孫綿濤|浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育治理研究中心

沈笑英|浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院浙江教學(xué)月刊社

2021 年 7 月 24 日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》，要求有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，“雙減”政策在全國(guó)各地區(qū)各部門(mén)正式貫徹落實(shí)。如今，距政策實(shí)施已過(guò)半年，學(xué)界有關(guān)“雙減”政策的本源探討、“雙減”政策的推行和學(xué)理研究進(jìn)展如何？實(shí)踐層面，各地區(qū)“雙減”的落實(shí)情況、“雙減”存在的根源問(wèn)題以及未來(lái)的發(fā)展方向是什么？帶著這些問(wèn)題，我們走訪了浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育治理研究中心的孫綿濤教授。孫教授親切熱情，從教育治理層面對(duì)“雙減”政策實(shí)施的意義、內(nèi)容和如何取得治理成效等幾個(gè)方面進(jìn)行論述，進(jìn)一步解讀了“雙減”的內(nèi)涵、實(shí)踐意義與未來(lái)的發(fā)展。

沈笑英：孫教授好！很榮幸能采訪到您。40 多年來(lái)，您一直從事著教育與教育管理基本理論、教育政策法規(guī)、教育行政與教育效能以及教育治理與教育組織行為等領(lǐng)域的理論與實(shí)踐研究，對(duì)一線的教育政策研究、教育治理有著豐富的研究經(jīng)驗(yàn)與深刻領(lǐng)悟。當(dāng)前，隨著國(guó)家“雙減”政策迅速成為社會(huì)普遍關(guān)注的焦點(diǎn)話題，有關(guān)“雙減”的研究日益豐富。請(qǐng)您從教育治理層面，談?wù)剬?duì)“雙減”政策的認(rèn)識(shí)。

孫綿濤：好的?！半p減”實(shí)際上是一種教育治理政策，我們談“雙減”，主要從治理政策的角度來(lái)談。今天，我想利用你們這次采訪的機(jī)會(huì)，從“回歸、溯源、治本和效能”四個(gè)方面談對(duì)“雙減”治理政策的一些看法。首先是“回歸”。“雙減”作為一種治理，表面是要治理學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題（以下簡(jiǎn)稱“雙重”），而實(shí)質(zhì)是要通過(guò)“雙減”治理，使學(xué)校教育非常態(tài)化的狀態(tài)回歸到學(xué)校教育的常態(tài)，使學(xué)生非常態(tài)化的發(fā)展?fàn)顟B(tài)回歸到學(xué)生常態(tài)化的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。先說(shuō)說(shuō)第一個(gè)“回歸”。當(dāng)前學(xué)生的“雙重”，就是一種學(xué)校教育的非常態(tài)化現(xiàn)象。學(xué)校教育，顧名思義是學(xué)校場(chǎng)所內(nèi)實(shí)施的教育，也就是學(xué)生所受的教育主要是在學(xué)校內(nèi)完成的。現(xiàn)在在學(xué)校外成立大批學(xué)科培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，學(xué)生不僅要在學(xué)校內(nèi)接受學(xué)科教育，還要在學(xué)校外接受學(xué)科培訓(xùn)。學(xué)科教育這些本該由學(xué)校教育來(lái)完成的事情，卻要由這些校外的學(xué)科培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與學(xué)校教育共同來(lái)完成，或者主要由校外的一些學(xué)科培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來(lái)完成。這顯然是一種不正常的學(xué)校教育狀態(tài)。另外，學(xué)生在學(xué)校所接受的學(xué)科教育，正常的情況下應(yīng)該主要在課堂上來(lái)完成，包括學(xué)習(xí)新知識(shí)、鞏固新知識(shí)所要做的作業(yè)?，F(xiàn)在學(xué)校之所以要學(xué)生在課外做作業(yè)，不只是學(xué)習(xí)、消化和鞏固新知識(shí)的需要，也是為迎合學(xué)科的校外考試、競(jìng)賽等需要。這樣，本來(lái)是學(xué)生的作業(yè)，由學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間通過(guò)教師幫助便可完成，變成了學(xué)生帶回家，由家長(zhǎng)來(lái)幫助孩子完成。這顯然就超出了學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的常態(tài)。再說(shuō)說(shuō)第二個(gè)“回歸”。由于學(xué)生的“雙重”，其發(fā)展也處于一個(gè)非正常的狀態(tài)。學(xué)生的大部分時(shí)間不是在學(xué)習(xí)，就是在做作業(yè)，不是在學(xué)校學(xué)習(xí)，就是在校外參加各種培訓(xùn)，基本上沒(méi)有自主活動(dòng)的時(shí)間，主動(dòng)、生動(dòng)、活潑的發(fā)展就成了一句空話。而且，我們現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生要德智體美勞全面發(fā)展，過(guò)重的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，充其量培養(yǎng)的是學(xué)生掌握知識(shí)和應(yīng)付考試的能力。而這些只是智育的一部分內(nèi)容，學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展也將無(wú)法實(shí)現(xiàn)。所以，回歸學(xué)生主動(dòng)、生動(dòng)、活潑地實(shí)現(xiàn)自身德智體美勞全面發(fā)展的正常狀態(tài)，必須要解決學(xué)生的“雙重”問(wèn)題。

沈笑英：回歸教育的常態(tài)、使學(xué)生得到全面發(fā)展是“雙減”政策治理的意義?，F(xiàn)在社會(huì)上對(duì)“雙減”政策有一些不同的理解，有的認(rèn)為“雙減”政策應(yīng)該嚴(yán)格執(zhí)行才能改變學(xué)生“雙重”的現(xiàn)象，有的認(rèn)為注意協(xié)調(diào)各方面的關(guān)系才能奏效。對(duì)這些問(wèn)題，能不能談一下您的看法呢？

孫綿濤：您說(shuō)的這個(gè)問(wèn)題其實(shí)主要涉及對(duì)治理的理解。要真正對(duì)治理有一個(gè)全面的理解，就要從中西方的詞源上弄清治理的原意。最近，我在寫(xiě)一篇《治理、教育治理與中國(guó)教育之治含義考論》的文章，主要是想從詞源上考查什么是治理，從而弄清什么是教育治理、中國(guó)教育之治以及這三個(gè)概念的相互關(guān)聯(lián)，以期為研究和實(shí)現(xiàn)教育治理體系、治理能力現(xiàn)代化和高質(zhì)量教育體系建設(shè)提供一個(gè)基礎(chǔ)性或前提性的研究。研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在比較多的學(xué)者對(duì)治理的理解是片面的，我查了Concise Oxford English Dictionary（《牛津英語(yǔ)詞典》）里“governance”（治理）的詞源，其古希臘文和拉丁文的意思是“to steer”，意為引導(dǎo)和管控，這是西方對(duì)治理本意的理解。中國(guó)的《辭源》《辭?！返仍~典對(duì)“治理”的解釋也是這兩方面的意思：管理與梳理。但自從20世紀(jì)90年代西方公共管理興起后，學(xué)者們對(duì)于治理一般只強(qiáng)調(diào)“梳理與引導(dǎo)”一面，而把“管理和管控”方面忽視了?，F(xiàn)在中國(guó)學(xué)者們一般都認(rèn)為，治理就是引導(dǎo)和梳理，以及由引導(dǎo)和梳理而派生出來(lái)的協(xié)調(diào)與合作、共享與共治，而不是管理和管控。這種觀點(diǎn)是缺乏對(duì)東西方語(yǔ)境下詞源的考論，從而對(duì)治理的本意缺乏了解而造成的誤解。治理應(yīng)是管理、管控與協(xié)調(diào)、合作的統(tǒng)一。治理就是通過(guò)管理去協(xié)調(diào)各方力量，共同完成公共管理事務(wù)。黨的十九屆四中全會(huì)通過(guò)的有關(guān)治理體系治理能力現(xiàn)代化的政策文件，系統(tǒng)闡明了具有中國(guó)特色的社會(huì)主義治理理論。然而，有些學(xué)者對(duì)這一治理理論的理解也不全面，認(rèn)為這一治理理論就是要全面加強(qiáng)黨的領(lǐng)導(dǎo)，全面鞏固和完善社會(huì)主義制度，由此認(rèn)為這一理論強(qiáng)調(diào)的就是管理。其實(shí)，深入學(xué)習(xí)這一治理理論可以發(fā)現(xiàn)，其實(shí)際上主要包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：第一是全面加強(qiáng)黨的領(lǐng)導(dǎo)，鞏固和完善社會(huì)主義制度；第二是要以人民為中心、為人民服務(wù)，調(diào)動(dòng)各方面的積極性來(lái)實(shí)現(xiàn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化，建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)。所以，具有中國(guó)特色的社會(huì)主義治理理論就不僅僅是管理方面的內(nèi)容，還有協(xié)調(diào)、合作、共享和共治方面的內(nèi)容。而這與治理的中西方詞源含義是不謀而合的。這充分說(shuō)明了我們黨治理理論的全面性、系統(tǒng)性和科學(xué)性?！半p減”作為一種治理政策的治理內(nèi)容，它是以中國(guó)特色的社會(huì)主義治理理論為依據(jù)的。所以，全面貫徹落實(shí)“雙減”治理政策，就是全面理解這一治理政策的內(nèi)涵，就要一方面加強(qiáng)管理，另一方面注意協(xié)調(diào)各方面的關(guān)系。就加強(qiáng)管理來(lái)講，要嚴(yán)格按“雙減”政策文件的要求辦；就協(xié)調(diào)來(lái)講，在校外方面，要協(xié)調(diào)好政府、學(xué)校、家庭和社會(huì)的關(guān)系，在學(xué)校內(nèi)部要注意處理好教師包括管理人員、科任教師、班主任與學(xué)生之間的關(guān)系，妥善處理在“雙減”政策落實(shí)過(guò)程中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，調(diào)動(dòng)各方面的積極性，使各個(gè)方面形成一股合力。這樣才有可能搞好“雙減”治理工作。在“雙減”治理中，只強(qiáng)調(diào)管理或只強(qiáng)調(diào)協(xié)調(diào)，而不注意二者的配合，是不利于做好“雙減”治理的。

沈笑英：“雙減”治理已有半年多時(shí)間，實(shí)踐上有一定的成效，但也存在一些問(wèn)題。您認(rèn)為主要問(wèn)題有哪些？應(yīng)該怎樣解決？

孫綿濤：我認(rèn)為，主要的問(wèn)題還是對(duì)治理政策中“治理”的理解。上面，我們已經(jīng)對(duì)治理理解中存在的問(wèn)題進(jìn)行了說(shuō)明。下面，講講“雙減”過(guò)程中出現(xiàn)的一些具體問(wèn)題。經(jīng)過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“雙減”半年多以來(lái)，出現(xiàn)了四個(gè)方面的新情況或新問(wèn)題。一是學(xué)生課后在校的時(shí)間多了，需要學(xué)校開(kāi)發(fā)一些新課程和組織一些新的活動(dòng)，這對(duì)學(xué)校已有的課程體系和教師原有的知識(shí)體系帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。二是現(xiàn)在課后留校的學(xué)生多了，學(xué)校原有的設(shè)施和設(shè)備不能同時(shí)滿足這么多學(xué)生活動(dòng)的需要，增添一些設(shè)施和設(shè)備成了學(xué)校必須要考慮的問(wèn)題。三是由于學(xué)生的作業(yè)要在課堂上或校內(nèi)完成，學(xué)生在校時(shí)間延長(zhǎng)，教師在校的工作時(shí)間也隨之延長(zhǎng)，這樣就加重了教師的工作負(fù)擔(dān)，同時(shí)也給學(xué)校管理工作帶來(lái)了新的困難。學(xué)校為解決教師工作負(fù)擔(dān)增加的問(wèn)題，出臺(tái)了教師彈性上班制度和教師津貼補(bǔ)助辦法，這無(wú)疑加重了學(xué)校管理的難度和財(cái)政負(fù)擔(dān)。四是出現(xiàn)了一些“上有政策，下有對(duì)策”及新的不公平現(xiàn)象。孩子從學(xué)校放學(xué)后，有的家長(zhǎng)對(duì)其放任自流，對(duì)孩子的學(xué)習(xí)不管不問(wèn)，而有的家長(zhǎng)卻讓孩子參加一些學(xué)科補(bǔ)習(xí)的活動(dòng)，有的高收入家庭甚至已開(kāi)始聘請(qǐng)高價(jià)私教，而低收入群體孩子們相對(duì)廉價(jià)的補(bǔ)課機(jī)會(huì)卻被減掉了，“雙減”可以減掉迎合家長(zhǎng)需要的學(xué)科培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，但根本減不了學(xué)科培訓(xùn)市場(chǎng)。孩子之間的學(xué)習(xí)差距依然存在，而且還在加大。這些情況表明，在當(dāng)下高考指揮棒沒(méi)有改變之前，難以真正實(shí)現(xiàn)“雙減”的理想。為此，要使“雙減”真正減下來(lái)，從根本上解決學(xué)生的“雙重”問(wèn)題，就要出臺(tái)治本的政策。個(gè)人認(rèn)為，“雙重”治本的政策有兩個(gè)。第一，招生考試制度改革政策，特別是高考招生制度改革政策。中小學(xué)生為什么出現(xiàn)“雙重”的問(wèn)題，主要是由招生考試制度，特別是高考招生制度造成的，這一點(diǎn)恐怕是用不著懷疑的。有人可能說(shuō)，我們不是出臺(tái)了一些高考招生制度改革的政策嗎？問(wèn)題是國(guó)家從2014 年頒布高考招生制度以來(lái)已經(jīng)8 年了，為什么學(xué)生“雙重”的現(xiàn)象不但沒(méi)有減輕，反而還越來(lái)越重了呢？而且“雙減”后，家長(zhǎng)、教師、學(xué)生擔(dān)心高考招生的問(wèn)題，學(xué)校和教育部門(mén)也在擔(dān)心。看來(lái)已經(jīng)出臺(tái)的這些政策本身還存在問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題就是高考招生制度改革改來(lái)改去，改的只是考試科目、考試內(nèi)容、考試形式、考試方法、考試時(shí)間和考試次數(shù)上，就是沒(méi)有改在“考”這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)上。我們能不能像有些國(guó)家那樣，在減輕學(xué)生考試的壓力上下功夫。比如德國(guó)和法國(guó)，高中生拿到省高中學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)加上平時(shí)的學(xué)習(xí)成績(jī)就取得了入大學(xué)的資格，學(xué)生到哪所大學(xué)讀書(shū)，由這所大學(xué)面試，或者考1～2門(mén)科目。美國(guó)的大學(xué)雖然是全國(guó)考試，但也不是一年只考1 次，而是一年考7次，學(xué)生根據(jù)最好的成績(jī)來(lái)選擇要讀的大學(xué)。日本雖然有一次全國(guó)性的高考，但還有各大學(xué)組織的第二次的面試，這樣也增加了學(xué)生上大學(xué)的機(jī)會(huì)。這些國(guó)家高考的經(jīng)驗(yàn)集中到一點(diǎn)，就是盡量減輕學(xué)生高考?jí)毫ΑW(xué)生的高考?jí)毫p輕了，“雙重”就不那么重了，“雙減”自然就能減下來(lái)了。第二個(gè)治本的政策就是切實(shí)提高教師的待遇。這個(gè)問(wèn)題在《中華人民共和國(guó)教師法》中有明確的規(guī)定，教師的平均工資水平應(yīng)不低于或高于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的平均工資水平。黨中央國(guó)務(wù)院也出臺(tái)了一些重要政策，強(qiáng)調(diào)了這些規(guī)定，但這一政策規(guī)定還未真正得到落實(shí)。教師的待遇真正提高了，一則會(huì)調(diào)動(dòng)教師的積極性，二則教師也沒(méi)有必要忙著課后去補(bǔ)課多掙些錢(qián)。教師積極性高了，課就上得好，課堂教育效能和學(xué)校的教育效能就會(huì)高，學(xué)生在課堂上和學(xué)校里就會(huì)學(xué)有所獲，在校的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)也會(huì)減輕；教師不搞課外補(bǔ)課，學(xué)生課后的培訓(xùn)負(fù)擔(dān)也就減輕了。如此一來(lái)，不僅不太可能出現(xiàn)學(xué)生的“雙重”現(xiàn)象，而且“雙減”容易得到落實(shí)，學(xué)校教育質(zhì)量的提高也會(huì)得到根本保證。

沈笑英：您剛才提到，提高學(xué)校和課堂的教育效能是“雙減”真正有效的措施。但對(duì)教育效能目前人們還知之不多，您能具體解讀一下嗎？

孫綿濤：好的，教育效能是由學(xué)校教育效能派生出來(lái)的，講教育效能就要先簡(jiǎn)要講一下學(xué)校教育效能。學(xué)校教育效能的提法是從20世紀(jì)60 年代美國(guó)的《科爾曼報(bào)告》后出現(xiàn)的。這個(gè)報(bào)告發(fā)現(xiàn)美國(guó)學(xué)校的教育效能不高，于是在美國(guó)就出現(xiàn)了改革學(xué)校教育效能不高的運(yùn)動(dòng)。后來(lái)這一運(yùn)動(dòng)影響到英國(guó)、荷蘭、澳大利亞等西方一些國(guó)家和我們國(guó)家。這些國(guó)家都出現(xiàn)了一場(chǎng)提升學(xué)校教育效能的改革運(yùn)動(dòng)。學(xué)校教育效能改革后來(lái)也發(fā)展到提升整個(gè)教育效能，包括家庭教育效能、企業(yè)教育效能和社會(huì)教育效能的改革。學(xué)校教育效能開(kāi)始關(guān)注的只是學(xué)生學(xué)業(yè)提高，后來(lái)關(guān)注到學(xué)生的各方面發(fā)展及學(xué)校的整體發(fā)展；學(xué)校教育效能開(kāi)始只注意學(xué)生在學(xué)校發(fā)展的結(jié)果，也就是最后的發(fā)展情況，后來(lái)發(fā)展到不僅關(guān)注學(xué)生和學(xué)校最后的發(fā)展結(jié)果，而且關(guān)注學(xué)生和學(xué)校發(fā)展的特性和狀態(tài)。也就是說(shuō)，教育效能最后發(fā)展為全面關(guān)心學(xué)生和學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力及發(fā)展的動(dòng)態(tài)結(jié)果。提到教育效能，可能大家會(huì)想到教育質(zhì)量。教育質(zhì)量和教育效能是不同的，教育質(zhì)量是教育最后在質(zhì)和量上發(fā)展的一種水準(zhǔn)，而教育效能不強(qiáng)調(diào)教育最后發(fā)展的一種靜態(tài)的水準(zhǔn)，而強(qiáng)調(diào)這種靜態(tài)發(fā)展水準(zhǔn)的動(dòng)力和原因，即強(qiáng)調(diào)教育發(fā)展的特性和狀態(tài)。但這二者也是有聯(lián)系的，教育質(zhì)量靠教育效能的提升來(lái)實(shí)現(xiàn)，因?yàn)榻逃芴嵘?，教育質(zhì)量自然會(huì)提高?，F(xiàn)在人們比較習(xí)慣提教育質(zhì)量，對(duì)教育效能的提法還比較陌生。這一方面是由于中國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)不怎么提教育效能，而只提教育質(zhì)量。另一方面是由于人們對(duì)什么是教育質(zhì)量和教育效能及二者的關(guān)系缺乏研究與認(rèn)識(shí)。習(xí)近平總書(shū)記對(duì)提高改革效能、促進(jìn)中國(guó)改革的發(fā)展作了許多重要論述，并在黨的十九大報(bào)告和關(guān)于深化改革的論述中，多次指出提高改革的效能。所以，我們要認(rèn)真學(xué)習(xí)習(xí)近平總書(shū)記關(guān)于重視改革效能的重要論述，從過(guò)去就教育改革質(zhì)量談教育改革質(zhì)量的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化到以提高教育改革效能來(lái)提高教育質(zhì)量的新的認(rèn)識(shí)上來(lái)。有人可能要問(wèn)，教育改革效能與教育改革效率、教育改革效益及教育改革效果是一個(gè)什么關(guān)系呢？簡(jiǎn)單地講就是，教育改革效率是單位時(shí)間內(nèi)改革所取得的比率，教育改革效益是教育改革所取得的經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益，教育改革效果是教育改革最后取得的成果，而教育改革效能由于它是教育及其人發(fā)展的特性和狀態(tài)，因此是取得教育改革效率、效益和效果的動(dòng)力。比如，我們現(xiàn)在的“雙減”強(qiáng)調(diào)有效的課堂教學(xué)，實(shí)際上講的是提高課堂教育效能。提高課堂教育效能就要以提高課堂、教師和學(xué)生的發(fā)展特性和狀態(tài)為基礎(chǔ)，這樣才能提高課堂的教學(xué)效率、效益和效果。

從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，我就和一些美國(guó)、英國(guó)和荷蘭等國(guó)家的學(xué)者一起，合作做了一個(gè)國(guó)際教育效能提升的課題，并到教育行政部門(mén)和學(xué)校開(kāi)展學(xué)校改進(jìn)和學(xué)校效能提升的改革實(shí)驗(yàn)，為建立具有中國(guó)特色的教育效能理論作了一些研究工作，在我國(guó)較早地發(fā)表了《學(xué)校效能初探》的論文，也較早地出版了《教育效能論》著作，成立了中國(guó)教育效能學(xué)術(shù)委員會(huì)。同時(shí)，一些教育行政部門(mén)和學(xué)校也多次邀請(qǐng)我去做提升學(xué)校教育效能，特別是課堂教育效能的報(bào)告?，F(xiàn)在，我在山東、四川等省市都有些實(shí)驗(yàn)學(xué)校，并開(kāi)展著學(xué)校教育效能和課堂教育效能方面的改革，取得了一定的成效。前些時(shí)，我受邀為長(zhǎng)三角名校長(zhǎng)和名師班、浙派名校長(zhǎng)和名師班分別作了如何提升課堂教育效能的報(bào)告，引起了較大的反響。一些校長(zhǎng)和老師主動(dòng)邀請(qǐng)我到他們學(xué)校去做學(xué)校和課堂教育效能提升方面的改革。我也希望以后有機(jī)會(huì)與長(zhǎng)三角的校長(zhǎng)和老師、我們浙江的校長(zhǎng)和老師們一起，為提升學(xué)校和課堂教育效能做一些具體工作。

沈笑英：看來(lái)，真正“雙減”實(shí)施最終的落腳點(diǎn)在學(xué)校的課堂教學(xué)上。您能不能進(jìn)一步講講課堂教育效能是什么，具體到實(shí)踐中我們應(yīng)該怎么做？

孫綿濤：課堂教育效能是在師生知識(shí)授受的雙邊活動(dòng)中，師生（主要是指學(xué)生）所呈現(xiàn)出的一種發(fā)展的特性和狀態(tài)。理解這句話要作三點(diǎn)說(shuō)明。一是課堂教學(xué)是師生知識(shí)的授受活動(dòng)，知識(shí)的授受活動(dòng)是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，是學(xué)生發(fā)展的前提，沒(méi)有這一基礎(chǔ)或前提，學(xué)生的發(fā)展就是空談。當(dāng)然，這里的知識(shí)不只是一種符號(hào)、意思和邏輯的知識(shí)的外在形式，而是將這種知識(shí)的外在形式與知識(shí)的智慧、情感、思想和人格力量?jī)?nèi)在的意蘊(yùn)結(jié)合在一起的知識(shí)統(tǒng)一體。可以說(shuō)，學(xué)生就是在這樣一種知識(shí)的授受活動(dòng)中得到發(fā)展的。二是師生的雙邊活動(dòng)，這種雙邊活動(dòng)既不是傳統(tǒng)的“教師中心”，也不是當(dāng)下人們所津津樂(lè)道的“學(xué)生中心”。因?yàn)檫@兩個(gè)中心都違背了當(dāng)代哲學(xué)中的“主體間性”的原理，即教師主體與學(xué)生主體雙主體間的互動(dòng)原理。三是學(xué)生發(fā)展的特性和狀態(tài)，這是課堂教育效能的集中體現(xiàn)。課堂教育效能就是要使學(xué)生產(chǎn)生某種積極發(fā)展的性質(zhì)和狀態(tài)，這樣才有可能使學(xué)生的身心素質(zhì)、知識(shí)文化素質(zhì)、思想道德素質(zhì)和創(chuàng)新活動(dòng)素質(zhì)得到發(fā)展。

要做到在師生知識(shí)授受的雙邊活動(dòng)中，使學(xué)生能呈現(xiàn)出一種積極發(fā)展的特性和狀態(tài)，從而使學(xué)生的各種素質(zhì)得到相應(yīng)的發(fā)展，在整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程中就要做到目的的明確性、結(jié)構(gòu)的合理性、步驟的明晰性、氣氛的活躍性、機(jī)智的高超性和效果的明顯性。所謂目的的明確性，是指一堂課在知識(shí)、技能、方法和價(jià)值觀等方面要達(dá)到什么目的，教師要清楚，學(xué)生也要清楚。所謂結(jié)構(gòu)的合理性，是說(shuō)對(duì)課堂的開(kāi)頭、中間和結(jié)尾各要做些什么，及每個(gè)部分要花多長(zhǎng)時(shí)間的安排要合理。所謂步驟的明晰性，是指在課堂中，教師講清教學(xué)目的，講授新知識(shí)，學(xué)生小組學(xué)習(xí)、討論交流，教師總結(jié)等環(huán)節(jié)要清晰明確。所謂氣氛的活躍性，是指要讓學(xué)生處于一種積極思考的狀態(tài)。所謂機(jī)智的高超性，是指在課堂上教師要有靈活的教學(xué)機(jī)智去處理偶爾出現(xiàn)的突發(fā)問(wèn)題，使這些問(wèn)題對(duì)課堂的教學(xué)安排和進(jìn)度不會(huì)產(chǎn)生消極影響。所謂效果的明顯性，是指課堂教學(xué)要做到師生心理的相融性、行動(dòng)的配合性和感受的深刻性。

提高課堂教育效能有法，但沒(méi)有定法。以上談的只是提高課堂教育效能的一般思路，相信老師們?cè)谧约旱恼n堂教學(xué)中，能根據(jù)自身情況創(chuàng)新提高課堂教育效能的思路和方法，并取得更好的課堂教學(xué)效果。