林克松，楊欣怡

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

繼我國實(shí)現(xiàn)脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的全面勝利，消除絕對(duì)貧困后，新時(shí)代“扎實(shí)推進(jìn)共同富?！背蔀槿娼ǔ尚】瞪鐣?huì)后的又一重大戰(zhàn)略目標(biāo)。職業(yè)教育在促進(jìn)貧困地區(qū)精準(zhǔn)脫貧、鄉(xiāng)村地區(qū)人才振興的過程中發(fā)揮著中堅(jiān)力量，并且秉承“人盡其才”的教育使命持續(xù)鞏固脫貧成效。在共同富裕實(shí)現(xiàn)進(jìn)程中，職業(yè)教育被賦予了新的戰(zhàn)略定位、新的使命目標(biāo)、新的要素組合和新的運(yùn)行機(jī)制，如何實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的接力賡續(xù)與使命轉(zhuǎn)換，成為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展中的重大研究和實(shí)踐議題。

一、命題與訴求：職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的關(guān)系邏輯

近年來，學(xué)界以共同富裕的理論來源、政策意蘊(yùn)和實(shí)現(xiàn)機(jī)制等議題為核心，聚焦中國共產(chǎn)黨在百年奮斗史中對(duì)共同富裕的理論探索和實(shí)踐總結(jié)，共同富裕的相關(guān)話題研究初顯規(guī)?；鸵?guī)范性?？傮w觀之，既有研究厘清了共同富裕對(duì)于當(dāng)下社會(huì)的時(shí)代命題，為共同富裕的宏觀布局提供了視野思路，但如何統(tǒng)籌微觀局部的變更還有待深入探討。有鑒于此，從共同富裕的題中之義與職業(yè)教育的發(fā)展訴求來看，二者存在著耦合關(guān)系，發(fā)現(xiàn)從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)維度對(duì)共同富裕的命題解讀契合著職業(yè)教育發(fā)展訴求，職業(yè)教育的類型化地位發(fā)展必然深刻嵌套于共同富裕實(shí)現(xiàn)進(jìn)程的全局視野之中。

(一)政治之維：職業(yè)教育蘊(yùn)含發(fā)展與共享的建設(shè)站位

增長與分配、效率與公平一直是經(jīng)濟(jì)思想史關(guān)注的兩大命題。貧富懸殊、兩極分化與共同貧窮一樣，都是事關(guān)國家長治久安的重大問題[1]。從古代先賢對(duì)“大同社會(huì)”的理想追求、庶民百姓對(duì)“不患寡而患不均”的民之期盼，再到中國共產(chǎn)黨在百年奮斗史中的不懈追求，“共同富裕”的內(nèi)涵歷久彌新，其精神內(nèi)核經(jīng)久不衰，從政治之維對(duì)共同富裕的命題解讀彰顯著中國共產(chǎn)黨對(duì)人民莊嚴(yán)承諾，實(shí)現(xiàn)共富的中國特色社會(huì)主義契約[2]。新時(shí)代是“逐步實(shí)現(xiàn)全體人民共同富裕的時(shí)代”[3](P9)，其承接著百年奮斗目標(biāo)的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)換，人民共創(chuàng)共享日益豐富的物質(zhì)財(cái)富和精神成果構(gòu)成了共同富裕引領(lǐng)下的政治維度目標(biāo)。

職業(yè)教育堅(jiān)持把發(fā)展與共享作為重要建設(shè)站位，契合著共同富裕政治之維的精神意蘊(yùn)?！肮餐币庵笝C(jī)會(huì)的共同、權(quán)利賦予的共同，要求實(shí)現(xiàn)攜手共進(jìn)、協(xié)同共進(jìn)的發(fā)展格局、打造共生、共建、共享的發(fā)展生態(tài)，職業(yè)教育在此占有重要話語權(quán)。在國富民強(qiáng)的社會(huì)主義契約精神之下，職業(yè)教育通過人才培養(yǎng)的效能轉(zhuǎn)換，努力為做大“蛋糕”增添動(dòng)力，更注重“分好蛋糕”，以實(shí)現(xiàn)對(duì)“蛋糕”的優(yōu)質(zhì)共享。其一，職業(yè)教育外顯物質(zhì)成果共享的實(shí)踐邏輯。我國是世界第二大經(jīng)濟(jì)體，對(duì)世界經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)率連續(xù)多年保持在年均30%以上，但必須“自覺主動(dòng)解決區(qū)域差距、城鄉(xiāng)差距、收入差距等問題，邁入全體人民共同富裕的現(xiàn)代化發(fā)展軌道”[4]。職業(yè)教育通過面向人人，注重向民族及貧困地區(qū)的教育傾斜，開展對(duì)接區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的技能型人才培養(yǎng)、助力鄉(xiāng)村振興發(fā)展戰(zhàn)略，努力縮小收入分配差距，以實(shí)現(xiàn)各區(qū)域、城鄉(xiāng)居民對(duì)物質(zhì)財(cái)富的共享，以逆向思維為共同富裕建設(shè)成效提供了測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。其二，職業(yè)教育內(nèi)隱精神成果共享的現(xiàn)實(shí)邏輯。共同富裕的價(jià)值歸屬以“人的全面發(fā)展”為關(guān)鍵特征，在職業(yè)教育扶貧的光輝歷程中，采用“智志雙扶”的扶貧模式，注重通過課程內(nèi)容、教學(xué)手段、教育理念等內(nèi)部系統(tǒng)將扶貧目標(biāo)精準(zhǔn)聚焦貧困對(duì)象，進(jìn)而提高個(gè)體的能力素質(zhì)，著力打造知識(shí)與精神的雙重富足[5]。讓職業(yè)教育人才切實(shí)感受到個(gè)人精神世界滿足，以促進(jìn)心理資本提升為至高追求[6]，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)工人的職業(yè)全生命周期發(fā)展，作為一個(gè)完整獨(dú)立的人提升對(duì)個(gè)人工作的文化認(rèn)同[7]。一言以蔽之，共同富裕之下職業(yè)教育迎來提質(zhì)增效的關(guān)鍵期，面臨著職業(yè)技能與職業(yè)精神理性融合的發(fā)展選擇，統(tǒng)籌作為“價(jià)值客體”的職業(yè)教育與作為“價(jià)值主體”的人，成為職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，也即是共同富裕的價(jià)值目標(biāo)。

(二)經(jīng)濟(jì)之維：職業(yè)教育追求服務(wù)質(zhì)量提升的發(fā)展要求

馬克思和恩格斯將發(fā)展生產(chǎn)力視為實(shí)現(xiàn)共同富裕的內(nèi)在條件，高度發(fā)達(dá)的生產(chǎn)力是共同富裕的核心保障[8](P46)。然而生產(chǎn)力飛速提高帶來財(cái)富的指數(shù)式增長，使得收入分配和財(cái)富占有兩級(jí)分化且呈加劇趨勢(shì)。我國絕對(duì)性貧困問題已經(jīng)根除，相對(duì)性貧困問題成為下一發(fā)展階段的最大阻礙，在如何縮小收入差距和共享發(fā)展成果的癥結(jié)上，經(jīng)濟(jì)發(fā)展維度下的共同富裕命題，指向效率與公平的統(tǒng)籌兼顧，在我國經(jīng)濟(jì)實(shí)力較弱時(shí)注重效率，在經(jīng)濟(jì)實(shí)力較強(qiáng)時(shí)注重公平，最終達(dá)到效率與公平的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)共同富裕[9]。

職業(yè)教育堅(jiān)持把服務(wù)質(zhì)量提升作為改革突出要點(diǎn)，隱含著共同富裕經(jīng)濟(jì)之維的本質(zhì)要求。職業(yè)教育既堅(jiān)持經(jīng)濟(jì)發(fā)展下的效率取向，又注重向公平的傾斜。在我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展已經(jīng)邁入常態(tài)化軌道的情況下，職業(yè)教育培養(yǎng)的產(chǎn)業(yè)工人已經(jīng)從階級(jí)身份的標(biāo)簽轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)社會(huì)的職業(yè)[10](P84-85)，加之恰逢職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，“提升職業(yè)教育服務(wù)能力”成為2035年教育現(xiàn)代化的重要指標(biāo)之一[11]。一方面，職業(yè)教育促進(jìn)技能型社會(huì)建設(shè)。共同富裕的前提是發(fā)展，職業(yè)教育相關(guān)政策定位聚焦于“服務(wù)需求”，在服務(wù)中促發(fā)展。從《加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》到《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，職業(yè)教育面向“促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和人的全面發(fā)展”的需要，拓展內(nèi)容、寬泛對(duì)象，衍生出職業(yè)教育服務(wù)機(jī)制，為自身高質(zhì)量發(fā)展提供了依托，也打造出職業(yè)教育服務(wù)共同富裕的重要前提。另一方面，職業(yè)教育促進(jìn)小微企業(yè)發(fā)展。職業(yè)教育秉持服務(wù)取向，聚焦小微企業(yè)，通過培育技能人才，兼顧效率與公平。大中小企業(yè)的共生共益盤活了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展生態(tài)，小微企業(yè)的發(fā)展勢(shì)頭在共同富裕訴求之下迅速高漲，職業(yè)教育通過開展與小型企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)的深入合作，給予大眾創(chuàng)富技能和創(chuàng)富精神，激發(fā)各類市場(chǎng)主體活力、解放和發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力，進(jìn)而促進(jìn)效率和公平有機(jī)統(tǒng)一，打造共同富裕的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)新業(yè)態(tài)。

(三)社會(huì)之維：職業(yè)教育維護(hù)社會(huì)結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的價(jià)值取向

萌生于西方發(fā)達(dá)國家的“發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)”以俯視的姿態(tài)傾向于為發(fā)展中國家謀求經(jīng)濟(jì)“起飛”的條件，聚焦尚不發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)體是否具備跨越“低水平陷阱”的能力，與此不同的是，中國進(jìn)入經(jīng)濟(jì)新常態(tài)后面臨的“中等收入陷阱”等發(fā)展問題，構(gòu)成了阻礙我國實(shí)現(xiàn)共同富裕的根本性問題[12]。我國中等收入群體占比不到10%，超過半數(shù)的人群是低收入人群，而實(shí)現(xiàn)共同富裕的重要途徑之一就是將低收入群體轉(zhuǎn)化為中高收入群體，形成中間大、兩頭小的橄欖型分配結(jié)構(gòu)[13]。在我國推進(jìn)共同富裕的進(jìn)程中，跳出中等收入陷阱，擴(kuò)大中等收入群體占到總?cè)丝诘?0%-70%，將有助于打造穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)[14]。基于社會(huì)之維下對(duì)共同富裕的命題解讀，擴(kuò)大中等收入群體，扶持重點(diǎn)人群及弱勢(shì)群體，維持穩(wěn)定、和諧的社會(huì)群體結(jié)構(gòu)成為價(jià)值追求。

“中等收入群體顯著擴(kuò)大”成為“十四五”時(shí)期的核心目標(biāo)之一。擴(kuò)大中等收入群體比重，幫扶弱勢(shì)群體，朝向“橄欖型”社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)展，不是劫富濟(jì)貧，而是通過教育開發(fā)人力資本，補(bǔ)足重點(diǎn)群體發(fā)展能力缺陷。在此過程中，職業(yè)教育作為類型教育的優(yōu)勢(shì)得以凸顯。其一，職業(yè)教育是中等收入群體提質(zhì)擴(kuò)容的重要推動(dòng)力。收入水平與受教育程度基本呈正相關(guān)，在高收入者中有超過50%的是接受過高等教育的群體，在低收入者中有74.23%的文化程度為初中及以下。當(dāng)前，我國居民受教育水平整體偏低，使更多中等收入者接受職業(yè)教育、技能培訓(xùn)成為穩(wěn)定社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵舉措[15]。其二，職業(yè)教育具有容納農(nóng)村重點(diǎn)人群的教育救助功能?！叭r(nóng)”問題始終是影響我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的根本問題，在共同富裕實(shí)現(xiàn)的進(jìn)程中，職業(yè)教育通過提升農(nóng)村重點(diǎn)人群的人力資本、綜合素質(zhì)以實(shí)現(xiàn)救助保障，把農(nóng)民培養(yǎng)成為有文化、懂技術(shù)、會(huì)經(jīng)營的新型農(nóng)民[16]，進(jìn)而補(bǔ)足農(nóng)村、農(nóng)民、農(nóng)業(yè)發(fā)展短板，達(dá)成發(fā)展結(jié)果共享的期望目標(biāo)。其三，職業(yè)教育重視殘疾人弱勢(shì)群體的教育幫扶建設(shè)。我國殘疾人數(shù)量規(guī)模龐大，弱勢(shì)地位突出，為實(shí)現(xiàn)共同富?！耙粋€(gè)也不能少”的戰(zhàn)略要求，殘疾人職業(yè)教育踐行現(xiàn)代殘疾人觀的核心思想，將“殘疾人”視為人類多樣性的一種表現(xiàn)，描繪出“平等、參與、共享”的現(xiàn)代文明殘疾人觀[17](P11)，引入知識(shí)、技能等價(jià)值要素，賦予殘疾人一技之長，通過加強(qiáng)社會(huì)對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的理解和尊重，消除歧視，促使其順利融入社會(huì)，共享改革成果。

二、轉(zhuǎn)向與驅(qū)動(dòng)：職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的作用機(jī)理

在共同富裕視野下，職業(yè)教育作為獨(dú)立的系統(tǒng)發(fā)生了不同維度的轉(zhuǎn)向，通過對(duì)其因素厘析，構(gòu)成了與共同富裕系統(tǒng)的耦合，從而明確職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的作用機(jī)理。

(一)職業(yè)教育的教育使命轉(zhuǎn)變：從教育扶貧邁向混合使命

近年來，職業(yè)教育聚焦鄉(xiāng)村貧困地區(qū)，以增加就業(yè)為導(dǎo)向，通過技能技術(shù)教育，營造盡展其才的良好環(huán)境。有鑒于此，在全面建設(shè)小康社會(huì)以及脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)中，職業(yè)教育成為教育扶貧戰(zhàn)略的重要支撐部分，利用自身跨界功能，多方位、多層次、多領(lǐng)域地參與我國扶貧工作，取得巨大成績。一是物質(zhì)資產(chǎn)得到了短期充盈。職業(yè)教育通過健全資助體系、增加免費(fèi)入學(xué)名額、校企合作為困難學(xué)生提供勤工儉學(xué)等方式，為學(xué)生增添就業(yè)砝碼，帶動(dòng)整個(gè)家庭增收致富[18]。二是產(chǎn)業(yè)發(fā)展得到了持續(xù)盤活。職業(yè)教育培養(yǎng)的人才與區(qū)域經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)形成了相互補(bǔ)給與影響的閉環(huán)，職業(yè)教育人才在培養(yǎng)與后期工作中，對(duì)當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)資源進(jìn)行更新重組，盤活了企業(yè)存量、把控變量、創(chuàng)造增量。產(chǎn)業(yè)的持續(xù)發(fā)展為職業(yè)教育扶貧形成了外部環(huán)境，也為貧困地區(qū)永續(xù)脫貧搭建了平臺(tái)。

在共同富裕視野下，職業(yè)教育扶貧的使命逐漸融入了混合要素，追求技術(shù)與技能的擴(kuò)張式增加已經(jīng)不再是共同富裕下職業(yè)教育走向內(nèi)涵式發(fā)展的選擇，其使命構(gòu)成逐漸豐富。一方面，職業(yè)教育的公共產(chǎn)品化導(dǎo)向加強(qiáng)。根據(jù)薩繆爾森(Paul A. Samuelson)的界定，傳統(tǒng)教育由于不具備“非競(jìng)爭(zhēng)性”“非排他性”，并未歸屬于公共產(chǎn)品范疇[19]，但職業(yè)教育資源的開放與共享、產(chǎn)品的利用和效益，體現(xiàn)著公共產(chǎn)品化傾向，在實(shí)現(xiàn)共同富裕的進(jìn)程中密切聯(lián)系國家發(fā)展戰(zhàn)略，突破單一服務(wù)取向，為創(chuàng)造共享價(jià)值開辟空間。另一方面，職業(yè)教育價(jià)值理性得以突顯。后教育扶貧時(shí)代，脫貧不返貧、鞏固脫貧成果成為矛盾中心。共同富裕視角下，職業(yè)教育的工具理性得以牽制，價(jià)值理性得以復(fù)興，以貧困群體為中心，注重貧困群體自我能力建設(shè)的扶貧，成為職業(yè)教育和培訓(xùn)追求的更高的扶貧境界[6]，價(jià)值理性的倡導(dǎo)促使人自身的全面發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展積極性得到高漲，為共同富裕提供內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。

(二)職業(yè)教育的教育對(duì)象轉(zhuǎn)向：從個(gè)別精準(zhǔn)走向宏觀普惠

在國家扶貧戰(zhàn)略演進(jìn)的過程中，對(duì)扶貧對(duì)象的選擇經(jīng)過了政策變更，相應(yīng)地，職業(yè)教育在承擔(dān)教育扶貧的對(duì)象選擇也經(jīng)歷了長期轉(zhuǎn)變。改革開放之初為改變貧困地區(qū)落后面貌，劃定了大范圍重點(diǎn)扶持連片特困區(qū)，后逐步轉(zhuǎn)向中西部少數(shù)民族地區(qū)、革命老區(qū)、邊疆地區(qū)，在扶貧對(duì)象區(qū)域的劃定上更加具有針對(duì)性[20]。針對(duì)貧困區(qū)的治理，職業(yè)教育扶貧開始成為扶貧工作的重要組成部分，跟隨國家政策引導(dǎo)和細(xì)化，職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧對(duì)象識(shí)別機(jī)制日漸成熟，在教育和培訓(xùn)的對(duì)象上更加注重精準(zhǔn)性，力求最高效地使用扶貧教育資源，為打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)作出了突出貢獻(xiàn)。

隨著絕對(duì)貧困問題的根除，解決相對(duì)貧困問題，破除二元體制，為所有人提供起點(diǎn)平等的發(fā)展機(jī)會(huì)，以及橫向流動(dòng)、縱向上升的機(jī)會(huì)，從而阻斷貧困的代際傳遞，成為共同富裕實(shí)現(xiàn)的最本質(zhì)內(nèi)涵[1]。職業(yè)教育的對(duì)象從精準(zhǔn)對(duì)位走向宏觀普惠，對(duì)應(yīng)著共同富裕實(shí)現(xiàn)機(jī)制的本質(zhì)要義——僅依靠小部分精英無法實(shí)現(xiàn)共同富裕，要激發(fā)所有人的能力和潛力，給予所有人公平發(fā)展的機(jī)會(huì)。在此過程中，蘊(yùn)含著共同富裕視角下職業(yè)教育對(duì)象宏觀普惠的兩點(diǎn)傾向。其一，總體數(shù)量上的規(guī)?；Ｂ殬I(yè)教育對(duì)象涉及群體多樣，有行業(yè)企業(yè)、民族地區(qū)人民、貧困地區(qū)人民、初高中畢業(yè)未升學(xué)學(xué)生、退役軍人、下崗職工、返鄉(xiāng)農(nóng)民工和殘疾人等，共同富裕要求把這些群體包含在內(nèi)，根據(jù)其興趣特點(diǎn)、人生規(guī)劃、個(gè)人需求提供教育服務(wù)，在此過程中，職業(yè)教育“非排他性”“非競(jìng)爭(zhēng)性”的特性得以明確，以實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育資源的全民普惠性、均等性共享為最終要求[21]。其二，局部重點(diǎn)上的差異化。宏觀普惠不是磨滅差異，共同富裕也不是要求結(jié)果平等、同等收入，而是在共同富裕視野下針對(duì)不同群體，增強(qiáng)社會(huì)的流動(dòng)性，使低收入階層向上流動(dòng)，增加中等收入群體比重。此外，局部差異化還體現(xiàn)在為弱勢(shì)群體提供公平、優(yōu)先、優(yōu)質(zhì)的職業(yè)教育和培訓(xùn)權(quán)利和機(jī)會(huì)，基于弱勢(shì)群體接受職業(yè)教育和培訓(xùn)需要及其特點(diǎn)的調(diào)查研究，推動(dòng)職業(yè)教育和培訓(xùn)供給側(cè)改革，為實(shí)現(xiàn)共同富裕掃清障礙[6]。

(三)職業(yè)教育的培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型：從學(xué)校主導(dǎo)轉(zhuǎn)向跨界協(xié)同

職業(yè)教育作為跨界性教育，其特殊之處在于與工作場(chǎng)所密切聯(lián)系，但是，中國的工作場(chǎng)所對(duì)職業(yè)教育認(rèn)可程度并不高[22]?？v觀職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，職業(yè)學(xué)校占據(jù)了絕對(duì)話語權(quán)，成為辦學(xué)主體，承擔(dān)著職業(yè)人才培養(yǎng)的主要責(zé)任，形成了職業(yè)學(xué)校為中心的培養(yǎng)模式。盡管職業(yè)教育著力打造多主體共同參與的人才培養(yǎng)模式，通過外部主體如政府組織、中介組織(行業(yè)企業(yè))以及知識(shí)載體機(jī)構(gòu)(科研組織、區(qū)域聯(lián)盟等)多方參與的實(shí)現(xiàn)合作，但在學(xué)徒教育式微和企業(yè)辦學(xué)職能剝離的情況下，職業(yè)學(xué)校得到快速發(fā)展，并成為職業(yè)教育中的主導(dǎo)力量[22]，職業(yè)學(xué)校與其他利益主體之間的此消彼長最終以適應(yīng)學(xué)校發(fā)展為最大化價(jià)值歸屬。

在共同富裕視野下，職業(yè)學(xué)校開展人才培養(yǎng)的閉塞模式被打通，學(xué)校的非營利性決定了每一個(gè)人都不能對(duì)學(xué)校行使獨(dú)立的控制權(quán)，這就意味著職業(yè)教育發(fā)展與改革的關(guān)鍵即利益主體要適應(yīng)當(dāng)今職業(yè)教育發(fā)展的特點(diǎn)，逐漸從封閉走向開放、從單一走向多樣化[23]，現(xiàn)代職業(yè)教育主體間利益的平衡從必要成為可行。一方面，激發(fā)各主體創(chuàng)造活力充分涌流。國際組織及發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育主體間利益格局的實(shí)踐表明，通過促進(jìn)利益主體之間的相互配合、互利互惠，能為體制機(jī)制創(chuàng)新、為職業(yè)教育匯聚更多資源[24]。另一方面，權(quán)衡各主體相關(guān)利益合理實(shí)現(xiàn)。職業(yè)教育人才培養(yǎng)與勞動(dòng)力市場(chǎng)的緊密聯(lián)系，擴(kuò)大了市場(chǎng)化競(jìng)爭(zhēng)的可能性，各參與方秉持共同體的思維重塑專業(yè)人才培養(yǎng)合作模式，主動(dòng)協(xié)調(diào)利益訴求，建立正和博弈的集體行動(dòng)理性關(guān)系。在人才培養(yǎng)模式中，共益、共創(chuàng)的導(dǎo)向更加凸顯，依據(jù)不同類型參與主體的合理需求進(jìn)行人才培養(yǎng)方案的確定，打破職業(yè)學(xué)校的絕對(duì)話語主導(dǎo)地位，實(shí)現(xiàn)真正意義上人才培養(yǎng)的全過程、全要素融通，最終形成“協(xié)調(diào)相容、全面覆蓋”的人才培養(yǎng)共同體。

(四)職業(yè)教育的培養(yǎng)場(chǎng)域轉(zhuǎn)換：從私人語境走向公共語境

場(chǎng)域理論以沖突論為基礎(chǔ)，揭示出各場(chǎng)域表面上是組織自我發(fā)展出的共有功能，實(shí)質(zhì)上是“力量關(guān)系和斗爭(zhēng)關(guān)系”的集合[25](P133-134，P156)。在這一視角下，加之各個(gè)位置上的不同行動(dòng)者擁有不同類型的權(quán)力、資本或行動(dòng)邏輯，把持著這一場(chǎng)域中的得益權(quán)及其分配結(jié)構(gòu)，形成不同處境及相互之間的關(guān)系[26]。以此看來，職業(yè)教育的跨界屬性預(yù)示著場(chǎng)域變換的多樣和頻繁，不同場(chǎng)域之下多重制度邏輯沖突和博弈交織，導(dǎo)致在未找到合理兼容機(jī)制時(shí)，僅能滿足在某一方的價(jià)值期盼，職業(yè)教育涉及的多場(chǎng)域轉(zhuǎn)換效能被封鎖于私人語境之中。職業(yè)教育逐步形成“個(gè)人、市場(chǎng)、社會(huì)”的割裂體。

在共同富裕視野下，職業(yè)教育培養(yǎng)場(chǎng)域?qū)崿F(xiàn)順暢轉(zhuǎn)換，公共語境話語權(quán)生態(tài)得以重構(gòu)。僅滿足私人語境下的職業(yè)教育培養(yǎng)取向被替代，形成了涵蓋了個(gè)人、市場(chǎng)、社會(huì)多重邏輯的混合邏輯，具體言之，其一，產(chǎn)教融合場(chǎng)域的縱深發(fā)展。產(chǎn)教融合一直是職教領(lǐng)域一項(xiàng)重要的人才培養(yǎng)和實(shí)踐模式，是產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)為了各自的發(fā)展所建立的一種資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、需求對(duì)接的合作機(jī)制[27]。在產(chǎn)教融合中，屬于不同場(chǎng)域的異質(zhì)性要素相互交流碰撞，經(jīng)濟(jì)資本和教育資本的交換活動(dòng)日益頻繁，給予不同身份的群體交往的機(jī)會(huì)，進(jìn)而增大群際交往的可能性，私人語境與公共語境的割裂被打破，打造出產(chǎn)教融合的深度發(fā)展空間。其二，產(chǎn)學(xué)研場(chǎng)域的價(jià)值增值。根據(jù)場(chǎng)域理論，產(chǎn)學(xué)研場(chǎng)域是大學(xué)場(chǎng)域、研究場(chǎng)域、經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域分化與融合的結(jié)果，本質(zhì)上是一個(gè)通過利益共同體的構(gòu)建追求價(jià)值增值的過程[28]。共同富裕下職業(yè)教育的產(chǎn)學(xué)研場(chǎng)域，改變了以往大學(xué)場(chǎng)域、研究場(chǎng)域、經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域的分裂與獨(dú)立，將不同場(chǎng)域之下的沖突、矛盾轉(zhuǎn)向重疊、共融，繼而建立公共語境下的耦合機(jī)制以達(dá)到價(jià)值增值，也由此形成了職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的全新話語生態(tài)。

三、重塑與建構(gòu)：職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的實(shí)踐路徑

扎實(shí)推進(jìn)共同富裕是我國新發(fā)展階段的戰(zhàn)略重點(diǎn)和難點(diǎn)，在此背景下,職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕面臨新的實(shí)踐場(chǎng)景，實(shí)踐路徑有待開發(fā)。

(一)重疊共識(shí)，明確職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的使命定位

共同富裕的實(shí)現(xiàn)本質(zhì)上體現(xiàn)著以人為邏輯核心思考問題，這與教育的本質(zhì)屬性不謀而合，因此，應(yīng)該把“人文關(guān)懷”置于打造職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕機(jī)制的價(jià)值核心，并作為主線貫穿始終。從實(shí)現(xiàn)機(jī)制來看，共同富裕的內(nèi)涵從單一物質(zhì)維度，向物質(zhì)和精神的雙重維度拓展，精神文明建設(shè)成為實(shí)現(xiàn)共同富裕的重要環(huán)節(jié)[29]。然而共同富裕政策僅作為國家戰(zhàn)略高度的理念，涉及精神文明建設(shè)的環(huán)節(jié)流于形式、止于行動(dòng)，導(dǎo)致精神文明建設(shè)體系并不完善、內(nèi)容也未豐富，共同富裕發(fā)展內(nèi)涵被窄化，職業(yè)教育“難以作為”。為推動(dòng)共同富裕扎根落地，需要實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育“難為”到“可為”的轉(zhuǎn)向，形成共識(shí)的轉(zhuǎn)換與重疊。

其一，明確共同富裕精神文明建設(shè)的內(nèi)涵要義。精神文化富強(qiáng)是共同富裕的重要標(biāo)桿，共同富裕的實(shí)踐內(nèi)涵不僅限于物質(zhì)維度，在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中，只注重“錢袋”的富足，而忽視“腦袋”的充實(shí)，將經(jīng)濟(jì)建設(shè)帶來的“硬實(shí)力”掩蓋精神文化建設(shè)蘊(yùn)藏的“軟實(shí)力”，必然會(huì)出現(xiàn)精神文化生活與物質(zhì)生活嚴(yán)重失衡。因此，要全面深入明確共同富裕的豐富內(nèi)涵，健全文化產(chǎn)品的生產(chǎn)、分配、運(yùn)行機(jī)制，提升人民群眾文化獲得感和幸福度。其二，凸顯職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的人本價(jià)值導(dǎo)向。教育是推動(dòng)共同富裕的重要把手，能夠?yàn)槿说娜姘l(fā)展提供能力、技術(shù)和就業(yè)保障，將隱性人力資源轉(zhuǎn)化為顯性人力資本，形成人人參與的發(fā)展環(huán)境，職業(yè)教育秉承教育人本價(jià)值，在精神文明建設(shè)中大有可為。根據(jù)不同群體學(xué)習(xí)的價(jià)值訴求，不斷調(diào)整和創(chuàng)新職業(yè)教育理念，定制精準(zhǔn)化、個(gè)性化職業(yè)技能教育菜單，開展多形式職業(yè)啟蒙、實(shí)地訓(xùn)練活動(dòng)，感受動(dòng)手與實(shí)踐帶來的精神世界滿足，堅(jiān)持將學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展和生命成長放在第一位，力求促進(jìn)其自身內(nèi)生發(fā)展?jié)摿ν饣癁樽晕野l(fā)展能力，以實(shí)現(xiàn)一專多能和創(chuàng)新發(fā)展。

(二)提質(zhì)培優(yōu)，厘清職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的對(duì)象訴求

職業(yè)教育自身的發(fā)展，是助力共同富裕的基本前提，職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕機(jī)制的建立不僅要向外尋找耦合可能，還要向內(nèi)立足自身能力體系架構(gòu)。目前，依靠資源投入的傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)增長模式邊際效率遞減，社會(huì)財(cái)富創(chuàng)造與經(jīng)濟(jì)增長正由生產(chǎn)要素驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向創(chuàng)新要素驅(qū)動(dòng)，創(chuàng)富能力與創(chuàng)富努力成為關(guān)鍵[30]。職業(yè)教育作為一種教育類型，在社會(huì)公共服務(wù)體系中占據(jù)重要位置，在共同富裕的新環(huán)境下，需要拓展功能，加快創(chuàng)新探索，明確教育對(duì)象的精準(zhǔn)訴求，促進(jìn)共同富裕的高質(zhì)量實(shí)現(xiàn)。

一方面，加強(qiáng)職業(yè)教育培訓(xùn)力度，聚焦內(nèi)容和效能的雙輪驅(qū)動(dòng)。共同富裕背景下，日益增多的教育對(duì)象被納入職業(yè)教育軌道，教育對(duì)象各異衍生出多樣教育需求，僅有的正規(guī)學(xué)校職業(yè)教育難以包容萬千，需要在學(xué)校職業(yè)教育的基礎(chǔ)上完善職業(yè)教育校外培訓(xùn)，培育校內(nèi)外全過程、全方位的職業(yè)教育環(huán)境。從職業(yè)教育培育涵蓋區(qū)域社區(qū)、各行業(yè)企業(yè)、各類學(xué)習(xí)者的全域關(guān)系來看，這與共同富裕發(fā)展要求的全面邏輯內(nèi)涵是一致的，職業(yè)教育培訓(xùn)對(duì)象的全面覆蓋性和全面參與性使職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕成為可能[31]。在此過程中，一是要更新增值賦能的育人內(nèi)容，將培訓(xùn)內(nèi)容視為增值賦能育人目標(biāo)的重要載體，使之與現(xiàn)實(shí)需要、個(gè)人需要有效融通，增強(qiáng)職業(yè)教育培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性；二是要重視實(shí)踐技能的效能轉(zhuǎn)換，加強(qiáng)職業(yè)教育培訓(xùn)的實(shí)踐性，將育人工作搬到研討間、車間、田間、林間、實(shí)驗(yàn)室，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)、實(shí)踐意識(shí)和情景意識(shí)，推動(dòng)培訓(xùn)學(xué)習(xí)和實(shí)際應(yīng)用之間的高質(zhì)量效能轉(zhuǎn)換。另一方面，支持職業(yè)教育均衡發(fā)展，助力民族地區(qū)以及相對(duì)貧困地區(qū)補(bǔ)齊短板。一是要因人而異，提供差異化職業(yè)教育機(jī)會(huì)。相對(duì)于其他地區(qū)，民族及相對(duì)貧困地區(qū)教育對(duì)象年齡、職業(yè)、文化背景等差異更大，要把握各類受教育對(duì)象的差異需要，精準(zhǔn)施策解決職教領(lǐng)域內(nèi)教育機(jī)會(huì)不均的問題。二是要因地制宜，構(gòu)造特色化職業(yè)教育內(nèi)容。民族及相對(duì)貧困地區(qū)帶有地區(qū)特色的烙印標(biāo)記，應(yīng)充分開發(fā)所屬地的自然、文化、產(chǎn)業(yè)、教育資源，秉承就地取材、因地培養(yǎng)的原則，激發(fā)民族及相對(duì)貧困地區(qū)職業(yè)教育人才的效率和能量。

(三)多方協(xié)同，發(fā)展職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的行動(dòng)模式

職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的機(jī)制建構(gòu)不僅需要厘清行動(dòng)主體，還要理順行動(dòng)關(guān)系。以校企合作為代表，職業(yè)教育在人才培養(yǎng)、組織形式等方面體現(xiàn)著其跨界特殊性，多主體參與職業(yè)教育實(shí)踐已經(jīng)成為共識(shí)，然而在共同富裕視角下，如何激發(fā)多行動(dòng)主體參與職業(yè)教育的適應(yīng)性，解決角色定位不當(dāng)帶來的組織分裂，成為新的議題?！皬墓I(yè)社會(huì)向后工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)變的過程中，職業(yè)活動(dòng)的領(lǐng)域也會(huì)發(fā)生根本性的變革，職業(yè)活動(dòng)將會(huì)成為最能自由、自主和充分展現(xiàn)自己的場(chǎng)所”[32](P148)，即職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕必將走向常態(tài)化下自由、靈活的主體共融，在這一趨勢(shì)下，需要繼續(xù)探索多方聯(lián)動(dòng)主體的行動(dòng)框架，以達(dá)成共同富裕下共生共演的行動(dòng)預(yù)期。

首先，呈現(xiàn)精準(zhǔn)角色定位下的行動(dòng)主體圈。一是解決越位。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下，市場(chǎng)這只“看不見”的手與政府這只“看得見的手”相互結(jié)合，對(duì)宏觀動(dòng)態(tài)環(huán)境起著平衡作用，然而就職業(yè)教育領(lǐng)域來看，以政府為主體的科層管理阻礙了職業(yè)教育組織多元化發(fā)展趨勢(shì)[33]，政府承擔(dān)職能過多，辦學(xué)組織缺乏自主權(quán)，職業(yè)教育演變?yōu)橐哉疄橹鞯男姓袨?，行業(yè)、企業(yè)和社會(huì)組織難以參與進(jìn)來。由此，政府要讓渡部分權(quán)利，提供“搭臺(tái)”扮演“召集人”“牽頭人”“掌舵人”等角色，賦予職業(yè)教育辦學(xué)主體權(quán)利，激發(fā)積極性[34]。二是彌補(bǔ)缺位。企業(yè)作為重要主體，推動(dòng)自身由“終端接入”轉(zhuǎn)向“全局參與”，實(shí)現(xiàn)校企合作從“松散式合作”轉(zhuǎn)向“嵌合式協(xié)同”[30]；具有公益性、非營利性的社會(huì)組織作為重要主體，要積極提供社會(huì)教育資源，自下而上為職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕注入“共建共創(chuàng)”的新鮮血液和動(dòng)能。其次，激發(fā)縱橫合力結(jié)構(gòu)下的行動(dòng)主體力。一是注重縱向異質(zhì)分工，多主體參與職業(yè)教育推動(dòng)共同富裕實(shí)際上是涉及政策、制度、組織、機(jī)構(gòu)的全方位變革，在此過程中，要規(guī)劃好權(quán)責(zé)主體，做好頂層設(shè)計(jì)，分工規(guī)劃，通過多主體參與提升職業(yè)教育功能和屬性實(shí)現(xiàn)的效率和質(zhì)量[35]。二是重視橫向協(xié)同合作，職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展需要打破主體性質(zhì)、身份等壁壘，充分激發(fā)和釋放職業(yè)學(xué)校集群、企業(yè)、社會(huì)的多向動(dòng)力，優(yōu)化合作機(jī)制，提升協(xié)同質(zhì)量。建立信息交流制度、搭建利益協(xié)商平臺(tái)，營造契合共同富裕內(nèi)在機(jī)理的多主體共生生態(tài)圈。

(四)扎根生長，建樹職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的場(chǎng)域生態(tài)

我國脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)全面勝利，給世界奉上了具有中國特色的“光輝答卷”，職業(yè)教育在此過程中建樹非凡。在肯定實(shí)踐層面顯著效果的同時(shí)，共同富裕的引入使得職業(yè)教育多場(chǎng)域轉(zhuǎn)換變更與博弈沖突加強(qiáng)，扎根中國大地，尋求下一階段職業(yè)教育與共同富裕關(guān)系邏輯下的科學(xué)理論體系成為必然。審視古今、借鑒中外、塑造邏輯，有助于“扎下根找規(guī)律、跳出來找根源、融進(jìn)去找線索”，為構(gòu)建職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的場(chǎng)域生態(tài)體系提供有益思路。

其一，跨越古今，積淀職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的理論精神家園。理論體系的建設(shè)應(yīng)當(dāng)首先掌握“一種建立在通曉思維的歷史和成就的基礎(chǔ)上的理論思維”[36](P38)，由此，必須對(duì)職業(yè)教育自古至今的歷史性發(fā)展與精神性意蘊(yùn)把脈，摒除對(duì)普通教育歷史及理論的拼湊式“搬運(yùn)”。從最初實(shí)業(yè)救國的經(jīng)濟(jì)效應(yīng)發(fā)揮，到實(shí)利主義教育的精神世界富足，職業(yè)教育在歷史長河中持續(xù)閃爍著“為民、共富”的思想內(nèi)核，契合著共同富裕的光輝思想。此外，大批職業(yè)教育思想家及其著作根植中國民間大地，尋找現(xiàn)實(shí)中的真問題譜寫了職業(yè)教育的理論源流。橫跨古今，從歷史中反思，才能扎根中國大地，沉淀出具有中國特色的職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕理論。其二，分辨中西，尋找職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的本土理論資源。在對(duì)外國職業(yè)教育理論學(xué)習(xí)和引入的同時(shí)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)我國本土化現(xiàn)實(shí)問題，要跳出拿來主義的囹圄，特別是結(jié)合我國當(dāng)下對(duì)共同富裕的時(shí)代追求，發(fā)掘產(chǎn)生根本性問題的轉(zhuǎn)變，理性思考“中國式問題”，讓理論照進(jìn)現(xiàn)實(shí)，從而推動(dòng)職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕理論的系統(tǒng)性、學(xué)理性建構(gòu)，求得中國實(shí)現(xiàn)共同富裕中職業(yè)教育使命擔(dān)當(dāng)?shù)暮侠斫忉?。其三，提煉邏輯，催生職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的特色研究范式?？茖W(xué)的研究范式是理論建構(gòu)中的邏輯主線，強(qiáng)韌的理論邏輯塑造使得職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的中國話語體系不再是“一盤散沙”。共同富裕下職業(yè)教育促進(jìn)場(chǎng)域的多場(chǎng)融合與轉(zhuǎn)變需要科學(xué)的范式與運(yùn)行軌道。未來，多元共生的職業(yè)教育規(guī)范研究范式成為增強(qiáng)邏輯感的必要舉措[37]。要加大對(duì)科學(xué)范式的探尋，將現(xiàn)有實(shí)踐中歸結(jié)的模式和方法進(jìn)行融入式評(píng)價(jià)，深入了解職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕的內(nèi)在機(jī)理與外在機(jī)制，通過多元研究方法加強(qiáng)現(xiàn)狀問題調(diào)查，為職業(yè)教育促進(jìn)共同富裕未來征程中的矛盾沖突提供問題解決之道。