江蘇 邱俊

（作者單位：南京市大廠高級中學(xué)）

面對高考考查形式變化，出現(xiàn)了部分學(xué)生對于歷史概念容易混淆的現(xiàn)象，從認(rèn)知心理學(xué)的角度來看，是由于對歷史概念內(nèi)涵、屬性、層次認(rèn)知不清晰所致。由此造成歷史概念的具象化和抽象性錯位、歷史性和人文性錯離、層次性和關(guān)聯(lián)性錯亂等問題，需要教師引導(dǎo)學(xué)生通過準(zhǔn)確提取信息、務(wù)求真知真解、提升思維品質(zhì)來解決。

隨著高考評價體系改革的不斷深入，歷史學(xué)科高考試題的命制越來越契合“一核四層四翼”考查方向。以選擇題為例，題干以豐富多樣的具體情境代替單一文字史料呈現(xiàn)形式，選項也不再以原來的歷史結(jié)論方式呈現(xiàn)，而是以歷史概念的形成來呈現(xiàn)，要求學(xué)生能夠綜合調(diào)動必備知識、關(guān)鍵能力、核心素養(yǎng)和核心價值來印證、分析、評價歷史概念，進而選出正確選項。

面對高考考查形式的變化，很多一線教師已經(jīng)能夠轉(zhuǎn)換思維，擺脫了傳統(tǒng)知識導(dǎo)向型復(fù)習(xí)模式，以歷史概念為載體，強調(diào)對學(xué)生能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)。但是也有部分教師沒有改變觀念，僅將歷史概念所蘊含的思維過程簡單地理解為新的結(jié)論，認(rèn)為這是“客觀題主觀化”。學(xué)生在復(fù)習(xí)備考中如果不重視對自我關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的提升，忽視對歷史概念的思考、辨析，即使能夠排除一些史實和史論明顯錯誤的選項，但對于相似的兩個選項依然會無從下手，這也將影響考試的成績。

為了幫助學(xué)生更好地提升歷史概念解析的能力，筆者嘗試從認(rèn)知心理學(xué)的角度對歷史概念進行分析，進而探討學(xué)生在考試中混淆歷史概念的原因及解決措施。

一、基于認(rèn)知心理學(xué)對“歷史概念”的思考

從認(rèn)知心理學(xué)的角度來看，概念本就是人認(rèn)知過程的一個重要環(huán)節(jié)。《現(xiàn)代漢語詞典》指出“概念：思維的基本形式之一，反映客觀事物的一般的、本質(zhì)的特征。”概念是對所感知的事物的共同本質(zhì)特點抽象出來再加以概括，是自我認(rèn)知意識的一種表達(dá)。概念是基于事實而對事實的本質(zhì)屬性加以歸納的思維模式。所以認(rèn)知心理學(xué)大師布魯姆就將知識分為四種類型：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識。由于歷史學(xué)科的研究對象的特殊性，對于歷史的過去存在必須要以抽象的語言進行描述，實際上這使得在歷史學(xué)科中對于事實性知識和概念性知識的區(qū)分出現(xiàn)了一些模糊性。目前在歷史研究和歷史教學(xué)過程中對于歷史概念有著多種解釋，很多學(xué)者將歷史概念區(qū)分為“史實概念”和“理論概念”，這與布魯姆的事實性知識和概念性知識十分接近，都體現(xiàn)了對學(xué)生不同層次認(rèn)知思維品質(zhì)的衡量和界定。

認(rèn)知心理學(xué)在對概念的研究過程中發(fā)現(xiàn)概念存在邊界的模糊和類別的不明確性。這將會導(dǎo)致對于概念和類別的定義往往有其標(biāo)準(zhǔn)特征。無疑，標(biāo)準(zhǔn)特征是概念的一個特征，其實也是不同的學(xué)科屬性或者不同語境屬性對于概念的范圍的界定。歷史學(xué)科的特征決定了學(xué)習(xí)者必須在特定的歷史時空下對概念進行準(zhǔn)確的界定，但歷史研究對象的復(fù)雜性也意味著在歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)中需要借鑒其他人文學(xué)科的概念，可以稱之為歷史的“人文概念”。比如 “中央集權(quán)制度”“封建”“商品輸出”“時代價值”等。

概念是基本的思維單位，隨著人的思維層次的提升，原有概念也需要不斷提升和重置使用，同時概念層次性和關(guān)聯(lián)性隨之豐富發(fā)展。概念的層次性是指概念具有層級關(guān)系，上位概念包含多個下位的子概念。同時概念的不同層級之間存在內(nèi)在聯(lián)系，為認(rèn)知思維下一步的發(fā)展如推理、問題和問題解決奠定基礎(chǔ)，由此構(gòu)建較為完整的認(rèn)知思維體系。有研究者將其稱為歷史思維的概念，即歷史的概念。如英國的國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)將“延續(xù)與變遷、原因與結(jié)果、相似性、差異性和重要性”作為歷史思維概念的重點。

二、學(xué)生歷史概念混淆的成因分析

基于對認(rèn)知心理學(xué)的思考就可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在考試過程混淆歷史概念的原因除了有自身基礎(chǔ)史實掌握不牢的問題外，更重要的問題在于圍繞歷史概念的思維模式存在不足。筆者以2021 年的幾道高考題作為示例進行分析。

（一）歷史概念的具象化和抽象性錯位

對歷史概念的提煉是在歷史事實基礎(chǔ)上進行抽象的概括和提煉。傳統(tǒng)的歷史考試中，選擇題題干通常以論述類材料的形式呈現(xiàn)，這實際上就是對歷史概念的闡述而非提煉，解答此類試題時，學(xué)生建立題干和選項的對應(yīng)相對容易。但是由于高考的題干呈現(xiàn)的是具體情境，相當(dāng)于把概念還原成具象化的情境，從布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類來看，考查的等級要求從“了解、理解”推進到了“運用”，所以學(xué)生容易在解題時出現(xiàn)錯誤。如例1：

例1.（2021·全國甲卷·31）1982 年12 月《人民日報》報道，浙江義烏某供銷社在改革后，改變了過去“上面來貨多少，下面供應(yīng)多少”的狀況，主動深入農(nóng)戶了解他們對生產(chǎn)資料的需求情況，采購農(nóng)民所需物資；許多職工還積極尋找經(jīng)營門路，開拓新的市場。出現(xiàn)這一現(xiàn)象是由于 （B）

A.計劃與市場的關(guān)系得以理順

B.經(jīng)濟責(zé)任制逐步實行

C.城市經(jīng)濟體制改革全面展開

D.現(xiàn)代企業(yè)制度的確立

本題是典型的通過題干情境來提煉歷史概念的類型。學(xué)生可以從題干中提取1982 年中國計劃經(jīng)濟的標(biāo)志——供銷社從采購端到市場端進行改革，滿足農(nóng)民需要，提高經(jīng)濟效益，這是農(nóng)村改革發(fā)展的過程，對城市改革具有重要借鑒意義。而城市經(jīng)濟體制改革、市場、現(xiàn)代企業(yè)制度都不符合題干情境中關(guān)于“1982 年的供銷社”的信息。

（二）歷史概念的歷史性和人文性錯離

新高考選擇題的選項都是以概念形成的形式呈現(xiàn)，但是這些概念和純粹的歷史概念不一樣，大多屬于人文學(xué)科共性的概念或者多元學(xué)科的交叉概念，因此學(xué)生在解題時，可以通過自身的歷史學(xué)科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力來對選項中出現(xiàn)的概念加以辨析。如例2：

例2.（2021·全國乙卷·33）18 世紀(jì)90 年代初，法國國民議會取消監(jiān)禁專制授權(quán)令，否定了家長或家族可不經(jīng)審訊就將孩子投進監(jiān)獄的做法；國民議會還規(guī)定，由新建立的家事評議庭專司聽審父母和20 歲以下子女的爭訟，21 歲的家庭成員不分男女，不再受父權(quán)的管轄控制。上述內(nèi)容體現(xiàn)了 （B）

A.個人意志即個人權(quán)利

B.個人與國家間的契約關(guān)系

C.男女的政治地位平等

D.家族利益凌駕于國家利益

本題的情境體現(xiàn)了歷史學(xué)科和政治學(xué)科、哲學(xué)等人文學(xué)科相結(jié)合的特點。體現(xiàn)了歷史具象情境，考查對于啟蒙運動中社會契約概念的理解。傳統(tǒng)歷史教學(xué)和復(fù)習(xí)對“社會契約論”這一概念更多關(guān)注的是其提出者（霍布斯、洛克、盧梭）和對于資產(chǎn)階級革命的影響，而缺乏對于社會契約論中重視個人權(quán)利、人民權(quán)利和主權(quán)讓渡等概念內(nèi)涵的真正理解。在答題時，學(xué)生很難朝著契約的角度去思考，造成混淆相關(guān)概念的問題。

（三）歷史概念的層次性和關(guān)聯(lián)性錯亂

新高考模式下，選擇題的選項往往會設(shè)置為兩個選擇都和題干具有關(guān)聯(lián)性，選項本身也可能具有關(guān)聯(lián)性，但是有可能是對于上一層級歷史概念的下層級概念的界定，或者是不同選項同一層級概念的關(guān)系辨析，這對于學(xué)生在認(rèn)知思維品質(zhì)的敏銳性、準(zhǔn)確性方面提出了較高的要求，也體現(xiàn)了高考評價體系的服務(wù)人才選拔的功能和目的。如例3 就考查了學(xué)生對于歷史概念關(guān)聯(lián)性的理解：

例3.（2021·山東卷·1）儒家學(xué)派重視禮樂，宣揚“樂文同則上下和”；墨家學(xué)派認(rèn)為樂“與君子聽之，廢君子聽治”“與賤人聽之，廢賤人之從事”。這反映了兩者 （B）

A.文化取向的迥異

B.政治立場的不同

C.學(xué)術(shù)觀點的分歧

D.生活態(tài)度的差異

本題首先需要從題干情境中了解到儒家重樂是因為“上下和”，墨家輕樂是因為“廢治事”，同時要進一步分析這種差異的類型。春秋戰(zhàn)國時期不同思想家的主張具有差異性，本質(zhì)原因是不同學(xué)派對于社會和自然的思考和定位不同。儒家主張建立貴賤有序的社會，墨家則推崇人人平等的賢人政治，重視勞動者的利益。在不同學(xué)派的觀點中，政治、經(jīng)濟主張方面的差異屬于根本差異，文化生活主張方面的差異屬于次要差異。

三、解決高考?xì)v史概念混淆的策略

高考?xì)v史試題的變化從本質(zhì)上反映了國家對高考評價體系的頂層設(shè)計，對于高考“立德樹人、服務(wù)選才、引導(dǎo)教學(xué)”的功能定位，實現(xiàn)了高考由傳統(tǒng)的“知識立意”“能力立意”評價向綜合評價的轉(zhuǎn)變。這決定了在高考的歷史課程和歷史教學(xué)中必須要有深刻的變化，能夠創(chuàng)設(shè)具體的情境，精心設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生深度思考，從源頭提升學(xué)生的思維品質(zhì)。同時也可以進行一些針對性的訓(xùn)練，以提升學(xué)生的思維能力與核心素養(yǎng)，有助于學(xué)生對歷史概念進行辨析。

（一）規(guī)范審題訓(xùn)練，準(zhǔn)確獲取信息

史料實證是歷史學(xué)科的重要素養(yǎng)。不過對學(xué)生而言，對史料實證能力的要求不僅僅是能夠分辨史料的類型，提取文本史料的信息和獲取他人的觀點，更重要的是能夠從各種歷史現(xiàn)象中提煉有效的歷史信息，以便進一步的分析和論證。具體來看，就是要求學(xué)生結(jié)合具體的歷史時空能夠準(zhǔn)確、全面、完整地從情境中提取信息，能夠結(jié)合文句語法形成結(jié)構(gòu)完整的觀念，還原歷史概念從具象到抽象的過程。特別是新高考試卷中，題干往往創(chuàng)設(shè)多元情境和變化情境，明確歷史概念的主語、謂語、賓語尤為重要。如：從西漢時人們熱衷“馳逐”運動,連溫良謹(jǐn)慎的漢文帝也期求這種“追速致遠(yuǎn)”的競技樂趣。從漢武帝執(zhí)政,尚武之風(fēng)益起,社會上又流行軍事武藝運動這一情境中，可以提煉出“人民和君主”都熱衷運動，而不是上行下效的關(guān)系這一信息。

（二）立體解讀概念，務(wù)求真知真解

如果學(xué)生沒有真正掌握歷史概念中區(qū)分性的特征要素，將很難進行解題?！八烙浻脖场辈⒉荒苷嬲睾粚崒W(xué)生的基礎(chǔ)，教師在復(fù)習(xí)中需要精心選擇材料，結(jié)合學(xué)生的生活現(xiàn)實，引導(dǎo)學(xué)生從多學(xué)科的角度體悟歷史概念，生成真知真解。比如在面對計劃經(jīng)濟這一明顯和學(xué)生生活時代有差異的歷史情境時，可以先讓學(xué)生了解計劃經(jīng)濟對生產(chǎn)、資源分配以及產(chǎn)品消費是先進性計劃的經(jīng)濟體制。計劃經(jīng)濟并不等同禁止貿(mào)易，而是在貿(mào)易領(lǐng)域體現(xiàn)為實行全面的、直接的計劃管理,對外貿(mào)易經(jīng)營也是集中統(tǒng)一的。進而得出改革開放前政府主導(dǎo)的中國進出口商品交易會并不意味著突破計劃經(jīng)濟這一結(jié)論。

（三）開展深度復(fù)習(xí)，提升思維品質(zhì)

試圖真正解決概念混淆的問題意味著教師不能按照以前的幾段史料、一個問題的模式開展復(fù)習(xí)工作，而應(yīng)真正地開展深度思考，深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)和提升學(xué)生辨析不同歷史概念的層級關(guān)系和邏輯關(guān)系的能力。目前?？嫉膸追N歷史學(xué)科特色的思維模式有特定時空、因果規(guī)律、目的實質(zhì)、意義推理等，側(cè)重于對學(xué)生的時空觀念、歷史解釋和唯物史觀等素養(yǎng)的考查。歷史學(xué)科須要在特定的歷史時空下去分析具體的歷史事件，如1950 年的宣傳畫不會涉及三大改造的內(nèi)容。而封建政府一切政策的根本目的都是為了維護封建統(tǒng)治，部分政策在一定程度上有利于改善人民生活水平。社會變化和轉(zhuǎn)變的根本原因是經(jīng)濟基礎(chǔ)的改變，社會文化體現(xiàn)了社會政治、經(jīng)濟的變遷等。教師也可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)歷史宏觀發(fā)展進程合理推測歷史微觀情境的作用和意義。如1861 年隨著第二次鴉片戰(zhàn)爭的結(jié)束，中外反動勢力相互勾結(jié)，太平天國運動必然會面臨更嚴(yán)峻的形勢?？傊?，教師只有通過認(rèn)知的思維活動開展，不斷給歷史概念賦能，才能真正地解決學(xué)生存在的混淆歷史概念的問題。