廣東 廖聰文

《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)多次強調(diào)“真實的語言運用情境”(以下簡稱“情境”)。情境的設置對于落實基于學習任務群的專題學習至關重要，而基于學習任務群的專題學習，又是落實語文學科核心素養(yǎng)的重要途徑之一。但是，一線教師對情境的理解還存在著諸多的誤區(qū)。因此，筆者結合《課程標準》、相關學者的論文以及筆者的教學實踐，具體闡釋創(chuàng)設情境的五個誤區(qū)。

誤區(qū)一：情境非必要，為情境而情境

黃厚江老師認為，必要性是情境的基本特征之一。如果這個情境可有可無，就不具備必要性，本質上也是虛假的。因此，創(chuàng)設情境的第一個誤區(qū)是為情境而情境，創(chuàng)設一個偽情境，即情境不具備必要性。教學是教師、學生、文本對話的過程，如果給文本添加了一個非必要的情境，無疑會干擾學生與文本的對話，增加學生與文本對話的難度。偽情境最常見的形式是給試題“戴帽子”，增加一些不必要的情境。

例如，某學校設計了一份高一期末語文情境式試題。大情境是高一年級打算開展“風云人物及作品鑒賞會”活動，各班都在積極籌備鑒賞會。然后每道試題都創(chuàng)設了一個小情境。例如，在現(xiàn)代文閱讀Ⅰ的試題中創(chuàng)設了這樣的小情境：

鑒賞會中，高一(1)班和(2)班的學生打算采用《鄉(xiāng)土中國》選段及另外兩位學者近年的作品，來探討這些優(yōu)秀作品所反映出來的中國社會的發(fā)展與變遷，并準備鑒賞作品重點闡述的內(nèi)容。

筆者認為，這份情境式試題有亮點也有不足。試題編寫者的創(chuàng)新精神、探索精神難能可貴。大情境“包住”了大任務，子任務又設計了小情境，分任務也設計了微情境。此外，情境的設置也比較具體。但是筆者認為這個情境是偽情境，在情境設置的過程中只重形式，其內(nèi)容很多是無用信息，實際上增加了學生的閱讀量。學生在這種偽情境測試下，可能也分不清楚自己屬于哪個年級哪個班級了。本來就是讓學生做題，加上一些非必要的情境，就顯得多余了。

綜上所述，真實情境與偽情境的區(qū)別在于是否必要。比如，下雨可以撐傘，防曬可以撐傘。傘很重要，但不能夠為了撐傘而撐傘，因為沒必要。

誤區(qū)二：情境脫離文本

余黨緒老師認為，基于文本、指向文本、回到文本應該是情境設置的基本原則。真實情境的創(chuàng)設，應該是基于對文本的正確解讀。據(jù)此，創(chuàng)設情境的第二個誤區(qū)是脫離文本。脫離文本最常見的形式是脫離文體。

例如，某教師在《項脊軒志》的觀摩課上創(chuàng)設了以下情境：

昆山市文化旅游部門準備重建歸有光故居。現(xiàn)在請你參與“歸有光故居”的重建計劃，完成相應的任務。

這個任務的設計就脫離了文本?！俄椉管幹尽肥且黄浫藬⑹碌纳⑽?。閱讀散文的重點是賞析散文的寫作手法、藝術特色，品味作者的情感。這篇散文的作者善于運用追敘、回憶、觸景生情等方式，抒發(fā)了沉痛的悼亡之情，以及物是人非、世事變遷的感慨。情境的創(chuàng)設應該圍繞這些內(nèi)容而展開。

誤區(qū)三：情境脫離學情

學生要在真實情境中完成任務。因此，情境的創(chuàng)設應該考慮學情，考慮學生的最近發(fā)展區(qū)。也就是說，創(chuàng)設的情境不能太難，也不能太容易。太難的情境脫離了學生的實際，學生完成不了情境中的任務，會挫傷對學習的積極性，使學生失去完成任務的愉悅感；太容易的情境，過于遷就學生已有的水平，不利于學生語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

例如，某教師在《項脊軒志》的觀摩課上創(chuàng)設的情境：請設計一尊歸有光的雕像，描述雕像的外貌、神情等特征，并結合文本說明設計的意圖。要完成設計雕像的情境任務，學生就得分析歸有光的人物形象，這主要鍛煉學生的邏輯思維。但高中生的邏輯思維已經(jīng)發(fā)展到一定的水平，這樣的情境任務過于遷就學生現(xiàn)有的邏輯思維水平，沒有達到學生邏輯思維的最近發(fā)展區(qū)，不利于學生邏輯思維的構建。

又如，在2017年的全國卷Ⅰ中，命題者創(chuàng)設的情境：請從“中華美食”“長城”“共享單車”等“中國關鍵詞”中選擇兩三個來呈現(xiàn)考生所認識的中國，寫一篇文章幫助外國青年讀懂中國。這道作文題的情境有很多亮點，但筆者也有一些困惑：大部分高中生是否有和外國青年打交道的經(jīng)歷？大部分高中生是否了解外國青年的思維和困惑？交際語境的寫作，作者要根據(jù)讀者的身份去寫作，考生對外國青年不了解，恐怕也不容易寫好這篇文章。

誤區(qū)四：情境不夠具體

黃厚江老師認為，情境包含了情景，而情景是具體的，情景應該有具體的時間、地點、人物(表達者的身份、交流的對象)、事情的起因背景、事情的經(jīng)過、事情預想中的結果。而孔凡成老師認為，情境就是語境，而交際語境又是語境中很重要的一種。榮維東教授則認為，交際語境的要素包含讀者、話題、作者、目的、文體。結合上述觀點，筆者認為真實的情境應該有具體的時間、地點、人物(表達者的身份、交流的對象)、事情的起因背景、事情的經(jīng)過、事情預想中的結果以及文體。

比如，有教師創(chuàng)設了這樣的情境：

你的一位同學要與你分別了，請表達你的感受。

是什么時間分別？是高三畢業(yè)后？在什么地點分別？是在學校，還是在哪里？這位學生是哪個年級的？什么性別？有什么性格特征？“我”與這位同學是什么關系？這位同學離開的原因是什么？這位同學打算怎樣離開？在離開之際，這位同學希望“我”說什么？這位同學希望“我”用什么文體去表達？

這位教師創(chuàng)設的情境是模糊的。模糊的情境，可供學生思考的要素很少，學生只能寫一些沒有思維含量的空話、套話。如果情境是具體的，可供學生思考的要素就比較多，有利于學生的思維走向全面、深刻，也有利于激發(fā)學生的交流欲望。

當然，需要說明的是，情境要有一定的具體性，但也不是越具體越復雜越好。如果學生的思維是一般水平，教師卻創(chuàng)設了非常具體非常復雜的情境，也可能會打擊學生的積極性?？傊骖櫨唧w性和學情，在二者之中取一個平衡。

誤區(qū)五：情境“包”不住所有任務

學習任務群中的情境應該是大情境，能夠“包”住所有任務，統(tǒng)領所有的任務。大情境好比一個壓縮的文件，解壓之后，打開的應該是大任務這個文件；大任務文件打開后，又有若干個分任務文件；每個分任務打開后，又是若干個子任務的文件。

例如，某教師在《項脊軒志》的觀摩課上創(chuàng)設的情境：

在本周的“國文評述”活動中，請大家就《項脊軒志》一文分享閱讀感受。學習任務一：找出最能表現(xiàn)作者“喜”或“悲”的一段描寫，設計朗讀方案。學習任務二：探討“志”這種文體的深意。

這位教師設計的大情境是“國文評述”活動，而朗讀并不在評述的范圍內(nèi)。很明顯，這個大情境“包”不住這兩個分任務。

以上這五種誤區(qū)，教師在教學中如果能夠避開，即使不能創(chuàng)設出非常優(yōu)質的情境，至少也不會創(chuàng)設出劣質的情境。

最后，筆者總結這些誤區(qū)，是為了幫助教師更好地把握情境的設置。這些誤區(qū)可能也不能涵蓋創(chuàng)設情境的所有誤區(qū)。相信廣大教師結合自己創(chuàng)設情境的教學實踐，能夠歸納出更多的誤區(qū)，逐步提升自己的教學能力。