黃景

歷史故事，是人們記錄和傳承歷史的一種方式，它身上有著某個歷史時期文化傳統(tǒng)、社會形態(tài)或價值觀念的烙印，是歷史的縮影與重現(xiàn)。歷史故事在歷史教學中的應用，能夠使教學內(nèi)容變得更為豐富，也能使教學形式變得更為靈活，是促進歷史教學優(yōu)化與創(chuàng)新的有效路徑?；诖?，在本文中，筆者以初中歷史教學為例，針對以歷史故事優(yōu)化歷史教學的策略展開研究。希望通過本文的論述，能夠發(fā)揮歷史故事在 “優(yōu)化導入”“佐證觀點”“引發(fā)思考”“突破難點”“滲透德育”“梳理思路”等方面的作用，從而突顯歷史教學趣味性、真實性、思辨性、實效性、人文性與系統(tǒng)性的特點，使學生沉浸于故事中，感知歷史的溫度與厚度，提高學習的深度與廣度，促進自身歷史核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

一、以歷史故事優(yōu)化導入，突顯教學趣味性特點

歷史，可以是嚴謹而深刻的，也可以是輕松而淺顯的。在初中歷史教學中，如果教師過于追求嚴謹性，則容易給學生帶來心理負擔，影響學生的學習興致與熱情;如果教師過于追求輕松感，又容易導致教學內(nèi)容空洞，缺乏內(nèi)涵。而歷史故事在導入環(huán)節(jié)的巧妙運用，則能夠?qū)v史教學的嚴謹性與輕松感融合到一起，讓學生在獵奇心理的驅(qū)使下，展開對教學內(nèi)容的探究，使學生帶著濃厚的興趣，主動進行深度學習。

例如，在人教部編版七年級上冊《遠古的傳說》這一課的導入環(huán)節(jié)，教師為學生講述了“神農(nóng)嘗百草”的故事：“上古時期，人們以打獵為生，并不知道糧食能夠果腹，草藥能夠治病。直到神農(nóng)氏出現(xiàn)了，他親嘗百草，幫人們區(qū)分哪些果實可以果腹，哪些植物可以治病。在‘嘗百草的過程中，他還積累了很多經(jīng)驗，比如，他發(fā)現(xiàn)一些果實如果種到地里，再精心松土和澆水，來年還能長出果實;一些植物吃了以后中毒了，嚼點茶葉就可以解毒。不過不幸的是，他后來因為吃了‘斷腸草而中毒，再也沒有醒過來。后人為了紀念他，尊稱他為‘五谷神農(nóng)大帝。關于他的故事，還有很多很多，有的說他擁有透明的五臟六腑，他能夠親眼看見吃下去的草藥在他身體里引起的變化;有的說他受到猴子爬藤的啟示，靠砍木割藤搭建‘天梯，爬到山頂采藥;還有的說他曾得天帝所贈神農(nóng)琴，號令百獸，飼養(yǎng)家禽……大家覺得，關于神農(nóng)氏的傳說，哪些是真，哪些是假呢？”在這一課的導入環(huán)節(jié)，教師通過神話故事，增添了教學的趣味性，為學生營造了輕松的學習氛圍。在故事的結尾，教師又通過一個問題，將學生由故事拉入到現(xiàn)實，提示學生從唯物史觀的視角，對于故事情節(jié)展開思考與辨析。這樣一來，教師借助歷史故事，實現(xiàn)了歷史教學嚴謹性與輕松感的統(tǒng)一，在保證教學的科學性的同時，突顯了教學的趣味性。

二、以歷史故事佐證觀點，突顯教學真實性特點

歌德曾經(jīng)說過：“歷史家的任務在于區(qū)別真實的和虛假的，確定的和不確定的，以及可疑的和不能夠接受的。”可見，歷史學習的過程，不應該是直接相信的過程，而應該是多方求證、辨別真?zhèn)蔚倪^程。因此，在初中歷史教學中，教師不應該直接發(fā)布結論，宣判真?zhèn)?，而是應該利用史料與實例來支撐和證實自己的觀點，以此突顯教學的真實性。在這一過程中，教師可以利用歷史故事來對于史料和實例加以佐證，使學生學會從不同視角、不同維度來挖掘歷史真相，探索歷史規(guī)律。

例如，在人教部編版七年級上冊《秦末農(nóng)民大起義》的教學中，為了證明“秦亡于暴政”這一觀點，教師引用了《史記·陳涉世家》和《漢書·嚴安傳》的原文，同時，還引用《劍橋中國秦漢史》中的資料，從賦稅、刑罰、徭役等角度，讓學生領略了秦朝的暴政。事實上，這些史料完全能夠做到互證，體現(xiàn)“秦亡于暴政”這一觀點的真實性。然而，這些都是理性材料，只能從道理上讓學生信服，卻難以從情感上讓學生信服。為了進一步佐證觀點，教師又引入了“孟姜女哭長城”和“焚書坑儒”的故事，讓這些代代相襲、口口相傳的歷史故事，從另外的側面來展現(xiàn)秦朝政治的殘暴與無情。這樣一來，教師借助歷史故事，使學生的歷史學習由“直接相信”變?yōu)椤岸喾角笞C”，從而激發(fā)了學生的質(zhì)疑精神，培養(yǎng)了學生的求證能力，突顯了歷史教學的真實性特點。

三、以歷史故事引發(fā)思考，突顯教學思辨性特點

在初中歷史教學中，教師應該重視學生思辨能力的培養(yǎng)，使學生能夠真正做到“以史為鏡”，在歷史學習中提高明是非、辨對錯的能力。然而，從教學的實際情況來看，很多學生在學習歷史的時候往往采取“置身事外”的態(tài)度，只習慣于被動接受，不擅長于主動思考，導致思辨思維難以得到培養(yǎng)。針對這種情況，教師可以發(fā)揮歷史故事的妙用，讓學生沉浸于故事情境中，“身臨其境”地分析歷史現(xiàn)象，“設身處地”地思考歷史問題，從而激發(fā)主動思考的熱情，促進思辨能力的發(fā)展。

例如，在學習人教部編版七年級下冊《安史之亂與唐朝衰亡》的時候，很多學生受《長恨歌》的影響，認為唐朝衰亡的原因在于唐玄宗寵幸楊貴妃，“春宵苦短日高起，從此君王不早朝”的緣故。顯然，這種想法極端且片面，缺乏思辨。然而，楊貴妃“紅顏禍水”的印象在學生頭腦中根深蒂固，教師單憑說教，很難扭轉他們的觀念。于是，教師不妨“將計就計”，用跟楊貴妃有關的歷史故事，引導學生展開關于唐朝衰亡的原因的深度而全面的思考。比如，楊貴妃最受人詬病的地方，除了“迷惑君上”之外，就是“外戚弄權”。她的哥哥楊國忠憑借她的勢力，為非作歹，敗壞朝綱，并跟安祿山互相傾軋，水火不容，這才有了后來的安史之亂。然而，如果學生能夠透過現(xiàn)象看本質(zhì)，就會想到：如果楊貴妃真的對唐玄宗乃至唐朝有這么大的影響力，又怎么會容許安祿山擁有這么多的兵馬和權勢與自己的哥哥抗衡，甚至最終發(fā)動叛亂，致自己于死地呢？再比如，安史之亂之后，唐玄宗派自己最信任的宦官高力士去賜死楊玉環(huán)，這又牽扯出高力士為李白脫靴等歷史故事，這些故事都從側面顯示了高力士的權勢之大。當學生聽到這些故事，他們就會在心里思考和權衡：高力士的宦官專權，與楊玉環(huán)的迷惑君上，究竟哪個對唐朝的“殺傷力”更大呢……很顯然，教師通過講述歷史故事，使學生由“被動”思考變成了“主動”思考，由“單向”思考變成了“多維”思考，這對于培養(yǎng)學生的思辨能力大有助益。

四、以歷史故事突破難點，突顯教學實效性特點

歷史中蘊藏的一些規(guī)律與哲理，需要學生具有較強的洞察力與領悟力才能理解和明白。然而，初中生的生活閱歷和思維能力決定了他們很多時候并不具備這種能力。于是，教學難點由此形成。那么，教師如何幫助學生突破學習難點，提高學習效率呢？筆者認為，教師可以借助歷史故事，將抽象而深奧的歷史問題以直觀而淺顯的方式展現(xiàn)出來，從而幫助學生化解學習困難，激活學習靈感。

例如，在學習人教部編版九年級上冊《君主立憲制的英國》的時候，由于學生對于英國的社會形態(tài)及歷史淵源的知識儲備不足，導致他們很難理解資本主義跟專制統(tǒng)治之間的矛盾，也無法真正掌握英國資產(chǎn)階級革命的原因及過程。面對這種情況，教師沒有繼續(xù)從理論上加深講解，而是給學生講述了“被處死的國王——查理一世”的故事。在故事中，查理一世是一個固執(zhí)且傲慢的君王。當時，英國在跟法國和西班牙作戰(zhàn)，查理一世要求議會為戰(zhàn)爭撥款，卻遭到了拒絕。于是，他采取了一些“任性妄為”的政策：向富有臣民（其實就是新興資產(chǎn)階級）強行“借款”，讓士兵強行“借住”民宅，向商戶強行“征稅”，甚至變賣妻子的嫁妝……他的一系列行為激化了他與議會之間的矛盾，于是，他下令解散了議會。而議會則自己招兵買馬，組建軍隊，并在內(nèi)戰(zhàn)中將查理一世擒獲。為了能夠?qū)徟胁槔硪皇?，議會甚至為他成立了最高法庭。最終，查理一世被判處死刑，成為了被處死的國王。教師通過講述這個故事，將階級與階級之間、團體與團體之間的矛盾，具體到查理一世這個“人”的身上，從而幫助學生減輕了理解上的困難，提高了學習上的效率，突顯了歷史教學實效性的特點。

五、以歷史故事滲透德育，突顯教學人文性特點

赫爾巴特曾經(jīng)說過：“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”而《普通高中課程標準》中，也將“家國情懷”列為歷史學科核心素養(yǎng)之一。因此，在初中歷史教學中，教師應該探索德育的滲透之路，從而突顯教學的人文性特點，使學生在歷史課堂上不僅學習知識、鍛煉思維，更陶冶情操、塑造品格。為了更好地達到這一教學目標，筆者建議教師選用富有感染力與思想性的歷史故事，用故事來熏陶學生、教育學生，使學生學習做人之道，培養(yǎng)家國情懷。

例如，人教部編版八年級上冊《鴉片戰(zhàn)爭》一課的中心人物是林則徐，而林則徐的主要事跡是虎門銷煙。事實上，林則徐的政治功績和高潔品格并不是虎門銷煙一件事能夠完全展現(xiàn)的。于是，在學習《鴉片戰(zhàn)爭》之前，教師給學生布置了一個預習任務：搜集跟林則徐有關的歷史故事，并利用1分鐘時間，講述這個故事。于是，到了課堂之上，學生們通過互相分享關于林則徐的故事，對林則徐有了更為全面的了解與認識。比如，有的學生講了林則徐給女婿改詩的故事：林則徐的女婿頗有才氣，有一天，他寫了一首詠月詩：“一鉤已足明天下，何必清輝滿十分?！绷謩t徐讀后，雖然贊嘆女婿的文采，卻建議他將詩中的“必”改成“況”字。一字之差，體現(xiàn)了林則徐謙虛、曠達的品格。有的學生講了林則徐“塞綠豆”的故事：林則徐在廣州督辦禁煙事務的時候，發(fā)現(xiàn)外國進口的布匹經(jīng)常由于在海運中浸水受潮而質(zhì)量變差，而中國出口的瓷器也經(jīng)常因為運輸途中磕碰而損毀，這無疑給中國貿(mào)易帶來巨大損失。于是，他想到了用同一個辦法來解決這兩個問題——往貨品中間塞綠豆。如果進口的布匹中的綠豆發(fā)芽了，則證明布匹浸過水，則外國人必須將布匹折價出售給我們;而出口的瓷器因為塞了綠豆，又噴了水，在途中會膨脹、發(fā)芽，剛好填滿了瓷器的縫隙，避免了顛簸中的磕碰，減少了損壞。這些故事展現(xiàn)了林則徐機智、善思的品格……當不同的故事綜合到一起，林則徐的形象變得更為立體，也更為高大。而學生也受到了林則徐的影響，培養(yǎng)了高尚情操，樹立了遠大理想。可見，教師通過歷史故事的巧妙運用，拓寬了歷史教學的德育渠道，突顯了教學的人文性特點。

六、以歷史故事梳理思路，突顯教學系統(tǒng)性特點

歷史是漫長而復雜的，在同一歷史時期可能會發(fā)生諸多歷史事件，而同一歷史事件中又可能包含多個歷史元素，這往往給學生的學習帶來較大困擾。面對這種情況，教師可以利用歷史故事來幫助學生梳理思路，使學生明確歷史事件的前后順序或歷史元素的內(nèi)在聯(lián)系，從而突顯教學的系統(tǒng)性特點。

例如，在學習人教部編版七年級上冊《戰(zhàn)國時期的社會變化》的時候，很多學生總是理不清“商鞅變法”的過程。于是，教師為學生講述了三個故事：立木為信，變法初始——承諾凡能把木頭搬到北門的人，可得賞金50。當有人搬動木頭之后，商鞅依諾行事，樹立威信，使變法得以開始;太子犯法，變法受阻——商鞅變法觸犯了貴族的利益，太子的老師教唆太子故意違反律法。商鞅教訓了太子，也重罰了太子的老師，使變法得以艱難推行;作法自縛，順利推廣——商鞅變法惠及百姓，受到了百姓的認可。秦惠文王卻因此忌憚商鞅，并下令抓捕商鞅。商鞅在逃亡途中，想要到客棧借宿，卻因為沒帶憑證而被拒絕。商鞅因為自己制定的律法而被客棧拒之門外，這也側面印證了變法推行得十分順利。教師通過三個故事，將商鞅變法的整個過程串聯(lián)了起來，從而幫助學生梳理了學習思路，突顯了教學的系統(tǒng)性特點。

綜上所述，歷史故事在初中歷史教學中的應用，不僅使教學內(nèi)容變得更為豐富，也使教學形式變得更為靈活，促進了教學的優(yōu)化與創(chuàng)新。因此，我們應該加強對于歷史故事的應用途徑與策略的研究與探索，使學生在故事的幫助下，感知歷史的溫度與厚度，提高學習的深度與廣度，促進自身歷史核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。