王小棟

比較與借鑒

博士生教育治理：歐洲大學(xué)協(xié)會的權(quán)力與機制

王小棟

歐盟通過《博洛尼亞宣言》在實現(xiàn)歐洲高等教育一體化進程中，構(gòu)建了一體化秩序下的共同意識、基本準(zhǔn)則與行為規(guī)范，并賦予了歐洲大學(xué)協(xié)會開展博士生教育治理的制度性權(quán)力，從而實現(xiàn)共同意志支配下的治理行動。憑借這種制度性權(quán)力，歐洲大學(xué)協(xié)會形成了三種博士生教育治理的機制，即基于政治意愿下的標(biāo)準(zhǔn)化治理、基于共同目標(biāo)下的規(guī)范化治理、基于制度框架下的網(wǎng)絡(luò)化治理，保證了歐盟開展博士生教育治理的良序運行。自成立以來，歐洲大學(xué)協(xié)會始終接受著全球變革與發(fā)展的挑戰(zhàn)，不斷調(diào)整著治理方式以應(yīng)對歐洲博士生教育發(fā)展困境。

教育治理；博士生教育；制度性權(quán)力；歐洲大學(xué)協(xié)會；歐盟

自《博洛尼亞宣言》發(fā)布以來，歐盟加大了對高等教育一體化進程的行動力度，全面推動了歐洲博士生教育的改革步伐。近些年，隨著“伊拉斯謨世界”（Erasmas Mundus）、“瑪麗?斯克洛多夫斯卡—居里行動”（Marie Sk?odowska-Curie Actions）、“歐洲地平線”（Horizon Europe）倡議等品牌項目的發(fā)展及轉(zhuǎn)型，歐盟作為一個區(qū)域性的國際組織，其領(lǐng)導(dǎo)下的博士生教育合作項目已經(jīng)跨越了歐洲的邊界，開始向亞洲、美洲、非洲等地區(qū)蔓延開來。在此需要強調(diào)，本研究僅限定于歐洲區(qū)域內(nèi)的博士生教育治理行為，不涉及其范圍之外的探討。此外，目前對歐洲博士生教育活動的探討，多是對特定文本、政策、項目的評介。作為歐盟開展歐洲博士生教育治理的重要機構(gòu)，本文試圖從權(quán)力與機制的視角，分析歐洲大學(xué)協(xié)會（European University Association，EUA）在博士生教育這樣一個高度自治的領(lǐng)域，如何成為歐洲各高校博士生教育的治理者，以及這種治理是如何實現(xiàn)的。

一、歐洲大學(xué)協(xié)會開展博士生教育治理的權(quán)力來源

博士生教育一體化是歐洲高等教育一體化的重要組成部分。作為歐洲博士生教育治理主體，EUA于2001年在“博洛尼亞進程”（Bologna Progress）中成立，服務(wù)并影響著歐盟高等教育、研究與創(chuàng)新政策的發(fā)展[1]。同時，EUA也通過目標(biāo)制定、項目合作、監(jiān)督調(diào)查等治理手段，努力打造一個教育與科研并軌的共同體，旨在提高歐洲博士生教育的科研實力和國際競爭力。

那么，作為代表歐洲高校、高等教育相關(guān)協(xié)會和研究機構(gòu)在內(nèi)的更具實力的歐洲大學(xué)組織[2]136-137，EUA何以獲得這樣的權(quán)力來治理歐洲的博士生教育？

從歷史層面來看，EUA獲得博士生教育治理的權(quán)力源自于歐洲一體化對于經(jīng)濟發(fā)展的需求。1991年，雅克?德洛爾（Jacques Delors）領(lǐng)導(dǎo)的歐盟委員會（European Commission）發(fā)布了《歐盟委員會備忘錄》（Memorandum from the European Commission），其中明確指出，高等教育已成為歐洲共同體（European Community，以下簡稱“歐共體”）①歐洲共同體（European Community）是包括歐洲煤鋼聯(lián)營、歐洲原子能聯(lián)營和歐洲經(jīng)濟共同體（共同市場），其中以歐洲經(jīng)濟共同體最為重要。1992年2月7日，各國外長正式簽署《馬斯特里赫特條約》。經(jīng)歐共體各成員國批準(zhǔn)，《馬斯特里赫特條約》于1993年11月1日正式生效，歐洲聯(lián)盟正式成立，歐洲三大共同體納入歐洲聯(lián)盟，這標(biāo)志著歐共體從經(jīng)濟實體向經(jīng)濟政治實體過渡，同時發(fā)展共同外交及安全政策，并加強司法及內(nèi)政事務(wù)上的合作?！瓣P(guān)于經(jīng)濟與社會融合（更廣泛）議程”[3]350的一部分，強調(diào)歐洲高等教育要與勞動力市場和經(jīng)濟需求相關(guān)聯(lián)，確保其推動（歐洲）內(nèi)部市場的運作。為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，歐共體希望通過干預(yù)歐洲高等教育，促進歐洲內(nèi)部市場建設(shè)，以期實現(xiàn)歐洲經(jīng)濟復(fù)蘇。為此，1998年，法國、英國、意大利和德國的教育部長簽署了《索邦宣言》（Sorbonne Declaration），提出了新的歐洲高等教育學(xué)位架構(gòu)，以期促進歐洲區(qū)域內(nèi)學(xué)生流動。次年，來自歐洲29個國家的教育部長在博洛尼亞再次舉行會議，共同簽署了《博洛尼亞宣言》（Bologna Declaration），統(tǒng)一了歐洲高等教育的學(xué)制與學(xué)位體系，并將博士生教育作為高等教育治理的“第三階段”。值得注意的是，為了推進博洛尼亞進程，歐洲急需一個獨立的、能夠平衡經(jīng)濟需求與高教供給的區(qū)域組織來專項治理歐洲的高等教育。為此，EUA的設(shè)立承載了這一使命，被授權(quán)了治理歐洲博士生教育的權(quán)力[4]，開始參與歐盟博士生教育項目的決策制定，并努力實現(xiàn)政府間組織、歐洲機構(gòu)和國際協(xié)會的聯(lián)系。

從制度層面來看，EUA獲得博士生教育治理的權(quán)力源自歐洲高等教育治理權(quán)力的整合與重組。2001年，在薩拉曼卡組織大會（Constitutive General Assembly of Salamanca）期間，原歐洲大學(xué)協(xié)會（Association of European Universities，AEU）和歐盟校長會議聯(lián)合會（Confederation of European Union Rectors’ Conferences，CEURC）的成員聯(lián)手創(chuàng)建了EUA[5]。該協(xié)會自成立以來，接管了AEU和CEURC對歐洲高等教育治理的權(quán)力與職責(zé)，并對其進行了重組與整合，成為歐洲高等教育治理的主體，特別是在歐洲博士生教育、研究與創(chuàng)新政策方面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。成立后，該協(xié)會不僅代表了歐洲850多所大學(xué)和歐洲的國家校長會議開展高等教育治理[1]，也維護著全球388位大學(xué)校長于1988年在博洛尼亞簽署的《大憲章大學(xué)》（Magna Charta Universitatum）中的價值和原則，并以此樹立起開展歐洲博士生教育治理的權(quán)威。與此同時，針對歐洲博士生教育、研究和創(chuàng)新等方面的切實問題，EUA通過參與、舉辦廣泛的大學(xué)項目和其他交流活動，為其成員提供了交流與辯論的平臺，旨在制定影響博士生教育與創(chuàng)新研究的歐洲政策與倡議[1]。

從理念層面來看，EUA獲得博士生教育治理的權(quán)力源自“以科研經(jīng)濟發(fā)展，維護歐洲一體化”[6]60的思想本身。特別是“知識經(jīng)濟”這一概念的出現(xiàn)，佐證了科研對歐洲一體化的現(xiàn)實努力。但科研創(chuàng)新、經(jīng)濟增長與社會發(fā)展三者間的協(xié)作并非自發(fā)完成，需要一個治理媒介來協(xié)調(diào)三者間的平衡。EUA的出現(xiàn)得于此。實際上，EUA開展博士生教育治理的基礎(chǔ)，不僅是知識的創(chuàng)新與發(fā)展、科研的落地與孵化，更為突出的表征是推動“知識生產(chǎn)模式”的傳播與復(fù)制。這一行為過程，也成為提升歐洲博士生教育質(zhì)量的治理模板[6]60。一方面，當(dāng)歐洲各國面臨著經(jīng)濟全球化發(fā)展與變革時，就需要一個針對性強的、新的解釋與分析框架。而真正起到關(guān)鍵作用的，則是歐洲博士生教育層面的高水平、高質(zhì)量科研創(chuàng)新與其現(xiàn)實適用。另一方面，EUA通過制度一體化的行為手段，落實超國家管控權(quán)力，建立了對于博士生教育目標(biāo)、政策、制度合法性的行動依據(jù)，影響其所宣稱的那種有效（知識）生產(chǎn)模式的生產(chǎn)和傳播，使歐洲博士生教育改革有計劃地行動起來。

從政策層面來看，EUA獲得博士生教育治理的權(quán)力源自歐盟高等教育方針及政策落實的需要。與聯(lián)合國、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）不同，作為超國家行為體，歐盟本身具有獨立發(fā)布指令的權(quán)力，可以通過多數(shù)票或合格多數(shù)票做出對其成員具有約束力的決定[7]ix。因此，歐盟通過出臺一系列高等教育的方針、政策及合作項目，如伊拉斯謨項目，歐洲研究區(qū)（European Research Area，ERA）等，在宏觀上規(guī)劃了歐洲高等教育一體化的制度形式。而EUA則被賦予了落實其政策和目標(biāo)的權(quán)力，在全歐范圍內(nèi)開展博士生教育治理。具體來說，這一權(quán)力不僅賦予了“我們（EUA）能做什么，還賦予了我們?nèi)绾慰创澜?，如何看待自己，如何定義自身利益，以及所相信的可能性，甚至有資格去探討需要解決的問題，在構(gòu)成、理解和解釋世界方面也都顯而易見?！盵8]52。因此，EUA成立后就開始通過制定具體規(guī)劃、開展評估、發(fā)放經(jīng)費等手段，引導(dǎo)著歐洲各國博士生教育項目的合作與發(fā)展。那么，EUA究竟憑借怎樣的權(quán)力來實施博士生教育治理呢？

邁克爾?巴內(nèi)特（Michael Barnett）和雷蒙德?杜瓦爾（Raymond Duvall）在探討國際關(guān)系時，將權(quán)力分為了強制性權(quán)力、制度性權(quán)力、結(jié)構(gòu)性權(quán)力和生產(chǎn)性權(quán)力。EUA更傾向于憑借一種制度性權(quán)力去實施它在歐洲的博士生教育治理。制度性權(quán)力是行為者以間接方式控制其他行為者。具體來說，正式或非正式的機構(gòu)，通過定義這些機構(gòu)的工作規(guī)則和程序，引導(dǎo)并約束他人的行動（或非行動）和存在條件，調(diào)節(jié)不同行為體之間的關(guān)系[9]43。通俗地講，EUA是通過依托歐盟所構(gòu)建的一體化秩序下的共同意志、基本準(zhǔn)則與行為規(guī)范，引導(dǎo)其他行為體之間（歐洲大學(xué)間）開展合作，從而實現(xiàn)共同意志支配下的治理行動。

二、歐洲大學(xué)協(xié)會開展博士生教育治理的作用機制

作為一個區(qū)域性的國際組織，EUA是歐洲博士生教育治理的重要主體，也是實現(xiàn)成員國共同利益的工具?；趯W(xué)界對歐盟一體化進程及其治理的根本認(rèn)知，帕斯卡爾?拉米（Pascal Lamy）提到，歐洲治理過程中最顯著特點是政治意愿（political will）、明確目標(biāo)（common objectives）和制度框架（institutional apparatus）[6]60。這也是EUA博士生教育治理作用機制的三個層面。

1.基于政治意愿下的標(biāo)準(zhǔn)化治理

馬丁?勞恩（Martin Lawn）認(rèn)為，“歐洲的標(biāo)準(zhǔn)化進程已經(jīng)重塑了歐洲教育區(qū)域，旨在通過標(biāo)準(zhǔn)化來塑造（歐洲的）系統(tǒng)、機構(gòu)和人員，以此來創(chuàng)造共同的未來”[10]263。然而，若要實現(xiàn)這一目標(biāo)，歐洲各國必須達成共同的政治意愿，讓渡一部分權(quán)力，以期統(tǒng)一歐洲的教育體系與行動，實現(xiàn)歐洲高等教育的標(biāo)準(zhǔn)化治理。這也是EUA開展博士生教育治理的基本前提。

EUA成員國達成博士生教育治理的政治意愿，是基于歐洲所面臨的共同問題。千禧年前后，博士人才培養(yǎng)的數(shù)量和質(zhì)量遠不能滿足歐洲經(jīng)濟一體化對人才的訴求[11]315。本質(zhì)上是知識資本對高端優(yōu)質(zhì)人才的渴求。一方面，就業(yè)市場與知識生產(chǎn)的變化，高等教育的國際化，研究形式與研究領(lǐng)域之間的“模糊界限”等問題[12]244-270，挑戰(zhàn)了歐洲傳統(tǒng)博士生教育模式；另一方面，OECD推出的“知識經(jīng)濟”這一概念，強調(diào)了教育對經(jīng)濟增長的現(xiàn)實意義，極大地影響了整個歐洲地區(qū)教育治理的決策和意義?；诖耍珽UA成員國認(rèn)識到博士生教育改革的重要性，并達成了共同治理的政治意愿，即在推動歐洲標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展的議程中，實現(xiàn)對博士生教育的標(biāo)準(zhǔn)化治理[13]349-357。

目前，EUA開展標(biāo)準(zhǔn)化治理主要表現(xiàn)在學(xué)位體系建設(shè)、標(biāo)準(zhǔn)化能力建設(shè)與質(zhì)量監(jiān)督三個方面。首先，EUA努力將博士生教育納入歐洲學(xué)位體系標(biāo)準(zhǔn)化治理范疇，即高等教育的第三階段。實際上，《索邦宣言》的簽署已確保了歐洲各國高等教育學(xué)位與學(xué)段逐步實現(xiàn)一致[14]3。而1999年，來自歐洲29個國家的教育部長在博洛尼亞再次舉行會議又推進了《索邦宣言》的建設(shè)愿景，共同簽署了《博洛尼亞宣言》，并確定了雙階段系統(tǒng)，即學(xué)士、研究生（碩士/博士）雙階段系統(tǒng)[15]3。但將博士生教育真正列入學(xué)位體系，得益于EUA的努力。2003年4月，EUA發(fā)布了格拉茨公約（Graz Convention），建議強化研究的作用，將“博洛尼亞進程擴大到博士研究層面”[16]8。同年9月的柏林會議（Berlin Conference）中，歐洲部長們采納了這一決議，并強調(diào)了研究與研究培訓(xùn)的重要性；跨學(xué)科在保持和提升高等教育質(zhì)量的重要性；研究與研究培訓(xùn)對提高歐洲高等教育競爭力的重要性[17]7。在EUA的努力下，博士生教育成為學(xué)位體系的第三階段，全歐學(xué)位體系的標(biāo)準(zhǔn)化結(jié)構(gòu)正式形成，即學(xué)士（3年）、碩士（2年）和博士（3年）[18]69-71。

同時，柏林會議中也提出，博士生教育要關(guān)注的核心是研究培訓(xùn)與原創(chuàng)研究，要將博士研究視為連接ERA和歐洲高等教育區(qū)（European Higher Education Area，EHEA）的核心手段。這需要保證博士培養(yǎng)的多樣性與靈活性，并鼓勵學(xué)術(shù)間、區(qū)域間、院校間、校企間的流動與合作[17]7。因此，EUA在開展博士生教育治理的過程中，尊重博士生教育的發(fā)展規(guī)律，其治理的標(biāo)準(zhǔn)化權(quán)限僅停留在宏觀（布局）層面，而大學(xué)對博士生培養(yǎng)依舊保持自治，這維護了高校的科研合作與創(chuàng)新培養(yǎng)的自主性。這也成為歐洲博士生教育標(biāo)準(zhǔn)化治理的一大行為特色。

在此基礎(chǔ)上，EUA根據(jù)2007年《里斯本宣言》（Lisbon Declaration）規(guī)定的四個維度（組織、財務(wù)、人事、學(xué)術(shù)），開始著手建立歐洲范圍內(nèi)的可比性數(shù)據(jù)庫，并在2011年推出了“歐洲自治計分卡”（European Autonomy Scorecard），用于評判歐洲大學(xué)自治程度和水平[19]5。該計分卡制定了一套評估框架及其核心指標(biāo)，用以評判大學(xué)的自治情況。需要強調(diào)的是，該計分卡并不關(guān)注大學(xué)自治的方式和成效，而是強調(diào)大學(xué)自治的標(biāo)準(zhǔn)化能力建設(shè)。特別是在博士生教育方面，該計分卡在不同維度上規(guī)定了博士生教育建設(shè)的能力，例如，在“學(xué)術(shù)自治”維度中強調(diào)，歐洲大學(xué)的自治行為包括“有能力（capacity）決定（不同學(xué)科的）博士學(xué)位的引進”等[19]66，引導(dǎo)歐洲大學(xué)在組織機構(gòu)層面，實現(xiàn)博士生教育的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)。如今，該計分卡已經(jīng)成為EUA規(guī)范歐洲大學(xué)自治，開展博士生教育治理的結(jié)構(gòu)化標(biāo)準(zhǔn)。

在博士生教育質(zhì)量保障方面，EUA通過與評估部門合作，參與修訂并遵行了“歐洲高等教育質(zhì)量保證協(xié)會”（European Association for Quality Assurance in Higher Education，ENQA）②歐洲高等教育質(zhì)量保證協(xié)會于2000年成立，旨在建立高等教育質(zhì)量保障網(wǎng)絡(luò)，分享和借鑒質(zhì)量保障方面的經(jīng)驗和案例。制定的《質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)和指南》（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the ESG）[20]，確立了歐洲博士生教育標(biāo)準(zhǔn)化治理框架與指標(biāo)。此外，EUA聯(lián)合“機構(gòu)評估項目”部門（Institutional Evaluation Programme，IEP）③IEP成立于1994年，是歐洲高等教育質(zhì)量保證協(xié)會（ENQA）的正式成員。在EUA成立之前，就開始服務(wù)歐盟高等教育的評估工作。盡管EUA將其納入自己的服務(wù)部門，但從性質(zhì)上看，IEP屬于獨立的質(zhì)量保證機構(gòu)，被列入歐洲高等教育質(zhì)量保證登記冊（European Quality Assurance Register for Higher Education），且每五年要接受一次由ENQA協(xié)調(diào)的外部審查。開展博士生教育質(zhì)量監(jiān)督工作，并重點關(guān)注對其標(biāo)準(zhǔn)化結(jié)果的把關(guān)。一是要對博士生教育項目開展督導(dǎo)，評估項目開展的成效；二是對博士生教育培養(yǎng)質(zhì)量本身進行評估，監(jiān)測博士學(xué)院的培養(yǎng)工作和博士個人的研究成果。EUA也將配合并定期對博士生教育的發(fā)展情況進行評估，發(fā)布行業(yè)報告，旨在為歐盟博士生教育提供政策服務(wù)信息[21]。

需要強調(diào)的是，EUA開展博士生教育標(biāo)準(zhǔn)化治理的過程，是平衡各方利益下的權(quán)力讓渡，也是各國在一定范圍和一定程度上形成的共識。因此，無論是標(biāo)準(zhǔn)的提出，還是體系的構(gòu)建，歐洲博士生教育的治理目標(biāo)，都是歐洲各國教育部長在“自下而上”的公開協(xié)商中達成的共識，其治理的工作方式也是制定一系列“協(xié)調(diào)”的法規(guī)、規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)[22]175。托馬斯?約根森（Thomas E. Jorgensen）將這種源于參與者貢獻而取得成功的方式歸類為“草根運動”[23]84-93。因此，在共同政治意愿的基礎(chǔ)上，EUA開展博士生教育治理，標(biāo)準(zhǔn)化了歐洲的學(xué)制與學(xué)位體系，并通過評估等手段，規(guī)范了博士生教育的治理結(jié)構(gòu)。讓標(biāo)準(zhǔn)化成為創(chuàng)造歐洲未來的理想手段[24]25-49。

2.基于共同目標(biāo)下的規(guī)范化治理

將博士生教育納入博洛尼亞進程的決定，標(biāo)志著其作為共同目標(biāo)在歐洲高等教育治理中的合法性存在。實際上，歐洲博士生教育治理行動是一個漸進的過程，符合歐洲一體化發(fā)展格局與治理方向。它是在各國共同的利益基礎(chǔ)和發(fā)展訴求中，創(chuàng)建的共同目標(biāo)，并在不斷地鞏固和發(fā)展行動中，逐步地規(guī)范各國博士生教育的行動方向。

2003年的柏林會議成為歐洲博士生教育治理的轉(zhuǎn)折點，標(biāo)志著歐洲博士生教育改革從國家層面轉(zhuǎn)移到了整個歐洲層面。此次會議中，歐洲部長們強調(diào)了研究和研究培訓(xùn)的重要性，并意識到跨學(xué)科在保持和提升高等教育質(zhì)量，全面提高歐洲高等教育競爭力等方面十分重要[17]7。盡管該會議發(fā)布的《柏林公報》中僅陳述了博士生教育的一般性質(zhì)及其在促進歐洲知識社會發(fā)展的重要性，并沒有對歐洲博士生教育的發(fā)展與改革提出詳細(xì)的建議，但按照迪保羅?迪馬吉奧（Paul J. DiMaggio）和沃爾特?鮑威爾（Walter W. Powell）的說法，歐洲一些大學(xué)正在參與一個共同的事業(yè)。他們的共同目標(biāo)是“改革博士生教育，以加強歐洲知識社會在全球競爭中的研究能力”[25]109-125，并賦權(quán)EUA探索歐洲“博士培訓(xùn)中所面臨的關(guān)鍵問題”[26]6，為歐洲博士生教育提供基本改進建議。自此，EUA作為專門的治理主體開始規(guī)范歐洲的博士生教育。

EUA真正開始實施歐洲博士生教育的規(guī)范性舉措是其2005年發(fā)布的《薩爾茨堡原則》（Salzburg Principles）?；诠餐闹卫砟繕?biāo)和要了解的問題，在2004—2005年間，EUA開展了一項關(guān)于全歐洲博士生教育項目的研究課題，旨在實現(xiàn)兩個目標(biāo)：①明確歐洲博士生教育項目取得成功的必要條件；②在歐洲范圍內(nèi)，鼓勵開展交流與合作，促進博士生教育項目的發(fā)展[26]6。2005年2月，奧地利教育、科學(xué)和文化部，德國聯(lián)邦教育和科學(xué)部以及EUA在奧地利薩爾茨堡舉辦的EUA“歐洲知識社會博士項目”（Doctoral Programmes for the European Knowledge Society）研討會中，討論了該項目的調(diào)研結(jié)果，并針對其數(shù)據(jù)和經(jīng)驗，制定并發(fā)布了博士生教育改革的十項原則，即《薩爾茨堡原則》④十項原則即有助于“通過原創(chuàng)研究對知識進步做出貢獻”的研究；高等教育機構(gòu)承擔(dān)博士生教育的責(zé)任；整個歐洲的博士生教育應(yīng)該保持多樣化；不僅要保留不同類型的學(xué)位，也要達到一定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；博士生的地位被重新定義為“早期研究人員”，即為“創(chuàng)造新知識”做出貢獻的專業(yè)人士；公開透明地組織督導(dǎo)與評估，通過合同引導(dǎo)博士生、導(dǎo)師和機構(gòu)之間的關(guān)系；博士項目應(yīng)滿足學(xué)生規(guī)模的需求，但也應(yīng)根據(jù)不同環(huán)境的具體需求進行調(diào)整；博士研究的時間應(yīng)該在三到四年左右；博士項目應(yīng)允許學(xué)生跨國、跨學(xué)科或跨部門流動；博士項目應(yīng)提供“適當(dāng)且可持續(xù)的資金”。。這些原則為歐洲開展博士生教育設(shè)定了基本的規(guī)范和準(zhǔn)則，其中包括博士生教育的性質(zhì)、培養(yǎng)機構(gòu)的責(zé)任、博士生教育的期限、研究的持續(xù)性、博士生作為早期研究人員的地位、（博士）導(dǎo)師指導(dǎo)、經(jīng)費資助等。同年5月，歐洲部長會議發(fā)布的《卑爾根公報》（Bergen Communique?）也采納了這些原則和建議，重申了博士生教育是連接歐洲高等教育和歐洲研究區(qū)的核心，并指出博士生教育的核心組成部分是通過原創(chuàng)研究促進知識進步[27]4。

需要強調(diào)的是，與第一（本科）、第二（碩士）階段的最大不同之處是，第三階段的改革目標(biāo)并非讓歐洲博士生教育在形式上保持高度一致，也無須統(tǒng)一博士學(xué)位系統(tǒng)，而是要遵循《薩爾茨堡原則》，保持整個歐洲博士生教育的多樣性[28]21。其次，該原則也首次認(rèn)定并規(guī)范了博士生的雙重身份，即學(xué)生和早期職業(yè)研究人員，并要求大學(xué)博士項目能夠?qū)崿F(xiàn)跨學(xué)科培訓(xùn)，發(fā)展博士生的可轉(zhuǎn)移技能，從而滿足廣大就業(yè)市場的需求[27]4。這也成為促進歐洲各行業(yè)發(fā)展的有效對策。而在就業(yè)規(guī)劃方面也有規(guī)范的要求，指出要拓寬博士生的就業(yè)道路，博士畢業(yè)生能夠在（學(xué)術(shù)界內(nèi)、外發(fā)展）不同的職業(yè)路徑中進行自主選擇[29]6-7，發(fā)揮自身的專業(yè)特長和實力，滿足歐盟區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)實需求。

《薩爾茨堡原則》頒布后的五年里，歐洲博士生教育格局發(fā)生了深刻變化，一種自下而上的博士生教育治理模式逐步形成。2010年6月，在柏林自由大學(xué)舉行的歐洲大學(xué)協(xié)會—博士生教育委員會（EUA-Council of Doctoral Education，EUA-CDE）⑤歐洲大學(xué)協(xié)會—博士生教育委員會是EUA用于開展博士生教育治理的分支機構(gòu)，于2008年成立，接受EUA的管理。年會中，與會者討論了《薩爾茨堡原則》實施的結(jié)果，確認(rèn)了這些原則的有效性，并在此基礎(chǔ)上，發(fā)布了《薩爾茨堡建議》（Salzburg Recommendations）[30]1。該建議規(guī)范了歐洲博士生教育第二個五年（2010—2015）的發(fā)展方向。其一，博士生教育在EHEA和ERA中具有特殊的地位，它依賴于研究實踐，這使得它與本科和碩士階段有著根本的不同；其二，承認(rèn)每一位博士生的讀博之路都是獨一無二的，具有高度的個性化，其成果具有原創(chuàng)性，因此，在培養(yǎng)博士生的過程中，要讓博士生在成長和發(fā)展中，保持其自主性與靈活性；其三，強調(diào)博士生教育必須由自主且負(fù)責(zé)任的機構(gòu)開展，負(fù)責(zé)培養(yǎng)“研究思維”（Research Mindset）。此外，博士生培養(yǎng)機構(gòu)也需要靈活的監(jiān)管機制來創(chuàng)建特殊的培養(yǎng)結(jié)構(gòu)與方式，并繼續(xù)推進歐洲博士生教育[30]1。

2015年，EUA-CDE又發(fā)布了新一輪的歐洲博士生教育改革建議，即“推進薩爾茨堡——實施和新挑戰(zhàn)”（Taking Salzburg Forward——Implementation and New Challenges）。該建議是39個國家的200多所大學(xué)與組織共同協(xié)商的結(jié)果[31]。該建議不僅強化了薩爾茨堡原則和建議的實施，重申了博士生教育中原創(chuàng)研究的獨特之處[31]1，還提出了之前較少關(guān)心的主題，如研究倫理和研究誠信、數(shù)字化。同時，回應(yīng)了出現(xiàn)的新挑戰(zhàn)，一是數(shù)字化推動了開放研究、開放教育和社交媒體的發(fā)展；二是需要制定研究誠信和道德方面的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)；三是研究變得越來越全球化[31]1。所有這些挑戰(zhàn)都要求大學(xué)和高等教育機構(gòu)調(diào)整方法、指導(dǎo)方針和建議，以便讓博士生和他們的導(dǎo)師為不同的研究環(huán)境做好準(zhǔn)備。

實際上，EUA的博士生教育規(guī)范化治理不是一蹴而就的。從《薩爾茨堡原則》到《邁向薩爾茨堡》的過程中，針對不同階段出現(xiàn)的新問題與新挑戰(zhàn)，其規(guī)范和原則也在不斷補充、完善與改進，形成了具有連續(xù)性、可持續(xù)性的治理規(guī)范。同時，無論從愿景的規(guī)劃，到原則的發(fā)布，再到建議的提出，“薩爾茨堡”作為歐洲博士生教育發(fā)展的品牌之一，已經(jīng)形成了自下至上、規(guī)范化治理邏輯。

3.基于制度框架下的網(wǎng)絡(luò)化治理

正如羅伯特?舒曼（Robert Schumann）所言，政治意愿和共同目標(biāo)的力量，使第三個因素“制度框架”的出現(xiàn)成為可能[32]，這導(dǎo)致了EUA作為一個專門的超國家治理機構(gòu)的現(xiàn)實存在，并影響著歐洲博士生教育網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)的形成。

首先，作為開展博士生教育的治理主體，EUA形成了一套合理的行政管理制度構(gòu)架。在行政機構(gòu)層面，EUA設(shè)有董事會（負(fù)責(zé)協(xié)會政策的制定和實施以及活動的規(guī)劃）、理事會（討論并確定EUA發(fā)展的優(yōu)先事項，批準(zhǔn)各種政策立場和聲明）、秘書處（確保EUA所有活動的日常管理與實施）、工作組和指導(dǎo)委員會⑥工作組和指導(dǎo)委員會（Working Groups and Steering Committees）指導(dǎo)需要高水平專業(yè)知識的特定領(lǐng)域，并發(fā)布其舉措，其中包括研究和創(chuàng)新政策、博士生教育、學(xué)習(xí)與教學(xué)等。[5]。具體開展博士生教育治理的部門是工作組和指導(dǎo)委員會，其中又包括學(xué)與教督導(dǎo)委員會、EUA-CDE指導(dǎo)委員會（EUA-CDE Steering Committee）、研究政策工作組、科學(xué)2.0/開放科學(xué)專家組、EUA創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)專家組和大宗交易高級別小組[33]（見圖1）。

為了回應(yīng)歐洲博士生教育和研究培訓(xùn)日益增長的需求，2008年，EUA又在其內(nèi)部結(jié)構(gòu)進行制度分化，設(shè)立了專門負(fù)責(zé)博士生教育治理的機構(gòu)EUA-CDE。該機構(gòu)下設(shè)了EUA-CDE指導(dǎo)委員會和EUA-CDE秘書處兩個部門，專項落實EUA博士生教育治理工作。值得注意的是，EUA-CDE指導(dǎo)委員會本身也隸屬于EUA工作組與指導(dǎo)委員會，接受其領(lǐng)導(dǎo)。此外，EUA-CDE努力踐行薩爾茨堡原則和建議，通過“主題同行小組”（thematic peer groups）與“博士研討論壇”（doctoral debate）兩大旗艦項目，回應(yīng)治理中的現(xiàn)實問題，分享博士生教育與研究培訓(xùn)的良好實踐及工作成果，致力于讓博士生教育成為歐洲高等教育與研究相融合的推動力。同時，EUA-CDE也積極參與歐洲及全球博士生教育合作項目，并與其他國際組織保持互動[34]。

圖1 歐洲大學(xué)委員會機構(gòu)框架

數(shù)據(jù)來源：根據(jù)歐洲大學(xué)委員會機構(gòu)設(shè)置整理編制。

在質(zhì)量管理制度層面，EUA也將EUA Solutions和IEP兩個機構(gòu)納入到了其服務(wù)機構(gòu)層面（見圖1），并與EUA-CDE協(xié)同開展全歐博士生教育質(zhì)量督導(dǎo)等工作。需要強調(diào)的是，EUA Solution和IEP在開展博士生教育治理的過程中，僅提供了具有補充性的服務(wù)工作，即提供按需、按量的定制評估服務(wù)，并為決策者們提供主題分析和戰(zhàn)略研究。而在與EUA-CDE開展評估服務(wù)的過程中，EUA Solution與IEP也必須遵循ENQA制定的《質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)和指南》，并貫徹薩爾茨堡的原則和建議，提供對歐洲博士生教育和研究培訓(xùn)的評估[35]。

在全面落實以“薩爾茨堡”為品牌的原則、建議的規(guī)范化治理過程中，EUA的博士生教育治理也影響到了歐洲大學(xué)的院校制度的改革，并在其組織層面形成了制度性趨同。2010年的《EUA趨勢報告》（EUA-Report Trends 2010）中提到，整個歐洲博士生教育變革已成為（歐洲）大學(xué)自身的一種制度性努力。以前，在導(dǎo)師（教授）對其博士生的培訓(xùn)方式（傳統(tǒng)“一對一”關(guān)系）已被結(jié)構(gòu)化的培養(yǎng)方式所取代。而這種結(jié)構(gòu)化方法也嵌入在高等教育機構(gòu)的制度層面。芭芭拉?凱姆（Barbara M. Kehm）將其視為（博士生培養(yǎng)責(zé)任）的第二次轉(zhuǎn)變，即從“師徒制”（Master-Apprenticeship-Model）的個體層面轉(zhuǎn)移到“大學(xué)機構(gòu)”層面[11]307-319。最明顯的特征是，博士生院、研究生院和研究院等機構(gòu)的設(shè)立已成為歐洲博士生教育改革的標(biāo)配。

實際上，趨同的組織與制度結(jié)構(gòu)支持了歐洲博士生教育的網(wǎng)絡(luò)化治理。首先，在歐洲部長級會議的授權(quán)下，EUA就開始作為博士生教育的治理主體，服務(wù)博洛尼亞進程的發(fā)展，并通過合作研究、雙學(xué)位和聯(lián)合學(xué)位等項目，以及講習(xí)班、研討會、工作坊、長期或短期訪學(xué)等學(xué)術(shù)活動，增加了歐洲大學(xué)之間的互動次數(shù)，使得整個歐洲形成并鞏固了以交流、分享、流動為主要方式的博士生教育網(wǎng)絡(luò)。之后，EUA的組織結(jié)構(gòu)開始了內(nèi)部分化，成立了EUA-CDE，并構(gòu)建了歐洲博士生教育與研究領(lǐng)域最大的網(wǎng)絡(luò)。該網(wǎng)絡(luò)覆蓋36個國家，匯集了來自260多所具有授予博士學(xué)位資格的大學(xué)和相關(guān)機構(gòu)中的學(xué)術(shù)領(lǐng)袖和專業(yè)人士，致力于解決與博士生教育和研究培訓(xùn)的相關(guān)問題[36]。EUA-CDE通過加強成員之間的合作，在其網(wǎng)絡(luò)中分享良好的實踐與研究成果，為歐洲博士生教育和研究培訓(xùn)做出了重要貢獻[37]2。

其次，EUA也促成了大學(xué)與市場及其他相關(guān)利益者的交流合作的治理網(wǎng)絡(luò)。這與服務(wù)歐洲一體化進程的政治意愿相一致。大學(xué)與企業(yè)合作，能夠根據(jù)不同的研究主題或現(xiàn)實的研究問題，開展不同的博士生教育項目。需要強調(diào)的是，這一網(wǎng)絡(luò)的形式，與歐洲就業(yè)市場的現(xiàn)實需求與經(jīng)濟轉(zhuǎn)型有關(guān)。博士生能夠不斷地發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究之外的就業(yè)機會。另一方面，博士畢業(yè)生被私企和事業(yè)單位的雇主聘用，這些雇主更看重他們的“研究思維”和由此產(chǎn)生的技能。例如，在法國、德國和英國，超過50%的博士學(xué)位獲得者受聘于非學(xué)術(shù)單位，特別是在德國的技術(shù)大學(xué)，大多數(shù)博士畢業(yè)生拿到學(xué)位后立即進入私企工作[38]3。而EUA秘書長阿曼達?克勞富特（Amanda Crowfoot）也曾強調(diào)，“我們必須確保歐洲研究區(qū)和歐洲教育區(qū)的治理，能夠?qū)崿F(xiàn)與利益相關(guān)者進行透明、直接對話，發(fā)揮其協(xié)同作用”[39]。

值得注意的是，歐洲大學(xué)在所構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)中不斷交流信息，建立了正式的、互通的組織結(jié)構(gòu)，使大學(xué)間能夠形成一種共識，即博士生教育改革可以被視為一項共同事業(yè)。究其本質(zhì)貫徹了歐洲教育一體化發(fā)展的理念，即開放、公開、透明。盡管一些學(xué)者認(rèn)為這導(dǎo)致了大學(xué)之間日益激烈的競爭[11]307-319，但隨著大學(xué)間的實踐合作愈發(fā)激烈，高等教育機構(gòu)自身也更加重視互惠互利，不斷分享良好實踐。這決定了他們能夠形成共同意識，參與到共同事業(yè)中。

三、歐洲大學(xué)協(xié)會開展博士生教育治理面臨的挑戰(zhàn)

自EUA成立以來，歐洲區(qū)域內(nèi)的博士生教育結(jié)構(gòu)在其治理中不斷地發(fā)生著變革與轉(zhuǎn)型?；仡橢UA發(fā)展的21年（2001—2022），似乎總覺得EUA博士生教育治理之路走的過急、過快，但這種治理行為本身是對全球大變革、大挑戰(zhàn)、大發(fā)展的真實回應(yīng)。

EUA開展治理的第一個十年伴隨著全球化、知識經(jīng)濟、信息和通信技術(shù)、企業(yè)家精神等趨勢的興起，雖然動蕩但開局良好。此時的EUA不僅要面對博洛尼亞進程帶來的巨大變化，也要關(guān)注日益增長的外部壓力（歐洲的高失業(yè)率），研究能力的亟待提高及其國際影響力提升的強烈愿望[40]。為了回應(yīng)這些問題，EUA助力歐洲的大學(xué)開展了多項博士生教育改革。這些改革與歐洲新進程相結(jié)合，重塑了大學(xué)的內(nèi)部組織。例如，博士（第三階段）改革導(dǎo)致了新結(jié)構(gòu)（博士生學(xué)院）和新進程（博士生聯(lián)合培養(yǎng)）的建立。特別是EHEA和ERA掀起的合作勢頭，促進了博士生教育機構(gòu)與私營部門伙伴關(guān)系的快速發(fā)展。

損傷結(jié)構(gòu)材料為Q235B，尺寸為：200 mm×100 mm×10 mm；含有中心表面裂紋，長度為2a，深度為b；采用3種復(fù)合材料補片，分別是硼/環(huán)氧樹脂、碳/環(huán)氧樹脂和玻璃纖維，尺寸為：60 mm×60 mm×3 mm；選用環(huán)氧結(jié)構(gòu)的膠粘劑FM73，尺寸為：60 mm×60 mm×1 mm。

EUA的第二個十年是在一片烏云下開始的。由于2008年金融危機的擴散和反自由主義（illiberalism）的興起，嚴(yán)重干擾了EUA開展博士生教育治理行為。接踵而至的是歐洲政策弱化以及博洛尼亞進程（可能正在）衰落，使得歐洲用于高等教育的經(jīng)費預(yù)算開始緊縮[40]。為此，EUA必須重新思考經(jīng)濟疲軟與產(chǎn)學(xué)銜接的發(fā)展路徑。值得注意的是，EUA治理下的歐洲博士生教育重視現(xiàn)實問題的解決，大量的外部（企業(yè)）經(jīng)費流入到了早期科研人員的培訓(xùn)中，錨定了大學(xué)、企業(yè)、政府“三螺旋”（triple helix）合作伙伴的主體結(jié)構(gòu)。同時，“讓研究助力社會發(fā)展”的訴求已成為EUA推動“產(chǎn)學(xué)研”合作一大挑戰(zhàn)。一方面，博士生學(xué)院或大學(xué)的博士生教育培養(yǎng)了大批高素質(zhì)的學(xué)者和不同領(lǐng)域的高知。它們不僅提供擁有科學(xué)、高水平技能的人才，也能通過不斷地學(xué)術(shù)交流，構(gòu)建出獨特的參與和交流系統(tǒng)[41]。另一方面，現(xiàn)實問題的解決需要跨學(xué)科知識的補給，這也需要靈活的合作機制與合理的博士培養(yǎng)結(jié)構(gòu)[41]。

藍莓采自山東省青島市膠州鑫邦藍莓農(nóng)莊，于清晨采后立即運回實驗室，選取八成熟、果粉基本完整、無損傷、大小基本相同的藍莓，在16 ℃下預(yù)冷備用。

EUA的第三個十年卻在更加黑暗的陰霾下開始了。新冠疫情的影響使得EUA開展博士生教育治理呈現(xiàn)出多方面的、矛盾的特質(zhì)。而數(shù)字媒介的治理適用與虛擬空間的學(xué)術(shù)倫理又成為EUA爭論的焦點。例如，EUA支持下的博士生教育的國際化發(fā)展似乎受到了影響，講學(xué)、會議、實習(xí)及研究交流都被迫暫停。但在線媒體的引入成為維持歐洲博士生教育發(fā)展的新工具，讓隔離期間的學(xué)術(shù)交流與國際互動成為可能。實際上，疫情期間博士生與導(dǎo)師的互動，學(xué)者與同行的交流都不會發(fā)生在物理空間中。會議和交流隨即向在線空間轉(zhuǎn)移，大學(xué)也將其部分的博士培訓(xùn)轉(zhuǎn)移到在線平臺?？梢哉f，歐洲的博士生教育模式正在快速發(fā)生著新的轉(zhuǎn)變[42]。然而，新的問題又出現(xiàn)了。在2020年的EUA-CDE年會中，與會代表就曾激烈討論了“在線應(yīng)該成為新常態(tài)？”這一問題。而更為犀利的討論是，“若在線工具可以打破物理空間的邊界，那么博士培養(yǎng)的所在地和機構(gòu)背景的重要性為何？導(dǎo)師重要性為何？”[43]

然而，將線下活動轉(zhuǎn)移到線上空間并不是歐洲博士生教育面臨的唯一挑戰(zhàn)。EUA真正擔(dān)心的沖突還包括博士答辯的線下禮儀與線上虛擬的規(guī)制，科研經(jīng)費的合理使用與無法使用的窘境，博士生的孤獨與焦慮所引起的生產(chǎn)力不足，研究合作中物理行為的不可替代性等。而如何去應(yīng)對這些新挑戰(zhàn)，也是EUA治理歐洲博士生教育亟待思考的。需要正視的是，新型冠狀病毒將與人類持續(xù)共存，也將繼續(xù)影響歐洲乃至全球?qū)ξ磥韺W(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)與知識發(fā)展的想象方式。這種預(yù)設(shè)似乎讓未來的博士生教育充滿了更多的可能性與不穩(wěn)定性。EUA-CDE主管亞歷山大?哈斯加爾（Alexander Hasgall）則強調(diào)，“歐洲面臨的挑戰(zhàn)在新冠疫情之前就已經(jīng)存在，并且不會隨著疫情的緩和而消失……而這場危機表明，投資新一代研究人員和知識工作者有多么重要，他們能夠?qū)⒖茖W(xué)知識轉(zhuǎn)化到其他領(lǐng)域。只有這樣，才能從不同方面解決問題”[43]，維護歐洲一體化進程。

四、小結(jié)

EUA的博士生教育治理行為契合了歐洲經(jīng)濟一體化、政治一體化發(fā)展的現(xiàn)實訴求，其權(quán)力的獲得也得益于博洛尼亞進程的體系建構(gòu)，是歐洲高等教育順應(yīng)歐洲一體化發(fā)展的必然邏輯延伸。同時，EUA本身也是一種理想的、明確的、有組織的、相互依存的關(guān)系狀態(tài)。這種特殊關(guān)系的發(fā)生，主要是基于共同的政治意愿，共同目標(biāo)以及制度框架的耦合，以期對預(yù)期結(jié)果進行治理[32]。由此，作為一個專門治理歐洲博士生教育的超國家機構(gòu)，EUA的治理行為本身已成為歐盟的又一次超國家治理實驗。

EUA開展歐洲博士生教育治理的成功經(jīng)驗表明了帕斯卡爾?拉米所提及的，“只有通過民主辯論來分享目標(biāo)和建立政治支持，才能產(chǎn)生適合的全球治理，并且所需的合法性能力要高于國家層面所必需的能力”[32]。早期的研究者也會懷疑，創(chuàng)建歐洲高等教育區(qū)是一種純粹的治理理想[18]69-71。特別是博士生培養(yǎng)模式的特殊性、多樣性，意味著在制度層面實現(xiàn)同質(zhì)化可能性不大[44]529-534。但此后的研究證偽了該疑論。研究表明，宏觀層面（國家和機構(gòu)）的治理比微觀（院校）層面更為容易[45]59。尤其是博洛尼亞進程在制度層面對整個歐洲高等教育的宏觀布局，打通了博士跨國培養(yǎng)的實現(xiàn)路徑，促進了歐洲國家間與院校間的合作。而EUA治理行為能夠獲得成功的一個核心要素，也是在宏觀層面將（現(xiàn)實）問題、（區(qū)域）政治和（發(fā)展）政策聯(lián)系起來，一同構(gòu)筑歐洲一體化的共同愿景。

而在微觀層面，EUA賦予了第三階段博士生教育特殊的“待遇”，創(chuàng)造了一個開放的工作對話平臺，將治理中有關(guān)大學(xué)自治“多樣化”難題留給了合作伙伴，并由此搭建了一個歐洲博士生教育合作網(wǎng)絡(luò)。在該網(wǎng)絡(luò)中，無論是博士合作項目的設(shè)立，還是培養(yǎng)模式的設(shè)計，歐洲博士生教育始終貫徹著多樣化的教育培養(yǎng)理念，保持著多種類型的培養(yǎng)模式，并設(shè)立了不同類型的博士學(xué)位[11]307-319。這對于博士生教育治理的踐行者，特別是那些陷入改革創(chuàng)新困境的歐洲國家來說，是一次重新構(gòu)建博士生教育結(jié)構(gòu)的新契機。而該治理行為也確保了歐洲各國博士生教育在奉行制度統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，維護了歐盟各國博士培養(yǎng)的多樣性原則。

1)創(chuàng)建資源共享特殊域，用以資源共享及分發(fā)，完成站內(nèi)資源交流，避免SNS之間產(chǎn)生交叉，導(dǎo)致用戶SNS間關(guān)系被攻擊者連接。

雖然，EUA開展博士生教育治理這一行為本身順應(yīng)了歐洲一體化進程的發(fā)展，但所出現(xiàn)的挑戰(zhàn)也是始料未及的。英國的脫歐、民粹主義的“抬頭”等，本身已經(jīng)使政客和學(xué)者們開始擔(dān)憂歐盟的未來[46]。其造成了“知識移民”流轉(zhuǎn)或流失難以預(yù)判。新冠疫情的出現(xiàn)，更加劇了EUA對歐洲博士生教育發(fā)展不確定性的疑慮。因此，EUA認(rèn)識到大學(xué)、政府和民間團體共同推動下的數(shù)字化教學(xué)、超學(xué)科研究、跨國流動等[40]，將會成為歐洲博士生教育治理的新手段。

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作者簡介：王小棟，北京外國語大學(xué)國際教育學(xué)院講師，北京100089。

DOI: 10.16750/j.adge.2022.11.011

基金項目：2021年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“歐盟研究生跨境合作培養(yǎng)機制研究”（編號：21YJC880074）

（責(zé)任編輯 黃歡）