操作技能需要進一步提升，應加強職后培訓，提高他們的業(yè)務水平。我國民辦幼兒園教師隊伍占據了幼兒園教師的大部分，參加園本、校外的培訓較少，應多提供培訓機會，還可以安排公辦園教師定期為民辦幼兒園提供支持，在相互交流學習中，共同發(fā)展，這樣有利于民辦幼兒園教師個人理論知識和實踐技能的提升，促進自身專業(yè)成長。解決民辦幼兒園教師的編制問題，考慮將編制名額放一部分在民辦幼兒園，“以點帶面”促進民辦幼兒園教師專業(yè)水平的提升。

綜上，民辦幼兒園教師身份的自我建構的個體自我身份、關系自我身份、集體自我身份三個方面相互作用、相互影響，其自我身份的建構是一個不斷更新、演進的過程，應不斷更新自己的教育知識和教學能力，對自我身份進行“建構——重構——再建構”。在此過程中，民辦幼兒園教師應以一種積極、主動的態(tài)度進行自我建構，不斷發(fā)現、定義、評價自我，追求自身作為一名民辦幼兒園教師的身份價值。

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[責任編輯石悅]

2016-04-13

中央高校基本業(yè)務費專項資金資助項目“民辦幼兒園教師身份認知及其建構研究”(SWU1609228)；教育部人文社會科學規(guī)劃項目“民辦幼兒園教師身份定位及保障機制研究“(15YJA880082)

鄧昌杰(1991- ),女，四川達州人，碩士研究生，研究方向：教師與學前兒童發(fā)展；胥興春(1973- )，男，四川廣安人，博士，副教授，學前教育系副主任，研究方向：學前兒童心理發(fā)展與教育。

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1008-6390(2016)04-0130-04