摘 要：歷史課程立足核心素養(yǎng)的培育。文章通過教學實例，研究運用歷史人物培育若干核心素養(yǎng)的策略：人物導學立足開發(fā)教材，突出唯物史觀；人物畫像基于史實，運用史學范式，彰顯史料實證；神入人物，設置問題鏈，學生運用學科語言有理有據表達，形成歷史解釋。

關鍵詞：歷史人物；唯物史觀；史料實證；歷史解釋

中圖分類號：G633.51?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2022）43-0159-04

2020年起浙江省初中開始采用國家統(tǒng)編歷史教材，2022年教育部頒布了新《義務教育歷史課程標準》。我們一線老師的教育教學應適時而變，立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展，全面落實培養(yǎng)有理想、有本領、有擔當的時代新人。

一、 核心素養(yǎng)導向下的目標追求

核心素養(yǎng)回應的正是21世紀需要什么樣的人才的問題。

“初中歷史與社會學科核心素養(yǎng)是學生學習過程中逐步形成的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的綜合體現，是學生通過學習體現出的帶有學科特征的正確價值理念、必備人文品格和關鍵綜合能力?！?/p>

新課標強調：唯物史觀是解釋人類社會歷史客觀基礎及發(fā)展規(guī)律的科學的歷史觀和方法論。史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信史料重現歷史真實的態(tài)度與方法。歷史解釋是指以史料為依據，客觀地認識和評判歷史的態(tài)度和方法。通過揭示歷史事件或現象的因果關系，接近歷史真實。

“最美的風景是人”，從“要什么樣的人才”出發(fā)，到“選什么樣的歷史人物”進行突破，針對“評述重要歷史人物，恰當說明他們在歷史進程中的作用”等問題，教學中堅持馬克思主義的唯物史觀的歷史觀和方法論，運用史料實證的態(tài)度和方法，引導學生學會有歷史想象力地、有理有據地表達對歷史人物的看法。筆者以統(tǒng)編歷史七年級上冊中的典型人物或群體為切口，在教學實踐中實操、優(yōu)化，反思，不斷提升學生的歷史核心素養(yǎng)。

二、 核心素養(yǎng)培育的實施策略

通過對頂層設計素養(yǎng)理論的學習，結合教學實踐，筆者在關于歷史人物的教學設計和實踐中，遵循“史由證來、論從史出、史證一致、史論結合”原則，注重歷史事件中生動、形象、代表性、富有啟發(fā)意義的過程，關注從“歷史從哪里來、歷史往何處去”的歷史認識方法。在如何提高歷史意識這一素養(yǎng)方面形成了一些思考，并在教學過程中有意識地多次嘗試、調整、優(yōu)化。

（一）人物導學立足開發(fā)教材，突出唯物史觀

統(tǒng)編教材時序鮮明，人物教學需要立足教材并二次開發(fā)，并始終圍繞唯物史觀。

1. 立足教材引發(fā)思考

教材的開發(fā)，是指在教學設計和實施的過程中，以教材為依托，針對其內容適當地調整和加工，有所側重，合理選用其他教學資料，從而使之更好地服務于教師個性化的課堂需求，最終服務于學生需求。

以第三單元為例：教師首先審讀教材理解文本，挖掘知識內涵，建立知識邏輯關系，將教學內容結構化；然后整合教材文本與補充材料，抓住人物所處時代特征，形成突出歷史意識的人物主線。

其中第9課《秦統(tǒng)一中國》一課教材的編寫圍繞標題“統(tǒng)一”二字展開。緣何可以統(tǒng)一，何謂統(tǒng)一，如何鞏固統(tǒng)一？很多的教學設計也都是圍繞這二字進行的。

首先審讀新教材，對比原《歷史與社會》教材，內容主體基本一致，增加了秦滅六國的原因、經過，表述更完整；“建立中央集權制度”單獨設一目；鞏固統(tǒng)一措施中，增加了開鑿靈渠，軍事上的統(tǒng)一嶺南及東南沿海，北擊匈奴，修筑長城。刪改的有：焚書坑儒，將其調整到《秦末農民大起義》的相關史事中。新教材內容更完整豐富，時序性更強，實現從“教本”到“學本”的轉化。

2. 導學依托分析人物

教材審讀后的再開發(fā)，融入教師本人鮮明的個性設計：從人物導入開始，便要立足于“既有趣味又有歷史思維含量”。如《秦統(tǒng)一中國》的人物導學，是這樣的：

展示人物圖片（左：韓非；右：嬴政）。口頭講述以“一個男人引發(fā)的血案”開篇。公元前3世紀晚期的中國，一片血雨腥風，有人說，是一個男人引發(fā)的。是他，還是他，還是背后的另一個他，還是不僅僅是他？同學們的依據是什么，書上有哪些內容印證你的觀點？請同學們帶著問題去自學，各證其說，期待你們的“百家爭鳴”。

學生的表現大大超乎預料。觀點1：認為是韓非導致的?！白C據是課本的相關史事，秦王嬴政很欣賞韓非的學說，為得到這一人才，下令攻韓，迫使韓王將韓非送往秦國；六國中秦最先攻韓；法家思想當時受重用?！庇^點2：是嬴政導致的?！白C據是課本文本中說的，秦王嬴政即位后，為滅亡六國進行了充分的準備。他招募各國人才，委以重任，并及時聽取建議，積極策劃統(tǒng)一大計?！庇^點3：非個人決定的，歷史潮流浩浩蕩蕩不可阻擋?！白C據來自課本文本，分析秦滅六國的背景條件，便可知統(tǒng)一的必然性和可能性，將不可避免帶來一場血雨腥風?！?/p>

學生在搜尋嬴政、韓非、商鞅，甚至李斯等人物相關的材料后，表述的史實建立在充分的證據基礎之上，即（史由證來）——人物敘述，形成對人物正確客觀的認識（論從史出），有學生還突破常規(guī)，指出并非由個人決定，而是一個個的“我”（百姓），“回到歷史現場”（史論結合），論證走向統(tǒng)一的必然性。

歷史人物的可選性，增加了爭辯趣味和評判性；同時緊密聯系教材，落實唯物史觀的方法培養(yǎng)；有效引導到統(tǒng)一的必然性和必要性，揭示規(guī)律，反映了唯物主義。這樣的人物導學設計，立足于開發(fā)教材，人物緊貼唯物史觀破題，最終激發(fā)學生探究欲望，使唯物史觀浸潤于學生心靈。

（二）人物畫像用范式據史實，彰顯史料實證

史料是學生認識歷史的主要依據。學生能準確理解教材中的可信史料，逐步學會依靠可信史料認識歷史（人物）。學生對人物的歷史理解，便是以史料實證為途徑，對人物（及背后的事件）進行解釋、比較、說明，進而形成客觀正確的歷史認識。

1. 運用史學范式多角度解釋人物

史學范式，即認識歷史的角度問題。中國古代史強調唯物史觀、革命史觀、社會史觀、文明史觀等。文明史觀認為歷史是人類文明發(fā)展的一部歷史，橫向包括政治、精神文明等，縱向包括采獵、農耕文明等。社會史觀認為人類歷史不僅僅是政治、經濟等事件的大歷史，更是與百姓生活息息相關的小歷史。革命史觀認為，人類的革命斗爭推動了社會發(fā)展。唯物史觀使得歷史學成為一門科學，是人類社會發(fā)展普遍規(guī)律的科學。

筆者以七年級上冊歷史人物為載體，繪制人物圖譜，依托相關事實，了解中國古代史發(fā)展的規(guī)律，理解某一階段特征，實現了運用多角度解釋歷史的目的。筆者羅列了本冊教材第一至三單元中涉及的主要歷史人物：

【遠古先民群體】元謀人、北京人、山頂洞人、河姆渡人、半坡人等。

活動目標：通過歷史想象場景的表演，依據不同史料，體會結論的信度和邏輯。理解生產力的發(fā)展是推動社會發(fā)展的根本原因，初步理解地理自然環(huán)境對文明多樣性如何產生影響。

涉及史觀：唯物史觀、文明史觀、社會史觀等。

【傳說中的人物】炎帝、黃帝、堯舜禹等。

活動目標：通過遠古傳說人物及事件的真?zhèn)畏直?，明確論從史來，體會祖先對人類文明的發(fā)展所做的貢獻。

涉及史觀：唯物史觀等。

【早期國家的統(tǒng)治者和變革者】禹啟桀；湯紂；武王等；變革者（制度、生產工具、工程建造等）。

活動目標：運用史料對比夏商周三代在政治經濟制度和思想領域的變化，分析原因，充分實證；對比典型變革者及其事件，如世襲制、分封制、商鞅變法、戰(zhàn)國七雄，理解生產力發(fā)展是推動社會進步的根本因素。

涉及史觀：唯物史觀、革命史觀、社會史觀等。

【封建帝王】秦始皇、漢武帝等。

活動目標：掌握評價歷史人物的基本方法和原則，有理有據地評價歷史人物，史論結合，客觀公正地站在當時時代背景下評價封建帝王。

涉及史觀：唯物史觀等。

【起義領袖】陳勝吳廣、張角等。

活動目標：繪制人物圖譜，了解起義背景，體會人民是歷史的真正創(chuàng)造者；感悟失民心者失天下，得民心者得天下。

涉及史觀：唯物史觀、革命史觀等。

【名將能臣】董仲舒、衛(wèi)青、張騫等。

活動目標：辯證認識歷史事件中的人物作用，不偏不倚，有一份證據說一份話。神入歷史，從細節(jié)處不斷感受歷史發(fā)展的潮流。

涉及史觀：唯物史觀等。

【科技文化名人等】“很多人”；王懿榮、蔡倫、張仲景、華佗、司馬遷等。

活動目標：梳理“很多人”即勞動人民共同成就的早期國家文明成就代表。了解兩漢科技文化發(fā)展的代表人物及實例。了解中華文明不斷發(fā)展的過程，增進“中國人”文化自信。

涉及史觀：社會史觀、唯物史觀、文明史觀等。

2. 整合典型史實多角度比較人物

比較法是理解歷史人物的一個好方法。人物的比較，是將兩個或更多的人物進行橫向縱向的對比分析，找出異同，揭示本質，認識規(guī)律。這涉及人物的分類、分析和綜合，又考查了概括和表達。

以課本中反復出現的一個模糊群體——“很多人”進行聯系比較為例，學生運用可信史料努力重現歷史真實，涵養(yǎng)了史料實證的素養(yǎng)：如“很多人”使用“打制石器”，后來是“磨制石器”；商朝時期，“很多人”協(xié)同合作打造的司母戊鼎是迄今世界上出土的最重的青銅器，反映當時高度發(fā)達的文明；春秋后期“很多人”使用了鐵制農具和牛耕，精耕細作，開發(fā)山林擴大耕地，新興經濟不斷發(fā)展；秦時遷徙了中原五十萬人到南方，“很多人”開發(fā)邊疆等。在縱向聯系中，歸納階級身份的變化、歷史發(fā)展的規(guī)律——“生產力發(fā)展推動社會進步”，理解了“人民是歷史的創(chuàng)造者”，實現“在義務教育階段，初步學會依靠可信史料了解和認識歷史”。

總之，歷史事件昨日種種，不可復制，而基于七年級學生感性認知豐富的特點，在基于史證一致的基礎上，教學實踐中運用多種范式“解釋”人物，整合典型史實“比較”人物，把握人物所處階段的歷史特征，更便于學生掌握歷史學習中運用史料實證這一必備技能。

（三）神入人物鏈式問準確答，形成歷史解釋

通過人物載體創(chuàng)設情境“神入人物”，依托史料、圖表等，形成歷史敘述。教師設置問題鏈，引發(fā)認知沖突或深度思維，打破原有認知平衡，激發(fā)思維的思辨性，引導學生有理有據表達，這一“問”一“答”帶領學生成為歷史的參與者，形成歷史解釋。

1. 問題鏈“直擊”人心析疑惑

在傳統(tǒng)的單一問題中，大多針對單個知識，是孤立的、簡單的；而基于人物載體的問題鏈依存于人物背景，它指向知識的整體掌握，更指向分析、解決問題的思維發(fā)展。只有經過思考的層層析疑，學生才能真正“神入歷史”，再超脫于人物，強調歷史評判。

比如，筆者對第8課《百家爭鳴——歷史證據、推理和想象》一課進行如下設計：“1989年9月28日，為紀念某人誕生2540周年，當時發(fā)行了紀念郵票，全套2枚，小型張1枚?！眹@人物郵票提出的問題鏈：

①郵票的主人公是誰，你是如何判斷得出的？②其中兩枚郵票反映了怎樣的場景？③如果你也在此郵票場景中，你會聽到什么，或看到什么？④請其他同學針對問題3中同學小組的表演，打分并說明理由（1～6分）。⑤在“百家爭鳴”中，選擇為一位思想家設計郵票并說明理由，同時選出“最高人氣獎”。

問題的設計有梯度有層級，面向整體同時滿足不同層次學生，激發(fā)學生動腦、動嘴、動手、動身體，引導學生進一步去析疑，理解“百家爭鳴”這一歷史概念，遷移解決新問題。

這五“問”是立足核心素養(yǎng)的，思想性、人文性、綜合性各有側重，引導自主、合作、探究地學習，涵養(yǎng)歷史評判思維。課堂中師生互動和生生互動活躍，有預設也有生成，基本實現了預期效果。

2. 運用學科語言有理有據地表達原則

在對歷史人物評判的過程中，要警惕臉譜化及歷史虛無主義，應從事實和價值等方面做出客觀的評價或判斷。如《三國鼎立》一課中，某老師設計的這一環(huán)節(jié)“真假曹操——奸雄還是英雄”：

觀點1——“寧叫我負天下人，勿叫天下人負我”（羅貫中《三國演義》）；“如今出了個奸曹操，上欺天子下壓群僚”（京劇《擊鼓罵曹》）。

觀點2——“非常之人，超世之杰”（陳壽《三國志》）；“他是撥亂世的英雄！”（史學家范文瀾）。

既體現結合材料一分為二地評價，又站在時代背景下把握大局，主要看是否順應歷史發(fā)展的趨勢，是否符合廣大人民的愿望，是否對歷史的發(fā)展起了促進作用。

采用歷史學科語言，準確表達或評價人物及其事件，是學生在課堂中和考試時要解決的重要問題?？刹捎玫牟呗杂校簠⒄照n本或引用史料上的關鍵詞句；代入背景并“論從史出”地表達；一分為二“辯證分析”等，提升運用學科語言的敏感性與準確性。

總之，問題鏈是具有誘導性、共鳴性、延續(xù)性和適度性的，由此對“人物”進行客觀敘述和分析，鼓勵提出問題，運用史料加以論證，最終形成歷史認識。教師對學生解決問題過程中所體現的核心素養(yǎng)水平應及時給予正向評價。

三、 運用歷史人物培育核心素養(yǎng)的實踐再思考

歷史是“人的歷史”。歷史人物是一個“好玩又好用”的載體或線索。人物教學的創(chuàng)新設計，或重在導入，或貫穿課堂，或大單元整合一體化設計，指向發(fā)現—分析—解決問題。人物教學設計與學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是“人面桃花相映紅”的。

如講授《秦統(tǒng)一中國》的“建立中央集權”一目時，最先上課的設計，是通過組織學生采用表演的方式，由一位學生擔任解說員，另外幾位學生扮演秦始皇、李斯等君臣商議采用何種政治體制，并說明緣由。但在第一次課后，發(fā)現角色扮演的過程中，因為學生只看到教材言簡意賅的表述，表演時表達的信息要不就只是結論，要不就是重復課堂上其他同學說過的話，都不是真正的史料。而后，筆者調整設計，通過呈現嬴政統(tǒng)一六國后遇到的新問題新思考，并增加提供了《史記·秦始皇本紀》中的相關史料。優(yōu)化后的課堂實踐，更好地提升了學生的史料實證的意識。角色表演，既可使得學生體會學科的嚴謹性，又可幫助學生正確看待影視“戲說歷史”現象，涵育學科核心素養(yǎng)。

課堂是“人的課堂”。面對教材的變化，老師須不斷更新知識，成為課堂的引導者，基于歷史人物的教學設計和課堂都以學生成為課堂的主人為前提。因此，教師在設計與實踐過程中，要注重考慮學生的認知、情感、個性等訴求，激發(fā)學習內驅力，不斷調整優(yōu)化，在教學中注重滲透學科思想方法，培育學科素養(yǎng)，更好地實現教與學的“相映紅”。

上述實踐過程中對唯物史觀、史料實證、歷史解釋的追求并非割裂存在。唯物史觀是人物史學習的理論指引，是其他素養(yǎng)得以達成的理論保證。史料實證是必備技能，是其他素養(yǎng)得以達成的必要途徑。歷史解釋是對歷史思維和表達能力培育的基本要求，是其他素養(yǎng)得以達成的集中體現。同時，時空觀念是這些素養(yǎng)達成的基礎條件，家國情懷更是素養(yǎng)達成的情感基礎和理想目標，囿于篇幅未能展開。

學生學習人物背后的歷史，是歷史學習方法不斷習得、歷史思維不斷內化的過程。針對統(tǒng)編《中國歷史》新教材及2022年版新課標，我們在“變化”中尋求“優(yōu)化”，在“優(yōu)化”中尋求“蛻化”，為培育學生學科素養(yǎng)上下求索。

參考文獻：

［1］張鵬.運用史料“問出”歷史解釋［J］.中學歷史教學，2018（4）：40-42.

［2］沈秋蘭.淺談高中歷史“提問式”教學的病因及對策［J］.中學歷史教學，2018（5）：17-19.

［3］教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版集團，2022.

［4］魏恤民，吳美娟.初中歷史教學關鍵問題指導［M］.北京：高等教育出版社，2017.

作者簡介：鄭惠方（1983～），女，漢族，浙江杭州人，杭州市嘉綠苑中學，研究方向：中學教育教學。