王亞敏，崔志鈺，崔景貴

(1.忻州師范學(xué)院 公共外語部，山西 忻州 034000；2.陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，陜西 西安 710062； 3.江蘇理工學(xué)院，江蘇 常州 213001)

提問是最為普遍的課堂教學(xué)行為。正因為普遍，人們往往忽略了對什么問題適問、什么方式呈問、什么主體提問、什么效果獲問等提問本源意義的追問，忽視了對提問的整體設(shè)計。課堂中較為普遍地存在著隨意提問、淺層提問、孤立提問、單一提問等低效而消極的提問方式，直接影響了學(xué)生課堂參與的積極性，追求積極的課堂提問是當(dāng)下課堂生態(tài)建設(shè)的重要課題。

一、深化對積極課堂提問的科學(xué)認(rèn)識

回歸詞義的本源，提問即提出問題，積極提問即提出正面的、促進(jìn)發(fā)展的問題。與此相對應(yīng)，消極提問意味著提出非正面的、難以促進(jìn)發(fā)展的問題。我們必須明確積極課堂提問的三個關(guān)鍵點(diǎn)：問題由誰提出，促進(jìn)誰的發(fā)展，什么是正面的、促進(jìn)發(fā)展的問題。

“問題由誰提出”，這是一個關(guān)于發(fā)問主體的問題。教師和學(xué)生都可以成為發(fā)問的主體，甚至課堂中某一正式的或非正式組織，如學(xué)習(xí)小組等，也可以成為發(fā)問的主體。但是，很多研究者認(rèn)為教師是課堂發(fā)問的主體乃至主宰，這一現(xiàn)象在中小學(xué)研究中十分普遍，這其實是對課堂發(fā)問主體的一種窄化理解。例如，有學(xué)者就這樣定義課堂提問，“課堂提問是教師在精心預(yù)設(shè)問題的基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，在教學(xué)中生成適切的問題，引導(dǎo)學(xué)生主動思考，進(jìn)行質(zhì)疑和對話，全面實現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，并對提問及時反思與實踐的過程”[1]。

“促進(jìn)誰的發(fā)展”，這是一個關(guān)于提問目標(biāo)所指對象的問題。從一般意義上講，課堂提問自然是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而且是促進(jìn)全體學(xué)生的發(fā)展。但是，單一的問題如何適合每個學(xué)生，單一的問題如何能促進(jìn)不同學(xué)生的個性發(fā)展？從問題叫答的對象看，一般一個問題的叫答對象為一個或少數(shù)幾個學(xué)生，當(dāng)然也存在面向全體學(xué)生的叫答，但叫答對象在大多數(shù)情況下是單個或部分學(xué)生，這又如何促進(jìn)全體學(xué)生的發(fā)展呢？學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力和發(fā)展性學(xué)力各不相同，適合他們的問題自然也應(yīng)各不相同，所以，要實現(xiàn)每個學(xué)生的按需發(fā)展，需要教師對問題來源、問題數(shù)量、問題難度、提問方式、向誰提問等作出系統(tǒng)設(shè)計。

“什么是正面的、促進(jìn)發(fā)展的問題”，對這一問題的回答至少可以從三個方面來理解：其一，并不是所有的問題都是正面的，也并不是所有的問題都能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，課堂教學(xué)過程中，總難免存在一些無效、負(fù)效和消極的問題；其二，因為學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力和發(fā)展性學(xué)力各不相同，對一些學(xué)生正面、有效、促進(jìn)發(fā)展的問題可能對另一些學(xué)生無用、無效，也就是說某一個問題可能只對部分學(xué)生有用、有效；其三，正面的、促進(jìn)發(fā)展的問題應(yīng)該有一個明確的指向，至少應(yīng)指向?qū)W生的認(rèn)知水平，無論是低認(rèn)知水平還是高認(rèn)知水平，應(yīng)該使每個學(xué)生在已有的認(rèn)知水平上獲得不同程度的提升。

既然積極的課堂提問指向課堂上提出正面的、促進(jìn)發(fā)展的問題，從這一本源意義出發(fā)，結(jié)合課堂提問的基本元素審視當(dāng)下課堂提問存在的問題，如提問時機(jī)不恰當(dāng)、提問內(nèi)容質(zhì)量低、候答時間不充足、提問評價不及時等。具體到提問方式和提問內(nèi)容方面，比如缺少規(guī)范性和科學(xué)性、價值性和主體性、層次性和邏輯性、趣味性和啟發(fā)性等。積極的課堂提問應(yīng)該適合每個學(xué)生，促進(jìn)每個學(xué)生在認(rèn)知水平上的不同發(fā)展，除了問題本身適合之外，還離不開適合的提問方式、發(fā)問主體、理答反饋等，這就需要在課堂提問策略上作出相應(yīng)的改變。

二、將基于問題的設(shè)計轉(zhuǎn)向基于問題群的設(shè)計

要讓課堂提問適合每個學(xué)生，促進(jìn)每個學(xué)生在不同認(rèn)知水平上的發(fā)展，必須保證問題內(nèi)容適合每個學(xué)生，也就是讓每個學(xué)生在課堂上都有適合自己的問題。這就需要明確積極課堂提問內(nèi)容應(yīng)具有怎樣的特征，如何突破現(xiàn)有理念和實踐的束縛，采用相應(yīng)的策略，設(shè)計積極的課堂提問內(nèi)容。

(一)進(jìn)階問題群：積極課堂提問的內(nèi)容要求

“什么問題適問”是課堂提問必須要回答的基本問題，土耳其安卡拉大學(xué)的希南教授(Sinan)和朱莉葉教授(Zuliye)認(rèn)為，要使學(xué)生進(jìn)行探究和產(chǎn)生新觀點(diǎn)，教師首先應(yīng)該關(guān)注問題的內(nèi)容[2]。關(guān)于提問內(nèi)容的有效性，不同的人認(rèn)識不同，羅森夏因(Rosenshine)在回顧三個重要的課堂教學(xué)研究后認(rèn)為，低認(rèn)知性問題在促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績方面比高認(rèn)知性問題更為有效[3]。美國學(xué)者瑞德菲爾德(Redfield)與盧梭(Rousseau)在總結(jié)18個研究實驗后聲明，教學(xué)過程中，如果高認(rèn)知性問題的數(shù)量更多，更能對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響[4]。

正因為在提問內(nèi)容有效性上的不確定認(rèn)知，廣大教師對什么問題適問始終認(rèn)識模糊，影響了提問內(nèi)容的系統(tǒng)設(shè)計，主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是提問內(nèi)容的難度。很多教師認(rèn)為，既然是提問就應(yīng)該提一些有難度的、學(xué)生難以回答的問題，就應(yīng)該圍繞教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行提問，積極而有效的課堂提問總是指向高階思維[5]。也有一些教師認(rèn)為提問主要是為了活躍課堂氣氛、培養(yǎng)學(xué)生的思維和表達(dá)能力，應(yīng)該選擇一些學(xué)生容易回答、能夠回答的問題。究竟提何種難度的問題，教師們覺得較為困惑。二是提問內(nèi)容的維度。教師從哪些方面考慮提問內(nèi)容是問題設(shè)計的重要內(nèi)容，很多教師往往從純粹的教學(xué)內(nèi)容維度來考慮，沒能綜合考慮學(xué)生的心理因素、已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、當(dāng)下的課堂狀態(tài)等。三是提問內(nèi)容的結(jié)構(gòu)。提問內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化程度主要指問題之間的關(guān)聯(lián)性，也即問題的局部與整體關(guān)系，即所有問題的集合能否形成一個結(jié)構(gòu)化的問題群。有的教師提問比較隨意，想到什么問題就提什么問題；有的教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時考慮到課堂提問，但卻很少考慮問題之間的關(guān)系，很少有對整堂課進(jìn)行完整的問題設(shè)計，或者說即便教師對課堂提問有設(shè)計，往往考慮的也是純粹的知識內(nèi)容，很少考慮問題的知識結(jié)構(gòu)。

積極的課堂提問應(yīng)是一種進(jìn)階的結(jié)構(gòu)化問題設(shè)計，這種結(jié)構(gòu)化的問題設(shè)計遵循思維的普遍規(guī)律，也就是通過問題的逐一思考展開實現(xiàn)學(xué)生從低階思維向高階思維的逐步演化，因此，課堂中的問題設(shè)計不能只是單個問題的設(shè)計，不只考慮單個問題的思維指向，而是整體的問題群設(shè)計，這種問題群的設(shè)計不只是知識層面的進(jìn)階，更是思維層面的進(jìn)階，是對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的思維訓(xùn)練。因此，作為判斷課堂提問是否積極的一項指標(biāo)，我們不應(yīng)孤立地從單個問題看，而應(yīng)綜合課堂中的“問題群”來加以判斷，看問題群中的思維層級變化。

(二)從問題到問題群：積極課堂提問的內(nèi)容設(shè)計策略

教學(xué)過程是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動[6]，提出問題并尋求問題的解決是教學(xué)設(shè)計的基本邏輯。美國師資發(fā)展委員會資深教師杰基(Jackie)和貝思(Beth)指出，一個完整的提問行為(方式)包括五個階段：準(zhǔn)備問題、陳述問題、激發(fā)學(xué)生的回答、對學(xué)生的回答進(jìn)行加工、對提問行為的反思[7]。準(zhǔn)備問題其實就是問題的設(shè)計，在積極的課堂提問中，應(yīng)該設(shè)計一條積極的“提問鏈”，營造一種積極的“問題場”，形成一種積極的“課堂態(tài)”，將基于問題的設(shè)計轉(zhuǎn)向基于問題群的設(shè)計。

問題群顧名思義就是由若干個問題組成的群落，這若干個問題之間呈現(xiàn)一種邏輯關(guān)聯(lián)，進(jìn)而形成一種結(jié)構(gòu)化的問題樣態(tài)。杰基和貝思提出有效問題的四條標(biāo)準(zhǔn)，即達(dá)成一個或更多的教學(xué)目標(biāo)；關(guān)注重要的課程內(nèi)容；促進(jìn)學(xué)生在規(guī)定的認(rèn)知水平上思考；解決問題的措施必須清晰、準(zhǔn)確[8](P1)。積極的問題必然以有效為前提，在積極問題群的設(shè)計中，應(yīng)著重把握三個基本取向：一是遵循思維的順序性，保證高認(rèn)知水平問題的適當(dāng)比例，合理安排低認(rèn)知水平和高認(rèn)知水平問題的次序。低認(rèn)知水平的問題主要是一些事實性問題，高認(rèn)知水平的問題主要是學(xué)生通過問題分析、問題解決、預(yù)測和評價之類的思考過程對已有的信息進(jìn)行智力操作，創(chuàng)生出新的問題。二是遵循內(nèi)容的邏輯性。教師的問題設(shè)計應(yīng)該遵循內(nèi)容本身的邏輯性，有效關(guān)照學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。教師也可根據(jù)教學(xué)實際對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新組合，形成新的問題邏輯。三是遵循學(xué)生的基礎(chǔ)性。學(xué)情始終是問題設(shè)計的出發(fā)點(diǎn)，教師要充分關(guān)照學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，客觀捕捉學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，基于學(xué)生的生活、生命和生涯來設(shè)計問題。

三、將基于知識的提問轉(zhuǎn)向基于情境域的提問

課堂提問效果與課堂提問方式密切相關(guān)，這就需要明確什么樣的提問方式是積極的，積極的提問方式需要怎樣的情境依托，如何讓問題情境的展開如呼吸般自然，形成學(xué)生學(xué)習(xí)和體驗的強(qiáng)大磁場，成為學(xué)生情感升華和思維放飛的有效載體。

(一)系列情境域：積極課堂提問的方式要求

以什么方式呈現(xiàn)問題對于提問目標(biāo)的達(dá)成有著重要影響。提問的方式是多樣的，有漸進(jìn)型、集散型、引申型等，以怎樣的方式呈現(xiàn)內(nèi)容不僅關(guān)乎問題的開放性與封閉性，更關(guān)乎問題的思維指向。問題的思維指向與內(nèi)容有關(guān)，也與提問方式有關(guān)，簡單的內(nèi)容可以借助課堂提問不斷地向深處挖掘，實現(xiàn)淺入深出；復(fù)雜的內(nèi)容也可以借助課堂提問，不斷地?fù)荛_“神秘的外衣”，實現(xiàn)深入淺出。

積極的課堂提問應(yīng)該是情境化的，將問題置于一個虛擬或真實的情境中，這一情境應(yīng)該與學(xué)生的生活世界相關(guān)，考察學(xué)生具體情境下的問題解決能力，體現(xiàn)對學(xué)生生活、生涯、生命的關(guān)照。當(dāng)前，課堂提問方式上主要存在以下問題：一是基于教學(xué)內(nèi)容的“裸問”，即從學(xué)科本位出發(fā)，直接提問教學(xué)內(nèi)容的相關(guān)概念原理及相應(yīng)的結(jié)論等，主要表現(xiàn)為“什么是XXXX”“為什么是XXXX”“結(jié)果(論)是什么”等，這種提問方式在通常的課堂教學(xué)中較為普遍。由于是純知識技能點(diǎn)的提問，學(xué)生無法與已有的生活情境、生活經(jīng)驗發(fā)生關(guān)聯(lián)，難以實現(xiàn)有效的內(nèi)化和遷移。二是基于分散情境的“碎問”，即將每一個問題置于相對獨(dú)立的情境中，問題情境之間沒有關(guān)聯(lián)，主要表現(xiàn)為“XXXX(情境描述)，在這種情況下，你該如何處理？”“XXXX(情境描述)，如何化解這個矛盾？”等，這種提問方式在課堂中得到了廣泛的應(yīng)用，但由于問題情境的“跳躍性”影響了學(xué)生思維的連續(xù)性，使問題呈現(xiàn)一種碎片式的分布，無法形成一個完整的問題情境場域。三是基于虛擬情境的“假問”，即在將問題情境化的同時，教師創(chuàng)設(shè)了一些虛擬的情境，而這些虛擬的情境卻有明顯的瑕疵，在邏輯性、學(xué)理性中存在漏洞或者有違常理。比如，“小李出門時常常會忘記關(guān)閉家里燃?xì)庠?、照明燈具，有時因為忘記拿鑰匙而被關(guān)在門外，這給他的生活帶來了很多不便之處”，一個中學(xué)生正是記憶力最旺盛的時期，怎么可能會“常常忘記”，這就有違常理。這種基于虛擬情境的“假問”在當(dāng)下的課堂提問中并不少見。

情境是“核心素養(yǎng)”形成的基礎(chǔ)性條件，“核心素養(yǎng)”是在具體的情境中通過學(xué)生自身的問題解決實踐而逐步培育起來的，素養(yǎng)的生成需要主體經(jīng)歷應(yīng)對復(fù)雜情境的過程[9]。從學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的角度來說，積極課堂中的問題除了知識與思維進(jìn)階的“問題群”設(shè)計外，離不開與“問題群”相匹配的“情境域”設(shè)計，去情境的問題難以構(gòu)成積極的課堂提問，多個零散的情境也難以構(gòu)成高品質(zhì)的課堂提問，因為情境的不斷變換與跳躍容易導(dǎo)致思維的不連續(xù)，影響思維的系統(tǒng)性。因此，有沒有情境、情境的合理性與正當(dāng)性、情境創(chuàng)設(shè)的矛盾沖突、情境的連續(xù)性等就構(gòu)成判斷積極課堂提問的重要參考條件。

(二)從知識到情境域：積極課堂提問的方式設(shè)計策略

提問需不需要載體、需要怎樣的載體目前尚未形成共識，有的教師試圖通過課堂討論、分組實驗、探究活動等載體來幫助學(xué)生找到問題解決的途徑，但在提出問題時并不重視載體的鋪陳，而是一種純知識的“裸問”或是一種零散情境的“碎問”。然而，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)更容易在個體應(yīng)對復(fù)雜、多樣和未知的情境中展現(xiàn)出來[10]。如果問題的提出失去基本的情境依托或只是基于零散情境，無法形成情境的整體設(shè)計，核心素養(yǎng)又如何在課堂中落地！

積極課堂提問需要將基于知識的提問轉(zhuǎn)向基于情境域的提問。所謂情境域就是對機(jī)體行為產(chǎn)生影響的環(huán)境條件所在的特定場域，課堂提問的情境域就是將課堂中的所有提問都置于某一特定的場域中，也就是所有提問的“時代背景”大致相同。積極課堂提問中的情境域設(shè)計應(yīng)把握好以下三點(diǎn)：一是情境的完整性。課堂中的所有提問都在同一個情境場域中，所有提問的情境構(gòu)成一個完整的故事情節(jié)、產(chǎn)品流程、生產(chǎn)過程、服務(wù)周期等，如同一部電視劇從開始經(jīng)過起承轉(zhuǎn)合直到完結(jié)形成一個相對完整的劇情。二是情境的邏輯性。課堂提問遵循一定的情境邏輯，這個情境邏輯是教師設(shè)定的，是與思維的順序性和內(nèi)容的邏輯性相吻合的，這一情境邏輯可以按照一定的故事情節(jié)展開，可以按照某一特定的序列(產(chǎn)品生產(chǎn)、服務(wù)流程等)展開，也可以按照某種虛擬的場景展開等。三是情境的適切性。無論創(chuàng)設(shè)何種情境域，都應(yīng)適合學(xué)生的基本認(rèn)知，貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活實際，讓學(xué)生真正有感而發(fā)。情境并不外在于課程內(nèi)容，也不外在于學(xué)生生活，而應(yīng)與學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)內(nèi)容融為一體，是一種自然的載體依附。

四、將依賴教師的提問轉(zhuǎn)向多元主體提問

學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體是否也應(yīng)成為課堂提問的主體，積極的課堂提問主體究竟應(yīng)該是誰，是單一主體還是多元主體，如何才能使提問主體提出的問題關(guān)照到每個學(xué)生的基礎(chǔ)性學(xué)力和發(fā)展性學(xué)力，關(guān)照到每個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和思維水平，這是衡量課堂提問是否積極的重要指標(biāo)。

(一)多樣化生成：積極課堂提問的主體要求

問題生成包括兩個方面，一是問題來自何處，二是問題由誰提出。問題自然應(yīng)該緊扣教學(xué)的目標(biāo)與內(nèi)容、把握教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，關(guān)鍵在于教師認(rèn)為的重點(diǎn)難點(diǎn)是否與學(xué)生實際學(xué)習(xí)過程中的重點(diǎn)難點(diǎn)相一致，教師能不能精準(zhǔn)地把握每個學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，如果教師認(rèn)為的“最近發(fā)展區(qū)”與學(xué)生實際的“最近發(fā)展區(qū)”有偏差，就會使課堂提問難以發(fā)揮應(yīng)有的效用。從這個意義上說，問題的來源與提出如何適合每個學(xué)生、緊貼每個學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”是判斷問題有效性的重要標(biāo)尺。

積極的課堂提問需要改變教師單一提問主體的格局，形成多樣提問主體的局面。當(dāng)前，在問題生成上主要存在以下不足：一是教師是問題的主要甚至唯一設(shè)計者，學(xué)生在問題設(shè)計時被邊緣化。教師可以根據(jù)自己對教學(xué)內(nèi)容的理解、學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的了解來設(shè)計問題，學(xué)生在問題設(shè)計時無話語權(quán)和參與權(quán)，只能被動地接受教師設(shè)計的問題，問題設(shè)計主體的單一性相當(dāng)程度上影響了問題的“適切性”。二是教師是問題的主要提出者，學(xué)生提出問題的權(quán)利被漠視。在當(dāng)下的課堂教學(xué)中，教師幾乎壟斷了整個課堂提問，學(xué)生很難有機(jī)會在課堂上提出問題，即便能提出問題也多是配合教師的提問，成為課堂提問的點(diǎn)綴。提問主體的單一性使學(xué)生難以積極主動地參與到問題的解決中。三是教師是問題意義的詮釋者，學(xué)生失去了對問題的意義追問。教師憑借著自己在課堂中的主導(dǎo)地位，將自己的問題意義理解強(qiáng)制性的轉(zhuǎn)化為學(xué)生的問題意義認(rèn)同，使學(xué)生成為問題意義的接受者。這種現(xiàn)象具體表現(xiàn)為“這個問題很重要，大家要好好理解”“這么簡單的問題，為什么還有這么多人回答錯誤呢”等。

提問主體不僅指具體的發(fā)問者，更指問題的具體來源。教師提出的問題并不一定適合每一個學(xué)生，對學(xué)生學(xué)力、學(xué)習(xí)狀態(tài)、思維水平了解最清楚的并不是教師而是學(xué)生自己，這就需要變教師的單一主體提問為多樣化的問題生成。所謂多樣問題生成包括兩層含義，一是就問題來源而言，問題不僅來源于教師對教學(xué)內(nèi)容的把握，更來自于學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，將學(xué)生、學(xué)習(xí)小組、教師對教學(xué)內(nèi)容提出的問題進(jìn)行綜合，形成課堂中的問題來源。二是就發(fā)問主體而言，不僅教師可以發(fā)問，學(xué)生和學(xué)習(xí)小組等皆可以發(fā)問，甚至學(xué)生和學(xué)習(xí)小組應(yīng)成為課堂發(fā)問的主角。

(二)從單元到多元：積極課堂提問的主體設(shè)計策略

在當(dāng)下的課堂教學(xué)中，教師成為問題的主要設(shè)計者和發(fā)問者，掌握著絕對的問題話語權(quán)，決定著提問內(nèi)容、怎么提問、何時提問、向誰提問和問題答案等，學(xué)生只是教師提問的參與者和接受者。正如布里吉斯(Bridges)所認(rèn)為的，阻礙課堂討論的主要因素之一是教師的不恰當(dāng)提問，事實表明教師提問使課堂討論偏離了原定的中心[11]。教師不當(dāng)?shù)恼n堂提問也正成為阻礙學(xué)生自主學(xué)習(xí)、影響學(xué)生積極主動思維的重要因素之一。因此，要改變教師課堂問題唯一“生產(chǎn)者”地位，將依賴教師的提問轉(zhuǎn)向多元主體提問是積極課堂提問的重要價值取向。

所謂多元主體提問并不排斥教師的提問權(quán)利，教師只是課堂問題的一個主體，每個學(xué)生都可以成為課堂問題的提供者。教師在課前就學(xué)習(xí)內(nèi)容向每個學(xué)生征集問題素材，并將這些問題素材進(jìn)行分類匯總，教師提出的問題只是眾多問題素材中的一部分，以此構(gòu)成課堂的問題清單。學(xué)生成為問題提出的主體，并不意味著在課堂上學(xué)生能提出多少問題，而是指課堂上的問題大多來自學(xué)生，即便這些問題由教師提出，教師也只是學(xué)生所提問題的“代言人”。教師整體把握問題清單后，根據(jù)課堂教學(xué)的進(jìn)程，在每一階段發(fā)布若干個問題讓學(xué)生進(jìn)行選擇性回答，確保每個學(xué)生都有適合自己的問題，保證每個學(xué)生有盡量多且均等的回答機(jī)會。也就是說教師在同一時間內(nèi)發(fā)布的不再是一個問題，而是一組問題，這樣就形成了縱向“問題群”、橫向“問題組”的課堂問題格局。

將問題的發(fā)問權(quán)還給學(xué)生是積極課堂提問的重要特征，學(xué)生在課堂上擁有廣泛的發(fā)問權(quán)，主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是課堂生成性的發(fā)問。教學(xué)過程是師生間一段獨(dú)特的生命旅程，是情感交流、思維碰撞的場所，必然會有一些“無法預(yù)約的精彩”，會產(chǎn)生一些新問題、新觀點(diǎn)。二是課堂討論、頭腦風(fēng)暴等課堂活動中的發(fā)問?；顒颖揪褪怯^點(diǎn)碰撞、交鋒的過程，也是孕育新問題的場所，這時可以小組的名義提出問題，也可以小組成員的名義提出問題。三是課堂中的追問?？梢允墙處焼栴}清單之外的問題發(fā)問，也可以是對問題回答后的追問或詰問。

五、將追求顯性的問答效果轉(zhuǎn)向積極沉默后的深度表達(dá)

積極的課堂提問離不開積極的問題回答，積極的問題回答顯然不會滿足于問題“答案”的得出，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生思維品質(zhì)的訓(xùn)練和培養(yǎng)。如何讓問題回答過程成為學(xué)生思維“生長”的過程，讓問題解決過程成為學(xué)生思維的“催化劑”和“能量場”，是積極課堂提問的根本標(biāo)志。

(一)深層次表達(dá)：積極課堂提問的反饋要求

在提出問題后，學(xué)生成為回答問題的主體。學(xué)生對問題的回答既可檢驗學(xué)生對問題所含知識技能點(diǎn)的理解和掌握情況，也可檢驗所提問題本身的合理性。這種理答反饋可以分為直接反饋和延時反饋，直接反饋即在提出問題后直接要求學(xué)生回答，延時反饋就是在提出問題后不急于讓學(xué)生回答，而是給學(xué)生一個相互交流討論、頭腦風(fēng)暴等的時間，再進(jìn)行回答。也有這兩種反饋方式的結(jié)合，即在提出問題后，先讓學(xué)生直接回答，在回答遭遇困境時，再讓學(xué)生相互交流討論后回答。

積極的課堂提問指向?qū)W生思維品質(zhì)的訓(xùn)練和培養(yǎng)，追求深層次的理答反饋。當(dāng)前，在理答反饋上主要存在以下問題：一是追求即時的回答反饋。就是教師在提出問題后要求學(xué)生即時回答，根本不給予學(xué)生思考的時間和空間，缺乏必要的課堂沉默期，學(xué)生是一種條件反射式或應(yīng)激反應(yīng)式的回答，缺乏深度思維過程。二是以追求唯一正確答案為目標(biāo)。只要有一個學(xué)生得出正確答案，問題周期即宣告結(jié)束，也就是只要有一個學(xué)生得出正確答案就以一概全地認(rèn)為全班所有學(xué)生都能得出并認(rèn)同這一答案。教師也可能在對若干個學(xué)生提問無果后，自己給出正確答案以結(jié)束問題周期，也就是教師將得出問題的正確答案置于提問的首要目標(biāo)追求，忽視了對學(xué)生思維過程和思維品質(zhì)的鍛煉。三是追求形式上的師生互動。課堂提問是師生互動的一種形式，教師往往追求行云流水般的師生互動，不希望在師生互動過程中出現(xiàn)卡頓、延遲等情況，因此，無論是直接的問與答，還是間接的學(xué)生討論探究后答，教師都不肯給課堂以沉默的時間和空間，追求問題反饋的短平快是當(dāng)下課堂提問的一種普遍現(xiàn)象。

積極的課堂提問會預(yù)留一定的思維時空，也就是在提出問題后留一定的時間讓學(xué)生作一些思維準(zhǔn)備，而不急于讓學(xué)生得出問題的答案。這些思維準(zhǔn)備不僅指分析、綜合、比較、抽象、概括、判斷和推理等基本過程，還指學(xué)生通過各種形式的活動來輔助思維，比如實踐探究、小組討論等，但無論采用什么形式都會經(jīng)歷一個“沉默期”，這是一種“積極的課堂沉默”[12]。正是這種“積極課堂沉默”的存在，為學(xué)生的深度思維創(chuàng)造了條件，避免了學(xué)生倉促的、應(yīng)激性的回答。課堂提問并不是對學(xué)生思維的“突襲”，思維的敏捷性是建立在思維深刻性之上的，而思維的深刻離不開“積極的沉默”，積極的課堂提問意味著“積極的課堂沉默”，沒有“積極的課堂沉默”就很難有積極的課堂提問。

(二)從顯性到深刻：積極課堂提問的反饋設(shè)計策略

雖然一些教學(xué)法專家認(rèn)為，提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維，評價教學(xué)效果以及推動學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段[13]，但很多提問的教學(xué)效果并不明顯，根本原因在于教師追求短平快的顯性問答效果，沒有留給學(xué)生足夠的理答時空。很多教師在提問后急切地想從學(xué)生的口中獲得答案，通過選擇或指定學(xué)生回答，以求課堂節(jié)奏的緊湊與高效。這種迅捷的回答并不意味著課堂的高效，課堂效率并非狹隘的指向單位時間內(nèi)學(xué)生掌握知識技能的多少，課堂效率更多的應(yīng)該指向?qū)W生基于學(xué)習(xí)體驗的思維深度和廣度。數(shù)學(xué)教育家波利亞(George Polya)說過，任何一個問題都可以讓我們無限的探究下去，從而幫我們形成長期的、一貫的思考路徑[14](P8)。如果問題缺乏深度的思考，提問的效度自然會大為減弱。

將追求顯性的問答效果轉(zhuǎn)為尋求積極沉默后的深度表達(dá)是積極課堂提問的應(yīng)然要求。研究表明，在實驗條件下教師的候答時間增加到三秒以上時，教學(xué)效果明顯提高[15]。在提問后增加等待時間，學(xué)生可為自己的觀點(diǎn)和結(jié)論尋找證據(jù)，會進(jìn)行猜測和假設(shè)，會進(jìn)行邏輯梳理，這是一段沉默期，在課堂上表現(xiàn)為“豐富的安靜”。一般教師很難忍受這種安靜，尤其是長時間的安靜，然而這種“豐富的安靜”卻是一種積極的課堂沉默，是學(xué)生思維的“發(fā)酵場”，積極的課堂沉默恰恰是問題思維深度和廣度的基本保證，只有經(jīng)歷這種積極的沉默才可能出現(xiàn)深度的表達(dá)。

積極的課堂提問并非是課堂提問的一種革新，只是課堂提問的一種意義回歸，只有從本源意義上理解何為積極問題，積極提問才能在實踐中積極的踐行，才能使課堂提問走向真正意義上的積極。提積極的問題、積極的提問題應(yīng)成為課堂教學(xué)的自覺追求。