四川 廖佳梅

（作者單位：四川省峨眉山市第一中學(xué)）

高考?xì)v史選擇題可謂“無材料不成題”，而非選擇題則幾乎是無“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”不設(shè)問。在非選擇題的設(shè)問中，對(duì)“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”的要求是重中之重，而學(xué)生在答題中又存在較多失分的情況。要解決這一難題，僅僅從解題技法上介入是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要教師先對(duì)“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”作理性思考。

一、“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”的意義

“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”是歷史非選擇題的標(biāo)配，命題人為何對(duì)此“情有獨(dú)鐘”呢？在筆者看來，至少有以下三方面的原因。

（一）通過“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”強(qiáng)調(diào)必備知識(shí)在學(xué)習(xí)中的價(jià)值

“所學(xué)知識(shí)”是一個(gè)寬泛而籠統(tǒng)的概念，它不能與必備知識(shí)畫上等號(hào)，“所學(xué)知識(shí)”的范疇要大于必備知識(shí)。因此兩者具有包含關(guān)系。如果將其范圍框定在歷史學(xué)科，結(jié)合高考真題，可以看出其內(nèi)容主要是核心主干知識(shí)，是人類文明成果的濃縮。它對(duì)于學(xué)生未來的成長發(fā)展，對(duì)社會(huì)的持續(xù)進(jìn)步有著不可忽視的人文價(jià)值與文明傳承意義。若將其范圍再擴(kuò)展至與歷史學(xué)科有關(guān)聯(lián)的其他學(xué)科知識(shí)，可以發(fā)現(xiàn)其價(jià)值超越了人文范疇，具備了科學(xué)屬性，更兼容人、社會(huì)、自然的復(fù)雜關(guān)系，著眼于人類未來發(fā)展與命運(yùn)。

（二）“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”是對(duì)歷史學(xué)習(xí)異化為純粹的史料信息解釋的糾偏

史料教學(xué)是目前高中歷史課堂的常態(tài)。史料的解讀與應(yīng)用體現(xiàn)出歷史學(xué)科的某些特征。史料實(shí)證以及與此直接相關(guān)的歷史解釋素養(yǎng)都無法脫離史料本身。史料教學(xué)有學(xué)科現(xiàn)實(shí)價(jià)值，實(shí)際操作中存在的問題亦被專家、學(xué)者關(guān)注并揭示出來。史料教學(xué)并不等同于中學(xué)歷史教學(xué)，不能泛化，更不能代替基礎(chǔ)知識(shí)的講授。因此，需要以“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”的形式糾正對(duì)史料教學(xué)的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐偏差。此外，“像歷史學(xué)家一樣思考問題”也不排斥所學(xué)知識(shí)。因?yàn)闅v史學(xué)家對(duì)問題的思考與解決，是建立在掌握海量知識(shí)基礎(chǔ)上的。故“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”有助于充分挖掘材料信息，準(zhǔn)確理解材料。缺少所學(xué)知識(shí)的支撐，是難以做到對(duì)材料“掘井及泉”式把握的。

（三）“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”帶有全面考查、綜合考查的色彩

就知識(shí)意義而言，“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”體現(xiàn)的是學(xué)生知識(shí)體系的建構(gòu)水平，究竟是支離破碎的點(diǎn)狀知識(shí)，還是經(jīng)緯縱橫的網(wǎng)狀知識(shí)，在“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”下展露無遺。就隱于知識(shí)背后的諸多深層問題看，“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”是對(duì)學(xué)生調(diào)動(dòng)運(yùn)用知識(shí)方法與能力的測(cè)量，對(duì)思維廣度與深度的檢驗(yàn)，對(duì)唯物史觀、時(shí)空觀念、歷史解釋、家國情懷諸素養(yǎng)的考查。

（四）“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”是探求新知的有效途徑

無論是人類對(duì)未知領(lǐng)域的探索，還是學(xué)生對(duì)新知的學(xué)習(xí)理解與探求，都需要一定的知識(shí)儲(chǔ)備，是以“所學(xué)知識(shí)”為依托，并運(yùn)用科學(xué)思維與方法實(shí)現(xiàn)的。因此，“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”符合對(duì)事物的認(rèn)知規(guī)律。例如，2021 年全國甲卷第42 題對(duì)衛(wèi)所制度進(jìn)行了探究，而多數(shù)學(xué)生對(duì)這一內(nèi)容感到陌生，要準(zhǔn)確作答就得以所學(xué)知識(shí)——晚明社會(huì)狀況或階段特征來綜合分析。

二、“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”的三重邊界

立足方法論，“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”有不少的操作層面經(jīng)驗(yàn)，各地區(qū)教師對(duì)這方面的探索也形成了不少的研究成果。然而這些“術(shù)”的背后離不開對(duì)“道”的理解。站在認(rèn)識(shí)論視角，筆者將“所學(xué)知識(shí)”劃分為三重邊界：知識(shí)、思維、表達(dá)。知識(shí)是基礎(chǔ)，思維是內(nèi)在關(guān)鍵，表達(dá)是外在形式。思維與表達(dá)通過知識(shí)紐帶發(fā)生關(guān)系可見。三者不是孤立隔絕的，而是在滲透融合中構(gòu)成了聯(lián)系緊密的“所學(xué)知識(shí)”共同體。厘清三者的邊界，把握“所學(xué)知識(shí)”的“度”是必要的，它有助于反哺“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”的“術(shù)”。

（一）知識(shí)邊界

知識(shí)邊界可稱為“所學(xué)知識(shí)”來源，其邊界范圍寬廣，對(duì)“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”之“術(shù)”的探討往往也集中于此?？v觀近幾年高考試題，知識(shí)邊界下分為五個(gè)層次，由中心向外圍漣漪式擴(kuò)展。

1.教材知識(shí)和教材輻射知識(shí)

教材知識(shí)是大多數(shù)學(xué)生最主要的“所學(xué)知識(shí)”來源，是《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱為《課程標(biāo)準(zhǔn)》）要求學(xué)生必須掌握的最基礎(chǔ)內(nèi)容，命題者也對(duì)這部分知識(shí)高度關(guān)注。劉芃就明確指出“新的情景是有教材的知識(shí)內(nèi)容作為依托，也就是新情景所反映的歷史現(xiàn)象是學(xué)過的或應(yīng)該接觸過的”。換言之，教材知識(shí)是命題的重要依據(jù)。既然如此，學(xué)生也必須通過教材知識(shí)完成答題。關(guān)鍵是教材知識(shí)在試題中絕不會(huì)單個(gè)呈現(xiàn)。這就需要學(xué)生對(duì)教材知識(shí)的掌握應(yīng)該呈網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，能對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行一定的主題式整合。另外，挖掘教材知識(shí)內(nèi)涵需要發(fā)掘出深埋于淺表知識(shí)下的內(nèi)容、隱含信息，構(gòu)建起教材輻射知識(shí)。因此，教材輻射知識(shí)源自教材卻又不易被察覺。

2.各類試題、習(xí)題的材料與結(jié)論

這部分知識(shí)是學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中遇見的內(nèi)容，也是學(xué)生最容易忽略的。客觀來講，對(duì)這部分知識(shí)的積累具有一定的難度。一是各類試題，特別是教輔資料或模擬題良莠不齊，學(xué)生難以科學(xué)辨別其正誤。二是學(xué)習(xí)習(xí)慣所致，多數(shù)學(xué)生做題很少關(guān)注積累試題，多以“術(shù)”為目標(biāo)，將錯(cuò)題加以收集整理，從而忽視了試題、習(xí)題對(duì)知識(shí)積累的價(jià)值。

3.學(xué)術(shù)研究新成果

這部分知識(shí)涵蓋面廣，涉及經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科，還有較多交叉學(xué)科內(nèi)容。高中生主動(dòng)接觸學(xué)術(shù)前沿成果的幾率低，因此高考中的頻次不高，況且過度的學(xué)術(shù)化也會(huì)影響考試的信度、效度與區(qū)分度。

4.史學(xué)研究理論、方法與史觀

這部分內(nèi)容最能體現(xiàn)學(xué)科專業(yè)性，是歷史學(xué)科的靈魂。近年全國卷的非選擇題對(duì)此少有考查。當(dāng)中仍有兩點(diǎn)值得關(guān)注：一是這部分知識(shí)起指引性作用，融入了方法論與思維標(biāo)準(zhǔn)，是隱藏于學(xué)科具體知識(shí)背后的“看不見的手”。在某種意義上講，還需通過“這只手”來聯(lián)結(jié)具體知識(shí)與材料、設(shè)問。因此，宏觀上看，它理應(yīng)是構(gòu)成“所學(xué)知識(shí)”的要件；二是2021 年全國乙卷第41 題以史學(xué)史為題材，直截了當(dāng)，旗幟鮮明地考查了史學(xué)研究理論與方法問題。它提醒廣大教師，學(xué)生在高中時(shí)進(jìn)行史學(xué)理論與方法的系統(tǒng)學(xué)習(xí)很有必要。這也是新一輪課改的學(xué)科內(nèi)容亮點(diǎn)。

5.時(shí)政熱點(diǎn)

高考不回避時(shí)政熱點(diǎn)，也不會(huì)刻意考查熱點(diǎn)?？疾闊狳c(diǎn)意在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)，古今關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)學(xué)生以歷史的眼光正確認(rèn)識(shí)、分析現(xiàn)實(shí)問題，從歷史中汲取解決實(shí)際問題的養(yǎng)分。熱點(diǎn)處于“所學(xué)知識(shí)”的外圈層，命題者會(huì)選擇與熱點(diǎn)呼應(yīng)的歷史問題形成材料，采用熱點(diǎn)中的某些內(nèi)容形成參考答案。

（二）思維邊界

面對(duì)非選擇題的設(shè)問，倘若沒有邊界，體量龐大的“所學(xué)知識(shí)”會(huì)變得繁雜，因?yàn)榉沁x擇題本身就有較強(qiáng)的主觀性，對(duì)歷史問題的分析、理解本就是多元的。思維恰好起了穿針引線作用，思維邊界成為衡量“所學(xué)知識(shí)”選擇準(zhǔn)確與否的尺度，以此篩選過濾掉意義不大、關(guān)系疏遠(yuǎn)的“所學(xué)知識(shí)”。下面以2021 年全國甲卷第41 題為例作進(jìn)一步闡述。

1.時(shí)空思維

時(shí)間、空間是歷史的兩大基本要素。無論什么樣的新情景、新問題都有基本的時(shí)空條件。抓住時(shí)空節(jié)點(diǎn)，分離出絕大多數(shù)不符合要求的“所學(xué)知識(shí)”，留下滿足設(shè)問條件的內(nèi)容，這是最基本的時(shí)空思維運(yùn)用。如本題第一問，題干時(shí)間定位于20 世紀(jì)50 年代前期，因此簡(jiǎn)單的時(shí)空思維下，美蘇“冷戰(zhàn)”、兩極格局形成、美國成為二戰(zhàn)后資本主義世界霸主、二戰(zhàn)后資本主義世界經(jīng)濟(jì)體系等重大史實(shí)便可通過分析得出。另外，第三問更是時(shí)空思維的升級(jí)運(yùn)用，要將中華人民共和國成立初期的外貿(mào)政策置于20 世紀(jì)50 年代前期特定的國內(nèi)國際環(huán)境下進(jìn)行解釋。

2.邏輯思維

如果說利用基本的時(shí)空思維能圈定大致的“所學(xué)知識(shí)”范圍，那么，邏輯思維則是對(duì)已有范圍的進(jìn)一步精準(zhǔn)限定，并形成一個(gè)具有因果聯(lián)系、由遠(yuǎn)及近或由近及遠(yuǎn)的“所學(xué)知識(shí)”鏈條。如本題第一問英美對(duì)華貿(mào)易政策相同原因的分析中，“冷戰(zhàn)”局勢(shì)構(gòu)成宏觀大環(huán)境；“意識(shí)形態(tài)一致”是“冷戰(zhàn)”下意識(shí)形態(tài)關(guān)系的一部分，構(gòu)成中觀層面；“朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)”則是相對(duì)的微觀狀況，也是該鏈條上最近的史實(shí)環(huán)節(jié)。因此，邏輯思維在本問中體現(xiàn)出明顯的由大到小的邏輯線索。它的邊界效應(yīng)充分說明“所學(xué)知識(shí)”并不是毫無意義的堆砌史實(shí)，而是史實(shí)的相互關(guān)聯(lián)，甚至帶有某種程度的發(fā)散性，即邏輯主線下的發(fā)散。

3.格局思維

格局本不屬于思維范疇。之所以將二者并立成為一個(gè)概念，主要在于格局與思維具有互融互嵌的關(guān)聯(lián)特征。思維的格局折射了思維水平，隱含了情感態(tài)度價(jià)值觀。本題第三問參考答案中“黨的正確領(lǐng)導(dǎo)”就是大格局思維的反映。當(dāng)中不僅從事實(shí)上包含了中國共產(chǎn)黨為國、為民、為民族的格局，也滲透了命題人高遠(yuǎn)的立意和立德樹人的育人思維格局。對(duì)該問題的思索還可以避免停留于瑣碎的史事，促進(jìn)從私到公，從“我”到“他”的格局思維提升，從而帶來思維、視角維度的提高。

4.經(jīng)驗(yàn)思維

經(jīng)驗(yàn)思維源于生活和常識(shí)。不可否認(rèn)的是經(jīng)驗(yàn)思維有其弊端，因?yàn)檫@種思維未必科學(xué)，未必符合歷史學(xué)科的思維要求，甚至具有一定的二元對(duì)立傾向。但經(jīng)驗(yàn)思維中的合理成分依然是思維邊界的重要構(gòu)成部分。在本題第一問關(guān)于美英對(duì)華貿(mào)易政策不同原因的分析中帶有些許經(jīng)驗(yàn)思維的痕跡。如“美國實(shí)力強(qiáng)大，企圖稱霸世界”要點(diǎn)，若從經(jīng)驗(yàn)思維的視角看，就是20 世紀(jì)50 年代的美國敵視中華人民共和國的延伸。中華人民共和國成立后較長時(shí)期內(nèi)，中美敵對(duì)是事實(shí)，也是常識(shí)，借助于經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)要推導(dǎo)出上述要點(diǎn)也并非不可。

5.實(shí)證思維

實(shí)證強(qiáng)調(diào)的是“根據(jù)論據(jù)得出論點(diǎn)”。狹義講就是依據(jù)材料推導(dǎo)結(jié)論。這貌似只是材料解讀問題，而與“所學(xué)知識(shí)”無關(guān)。然而一則材料與設(shè)問匹配，在解讀材料中為何會(huì)重點(diǎn)關(guān)注某些信息，從這些信息中推斷出什么樣的結(jié)論，其實(shí)是借助于所學(xué)知識(shí)完成的。也就是說，“所學(xué)知識(shí)”在此過程中起著靈魂式的牽引作用。如本題第二問，學(xué)生會(huì)重點(diǎn)關(guān)注蘇聯(lián)數(shù)據(jù)，不僅是“根據(jù)材料”的要求，還在于：一來因?yàn)樗怀?；二來恐怕離不開對(duì)所學(xué)的20 世紀(jì)50 年代前中期中蘇關(guān)系知識(shí)的運(yùn)用。

（三）表達(dá)邊界

“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”在經(jīng)歷知識(shí)本身與思維邊界的篩選后，最終將以文字形式表達(dá)呈現(xiàn)。表達(dá)邊界其實(shí)就是對(duì)“所學(xué)知識(shí)”的外化形態(tài)，是“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”的最后環(huán)節(jié)和集中體現(xiàn)。“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”的表達(dá)邊界主要有兩種情形。

1.“所學(xué)知識(shí)”的規(guī)范化表達(dá)

這種情形較為直接，一般是應(yīng)用歷史學(xué)科常用語言、概念、史事名稱等，將“所學(xué)知識(shí)”展現(xiàn)在閱卷人面前。如本題第三問中的“國民經(jīng)濟(jì)恢復(fù)和發(fā)展”“社會(huì)主義工業(yè)化和社會(huì)主義改造”“獨(dú)立自主的和平外交政策”等關(guān)鍵要點(diǎn)。因此，表達(dá)邊界中首要的是運(yùn)用學(xué)科語言或術(shù)語。

2.材料文字的“所學(xué)知識(shí)”方向轉(zhuǎn)化

這種情形在“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”中最容易忽略或淡化，因?yàn)閷W(xué)生容易將“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”與“根據(jù)材料”對(duì)立起來。事實(shí)上，材料內(nèi)容與“所學(xué)知識(shí)”不是互斥，兩者是融會(huì)貫通。換言之，材料語言中的部分內(nèi)容需要“所學(xué)知識(shí)”中的術(shù)語進(jìn)行表達(dá)。如本題材料中的“同時(shí)根據(jù)平等互利的原則采取爭(zhēng)取利用與斗爭(zhēng)、分化相結(jié)合的策略，積極開展對(duì)資本主義國家的貿(mào)易”，在本題第三問的要點(diǎn)表達(dá)中被轉(zhuǎn)化為“政策的原則性與靈活性”。這種表達(dá)看似相對(duì)陌生，卻又似曾相識(shí)。實(shí)際上，在古代羅馬法的特點(diǎn)中就有“原則性與靈活性結(jié)合”的類似表達(dá)。因此，這種情形是對(duì)“所學(xué)知識(shí)”的聯(lián)想、遷移運(yùn)用以及對(duì)材料現(xiàn)象的概念化解讀，是“所學(xué)知識(shí)”內(nèi)化的結(jié)果。

歸根到底，一定程度上講“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”無處不在，直接反映命題人的設(shè)問要求，另一方面在思考、解題、作答行文中隨處可見“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”的痕跡，也就是說“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”應(yīng)該內(nèi)化為學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維方法。