潘婉茹，孔凡哲

小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力現(xiàn)狀調(diào)查與改進(jìn)策略研究

潘婉茹1，孔凡哲2

（1．江蘇理工學(xué)院 教育學(xué)院，江蘇 常州 213001；2．中南民族大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430074）

評(píng)價(jià)能力是教師專業(yè)能力的重要組成部分．教師評(píng)價(jià)能力的主要維度是經(jīng)過專家咨詢確立的．通過問卷調(diào)查，樣本小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力總體水平較高，在各維度上發(fā)展不均衡；確定評(píng)價(jià)目標(biāo)的能力水平最高，運(yùn)用評(píng)價(jià)工具與方法的能力水平最低；不同教齡、不同地域小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平存在顯著差異．提升小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力可以從評(píng)價(jià)機(jī)智、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)能力發(fā)展共同體、評(píng)價(jià)主題培訓(xùn)4方面著手．

小學(xué)數(shù)學(xué)教師；學(xué)生評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)能力；專業(yè)發(fā)展

1 問題提出

評(píng)價(jià)能力英文為“assessment competence”或“assessment literacy”．20世紀(jì)八九十年代，美國(guó)出現(xiàn)了一股調(diào)查州教師入職資格認(rèn)證與教師教育項(xiàng)目是否開設(shè)了評(píng)價(jià)或測(cè)量課程的研究熱潮，發(fā)現(xiàn)教師在課堂中實(shí)際所需的和教師所接受的評(píng)價(jià)培訓(xùn)內(nèi)容非常不匹配[1]．1991年，斯蒂金斯[2]通過描述“評(píng)價(jià)文盲”和有評(píng)價(jià)素養(yǎng)的人的基本特征界定了評(píng)價(jià)素養(yǎng)．謝弗從內(nèi)容領(lǐng)域表征教師應(yīng)具備的評(píng)價(jià)技能，即評(píng)價(jià)的基本概念與術(shù)語(yǔ)、評(píng)價(jià)的使用、評(píng)價(jià)的規(guī)劃與開發(fā)、評(píng)價(jià)的解釋、評(píng)價(jià)結(jié)果的描述、評(píng)價(jià)的評(píng)估與改進(jìn)、反饋和評(píng)分及評(píng)價(jià)倫理[3]．1995年，斯蒂金斯提出教師評(píng)價(jià)能力包括：始于清晰的目的、關(guān)注成就目標(biāo)、選擇適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法、抽樣學(xué)生的成就、避免偏見和歪曲5方面[4]．也有學(xué)者從教師對(duì)學(xué)生的理答能力角度指出，教師不能只是確定正確和錯(cuò)誤的答案，還應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到學(xué)生是在什么樣的范圍內(nèi)展開思考．教師要能區(qū)分學(xué)生回答中的錯(cuò)誤、失誤、誤解和缺失[5]．評(píng)價(jià)能力包含那些有可能影響教育決策的基本評(píng)價(jià)概念和程序的個(gè)人理解，教師的評(píng)價(jià)能力與教學(xué)能力同等重要．教師評(píng)價(jià)能力培訓(xùn)的匱乏突顯教師必須具備評(píng)價(jià)能力．應(yīng)該在職前就開始培養(yǎng)師范生的評(píng)價(jià)能力，將新手教師也看作是評(píng)價(jià)專家來培育[6]．

國(guó)外關(guān)于教師評(píng)價(jià)能力的研究主要針對(duì)教師評(píng)價(jià)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力．2015年，澳大利亞政府、新南威爾士大學(xué)、維多利亞教育培訓(xùn)部聯(lián)合推出TEAL項(xiàng)目，幫助教師在“學(xué)習(xí)評(píng)估”框架內(nèi)評(píng)估和報(bào)告學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言水平和學(xué)習(xí)進(jìn)度[7]．《為優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)》一書從評(píng)價(jià)質(zhì)量、成為評(píng)價(jià)專家、教師在評(píng)價(jià)中的角色、引領(lǐng)學(xué)習(xí)和賦能的評(píng)價(jià)、數(shù)字化評(píng)價(jià)5個(gè)部分闡述為優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)的基本路徑和訴求．如果要使評(píng)價(jià)能力成為AFL（為學(xué)習(xí)而評(píng)價(jià)）文化的組成部分，就需要培育學(xué)校文化中校長(zhǎng)、教師、學(xué)生這3個(gè)主要角色的評(píng)價(jià)能力，以促進(jìn)為優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)[8]．向教師提供評(píng)價(jià)能力培訓(xùn)的若干挑戰(zhàn)之一就是，要在短時(shí)間內(nèi)傳播絕對(duì)數(shù)量的信息以及該培訓(xùn)的方法．他們?cè)O(shè)計(jì)了一項(xiàng)關(guān)于教師評(píng)價(jià)能力培訓(xùn)的挑戰(zhàn)、影響及教師看法的調(diào)查．調(diào)查結(jié)果顯示，教師在高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試中的評(píng)價(jià)能力處于弱勢(shì)狀態(tài)，因此要設(shè)計(jì)分層式的教師評(píng)價(jià)能力培訓(xùn)，賦予教師自主權(quán)和決策權(quán)，同時(shí)要把參與評(píng)價(jià)能力培訓(xùn)的教師看作是評(píng)價(jià)專家，而不是新手[9]．隨著國(guó)際上關(guān)于評(píng)價(jià)能力研究的發(fā)展，越來越多的研究開始關(guān)注到教師作為評(píng)價(jià)者應(yīng)具備的能力及其具體內(nèi)容[10]．可以在數(shù)學(xué)課堂中采用真實(shí)評(píng)價(jià)任務(wù)來提高教師的評(píng)價(jià)能力[11]，也可以通過視頻分析來觀察、記錄和評(píng)價(jià)師范生職前的評(píng)價(jià)能力[12]．同時(shí)，關(guān)于個(gè)別具體學(xué)科教師的評(píng)價(jià)能力的發(fā)展?fàn)顩r、培訓(xùn)等研究開始出現(xiàn)．

國(guó)內(nèi)關(guān)于教師評(píng)價(jià)能力的研究主要是華東師范大學(xué)部分學(xué)者[13-15]，他們從評(píng)價(jià)活動(dòng)過程中教師應(yīng)具備的能力進(jìn)行闡釋．也有研究者[16-17]從實(shí)際操作等技術(shù)層面對(duì)教師應(yīng)具備的評(píng)價(jià)能力進(jìn)行刻畫．教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的發(fā)展依然停滯在前專業(yè)時(shí)期——教師基本靠“試誤”的方式來掌握一些實(shí)踐性的技藝[18]．評(píng)價(jià)偏見也影響教師評(píng)價(jià)能力的正確發(fā)揮，部分教師將學(xué)生視為“比自己低下”者，人為設(shè)置種種針對(duì)“差生”或弱勢(shì)群體的不當(dāng)規(guī)范，在評(píng)價(jià)情境中加以貶損與壓制[19]．教師評(píng)價(jià)能力的發(fā)展需考慮教師專業(yè)發(fā)展階段[20]，對(duì)教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)和評(píng)價(jià)活動(dòng)進(jìn)行元評(píng)價(jià)；加強(qiáng)新評(píng)價(jià)理論的研究、宣傳和教育；在教師職前教育、職后培訓(xùn)和校本教研中，把教育評(píng)價(jià)或教學(xué)評(píng)價(jià)作為獨(dú)立課程和研究課題；對(duì)發(fā)展性評(píng)價(jià)的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法要強(qiáng)化示范引領(lǐng)[21]．

2012年，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》頒布，從專業(yè)能力層面對(duì)教師“激勵(lì)與評(píng)價(jià)”學(xué)生的能力提出了4點(diǎn)要求，即對(duì)小學(xué)生日常表現(xiàn)進(jìn)行觀察與判斷，發(fā)現(xiàn)和賞識(shí)每一個(gè)小學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步；靈活使用多元評(píng)價(jià)方式，給予小學(xué)生恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和指導(dǎo)；引導(dǎo)小學(xué)生進(jìn)行積極的自我評(píng)價(jià)；利用評(píng)價(jià)結(jié)果不斷改進(jìn)教育教學(xué)工作．2020年，《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》的印發(fā)，標(biāo)志著國(guó)家層面教育評(píng)價(jià)改革正式開端．2021年，《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》進(jìn)一步對(duì)義務(wù)教育階段學(xué)生的作業(yè)、考試等做出了明確的規(guī)定．《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程內(nèi)容”中提出了“學(xué)業(yè)要求”，描述學(xué)生在經(jīng)歷數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)后應(yīng)具備的數(shù)學(xué)能力與素養(yǎng)；增加了“學(xué)業(yè)質(zhì)量?jī)?nèi)涵”和“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”；“教學(xué)評(píng)價(jià)建議”中對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)業(yè)水平考試的要求更加詳實(shí)．這些都對(duì)義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)教師的評(píng)價(jià)能力提出了較高要求．

常態(tài)化學(xué)科教學(xué)與評(píng)價(jià)中，如何關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的培育情況，并有針對(duì)性地做出適當(dāng)評(píng)價(jià)，對(duì)教師的評(píng)價(jià)能力提出了挑戰(zhàn)．教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教育政策對(duì)教師評(píng)價(jià)能力的規(guī)定和闡述，從外部評(píng)價(jià)的視角對(duì)教師評(píng)價(jià)能力和行為做出了規(guī)范和制約．但具體學(xué)科教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域中，教師的評(píng)價(jià)能力如何？教師既要關(guān)注評(píng)價(jià)什么、怎么評(píng)價(jià)，也要思考怎樣才能“評(píng)價(jià)好”．“評(píng)價(jià)好”對(duì)教師自身評(píng)價(jià)能力和作用的發(fā)揮提出了挑戰(zhàn)．研究在梳理6個(gè)國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于“評(píng)價(jià)”內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進(jìn)行專家咨詢，編制問卷并調(diào)試，對(duì)J省部分小學(xué)數(shù)學(xué)教師開展調(diào)查，了解其評(píng)價(jià)能力現(xiàn)狀，并提出改進(jìn)策略．

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究對(duì)象

正式問卷確立后，在J省發(fā)放問卷500份，回收479份，回收率95.8%．有效問卷444份，問卷有效率為92.7%．基本信息包括小學(xué)數(shù)學(xué)教師的性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、任教科目（數(shù)學(xué)單科、語(yǔ)數(shù)雙科）、任教年級(jí)、學(xué)校所在地8個(gè)方面，作為后續(xù)差異分析的相關(guān)變量．

2.2 研究工具

2.2.1 問卷編制與調(diào)試

問卷主要是在分析中國(guó)、美國(guó)、澳大利亞、英國(guó)、法國(guó)、新西蘭6個(gè)國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于教師“評(píng)價(jià)能力”具體要求的基礎(chǔ)上[22]，確立了專家咨詢的維度．根據(jù)專家咨詢結(jié)果，教師的評(píng)價(jià)能力包括確定評(píng)價(jià)目標(biāo)的能力（A1）、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案的能力（A2）、運(yùn)用評(píng)價(jià)方法與工具的能力（A3）、引導(dǎo)學(xué)生自評(píng)及同伴互評(píng)的能力（A4）以及處理和運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果的能力（A5）5個(gè)維度30個(gè)基本要點(diǎn)，采用李克特5級(jí)計(jì)分法，“非常不符合”計(jì)1分，“不符合”計(jì)2分，“有點(diǎn)符合”計(jì)3分，“基本符合”計(jì)4分，“完全符合”計(jì)5分，確立問卷初稿．試測(cè)階段發(fā)放100份問卷，通過反向計(jì)分、試誤題等保留有效問卷90份．問卷5個(gè)維度及問卷總體的內(nèi)部一致性較高，Cronbach’s均在0.714以上．通過對(duì)教師群體高分組與低分組獨(dú)立樣本檢驗(yàn)及各題目與題項(xiàng)總分間的相關(guān)性，刪除部分題目，最終確立正式問卷．

正式問卷主要包含42道題目，其中A1含7道題目（1～7）；A2含5道題目（8～12）；A3含10道題目（13～17、20、21、24、28、29）；A4含7道題目（18、19、22、23、25～27）；A5含13道題目（30～42）．

2.2.2 問卷的信度和效度

問卷樣本為444時(shí)，Cronbach’s系數(shù)和基于標(biāo)準(zhǔn)化題目的Cronbach’s系數(shù)都為0.945，此次調(diào)查內(nèi)在信度較為理想．

問卷編制中借鑒了相關(guān)問卷的表達(dá)方法，咨詢?cè)谧x博士、一線教師、高校專家進(jìn)行試填，從文字表述、字面理解等角度優(yōu)化了部分說法，其內(nèi)容效度良好；問卷各維度Pearson相關(guān)性系數(shù)在0.837～0.925之間，問卷5個(gè)一級(jí)維度與問卷總體間的Pearson相關(guān)性系數(shù)在0.926～0.965之間，問卷內(nèi)在結(jié)構(gòu)效度良好．

3 小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力現(xiàn)狀調(diào)查的結(jié)果分析

3.1 總體水平較高但各維度發(fā)展不均衡

就樣本教師而言，其評(píng)價(jià)能力水平的標(biāo)準(zhǔn)差都小于1，均值對(duì)總體的代表性程度較高．樣本小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平均值為3.79，處于中等偏上水平（最高值為5）；“確定評(píng)價(jià)目標(biāo)”能力水平均值為3.92，為5個(gè)維度和總體平均水平中最高值；“運(yùn)用評(píng)價(jià)方法與工具”能力水平均值為3.70，為5個(gè)維度及總體水平中最低值．同時(shí)，A3維度標(biāo)準(zhǔn)差最小，對(duì)樣本的代表程度最高，內(nèi)部差異較小，說明樣本小學(xué)數(shù)學(xué)教師運(yùn)用評(píng)價(jià)方法與工具的總體水平都比較低（表1）．

表1 小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力總體水平

3.2 確定評(píng)價(jià)目標(biāo)水平最高但運(yùn)用評(píng)價(jià)工具與方法水平最低

3.2.1 確定評(píng)價(jià)目標(biāo)水平最高

A1均值為3.92，為5個(gè)維度中的最高值，高于總體平均值．7道題目的均值處于3.84～3.97間，表明教師在對(duì)評(píng)價(jià)目標(biāo)的理解和把握層面水平相對(duì)均衡，認(rèn)為自己在實(shí)際教學(xué)和學(xué)生評(píng)價(jià)中能關(guān)注到評(píng)價(jià)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生需要、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等具體要求，確定評(píng)價(jià)目標(biāo)的能力較高（表2）．a(chǎn)3為“關(guān)注學(xué)生對(duì)教學(xué)和評(píng)價(jià)的特殊需要”，a4為“熟悉數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并能貫徹其要求”，這兩道題目均值相對(duì)較小，說明教師對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需求的理解和數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的貫徹存在一定的問題．

表2 A1及各題項(xiàng)的描述統(tǒng)計(jì)量

3.2.2 設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案和運(yùn)用評(píng)價(jià)方法與工具水平最低

小學(xué)數(shù)學(xué)教師“設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案”的能力水平較低，A2均值為3.71，低于總體均值，教師認(rèn)為自身設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案的能力較低或設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案不那么重要；各題目均值處于3.19～3.87間，教師在日常教學(xué)中基本能夠根據(jù)評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)定相應(yīng)評(píng)價(jià)方案（表3）．a(chǎn)10為“我能根據(jù)評(píng)價(jià)活動(dòng)和方案的需要制定相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，均值為3.19，相對(duì)較低，表明教師在日常評(píng)價(jià)活動(dòng)中對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定情況需進(jìn)一步關(guān)注．

表3 A2及各題項(xiàng)的描述統(tǒng)計(jì)量

小學(xué)數(shù)學(xué)教師“運(yùn)用評(píng)價(jià)方法與工具”的能力水平最低．A3均值為3.70，是5個(gè)維度中的最低值，也低于總體水平均值．各題目及總體均值處于3.01～4.04間，屬于中等水平，說明教師能相對(duì)合理地使用評(píng)價(jià)方法與工具對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)．

極端值出現(xiàn)在a15、a17、a29．a(chǎn)15為“我能使用非紙筆測(cè)試（口試、檔案袋等）方法考查學(xué)生”，均值為3.17，教師對(duì)非紙筆測(cè)試方法的使用頻率較低，且使用水平不佳．a(chǎn)17為“我能根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)需要開發(fā)新的測(cè)量工具”，均值為3.01，表明教師在實(shí)際學(xué)生評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)工具開發(fā)水平較低，即采用現(xiàn)成的評(píng)價(jià)工具對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)．a(chǎn)29為“我經(jīng)常使用編好的試題對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)驗(yàn)”（此題為17題的測(cè)謊題，也是一道反向計(jì)分題，若被試教師作答時(shí)對(duì)其符合程度選擇“5”則錄入“1”，同理，選擇“4”則錄入“2”，選擇“3”錄入“3”），均值為3.27，教師常使用編好的試題測(cè)試學(xué)生，是不能根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要開發(fā)新測(cè)量工具的表現(xiàn)（表4）．這表明，在學(xué)生評(píng)價(jià)中，教師傾向于采用省時(shí)省力的方法與工具．

表4 A3及各題項(xiàng)的描述統(tǒng)計(jì)量

3.2.3 引導(dǎo)學(xué)生自評(píng)及同伴互評(píng)水平較高

A4均值為3.85，高于總體均值，說明教師能注意到他評(píng)與自評(píng)在學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展中的作用，能從學(xué)生需要出發(fā)幫助學(xué)生根據(jù)相關(guān)評(píng)價(jià)信息進(jìn)行自我反思與調(diào)整，建立相應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制．各題項(xiàng)均值在3.80～3.93間，總體水平相對(duì)良好（表5）．教師在日常教學(xué)中能注意這些方式方法的使用，且自認(rèn)為使用的水平尚可，但在實(shí)際學(xué)生評(píng)價(jià)過程中，學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)三者結(jié)合程度如何，學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)的能力水平如何，需聚焦具體課堂教學(xué)狀態(tài)中各種方式的使用情況和效果．

表5 A4及各題項(xiàng)的描述統(tǒng)計(jì)量

3.2.4 處理和運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果水平居中

A5均值為3.77，略低于總體均值，處于5個(gè)維度居中水平，表明教師認(rèn)為自己能很好地處理和運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果，改進(jìn)教師的教、學(xué)生的學(xué)及學(xué)生評(píng)價(jià)．a(chǎn)30～a42題目均值在3.08～4.07間．a(chǎn)33為“我能與同事合作/獨(dú)立檢測(cè)評(píng)價(jià)結(jié)果”，均值為3.24，與同事合作檢測(cè)評(píng)價(jià)結(jié)果水平較低．a(chǎn)41為“我有一套獨(dú)特的記錄與查詢?cè)u(píng)價(jià)結(jié)果的方法”，均值最低（3.08），教師對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的保存和記錄水平相對(duì)較低，也可能是教師沒去做，并非水平較低．a(chǎn)39為“我能根據(jù)學(xué)生的作業(yè)情況反思自己的教學(xué)”，均值最高（4.07），表明教師對(duì)學(xué)生作業(yè)的利用情況較好，并能根據(jù)學(xué)生作業(yè)情況改進(jìn)自己的教學(xué)（表6）．但不能說明其它評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)結(jié)果的利用程度．

表6 A5及各題項(xiàng)的描述統(tǒng)計(jì)量

3.3 不同教齡小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平存在差異

對(duì)不同教齡小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力進(jìn)行均值比較，首先，5個(gè)維度及總體水平上，高教齡段教師評(píng)價(jià)能力水平均值較高，教齡在20年以上時(shí)，均值最高，高于總體水平．教齡在10年以后，均值水平較高，但相鄰教齡段間能力水平均值相差較?。f明新入職教師與剛工作5年，處于專業(yè)發(fā)展初期的教師，評(píng)價(jià)能力水平較低；入職10年后，評(píng)價(jià)能力水平在教齡上差異不大（表7）．其次，新入職教師（教齡為1～5年）與其他各教齡段教師評(píng)價(jià)能力水平存在顯著差異，教齡在11～20年時(shí)，教師群體評(píng)價(jià)能力水平不存在顯著差異，教齡為20年以上時(shí)，其評(píng)價(jià)能力水平最高，與各教齡段教師評(píng)價(jià)能力水平均存在顯著差異．不同教齡段小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平間差異的具體情況，需確定方差齊性后進(jìn)行多重比較，以判斷其顯著性差異的具體情況．

總體說來，教師評(píng)價(jià)能力水平與教師教齡密切相關(guān)，即教師在入職初期（入職后5年內(nèi)），評(píng)價(jià)能力水平處于相對(duì)較低狀態(tài)，隨著教學(xué)及評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)的豐富，其評(píng)價(jià)能力水平已有提升，相對(duì)較高，并趨于平穩(wěn)狀態(tài)（教齡在11～20年）．當(dāng)教齡到達(dá)20年以上時(shí)，其評(píng)價(jià)能力水平開始與其他教齡段教師間存在顯著差異，尤其在一些靈活性或創(chuàng)造性評(píng)價(jià)能力方面顯著增強(qiáng)（評(píng)價(jià)方案的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用等）．

3.4 不同地域小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平存在顯著差異

從城市—縣城—鄉(xiāng)鎮(zhèn)，小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平總體呈現(xiàn)由高到低的趨勢(shì)（表8）．“城市”小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力總體均值為3.92，“縣城”小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力總體均值為3.63，“鄉(xiāng)鎮(zhèn)”小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力均值為3.57，教師總體評(píng)價(jià)能力均值為3.79，即鄉(xiāng)鎮(zhèn)和縣城小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平均值都低于總體評(píng)價(jià)能力水平均值．

多獨(dú)立樣本檢驗(yàn)各項(xiàng)值均小于0.05，表明被試小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平在“學(xué)校所在地”上存在顯著差異．在A2維度，城市教師僅與鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師存在顯著差異，在各個(gè)維度及總體能力水平上，城市教師與鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城教師間都存在顯著差異（表9）．

表8 不同地域小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平均值比較

表9 不同地域小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平Kruskal-Wallis檢驗(yàn)匯總

注：樣本1和樣本2分布相同．顯示漸進(jìn)顯著性（雙側(cè)檢驗(yàn)），顯著性水平是0.05．

此外，不同性別小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平不存在顯著差異，承擔(dān)語(yǔ)數(shù)雙科教學(xué)任務(wù)的教師與承擔(dān)數(shù)學(xué)單科教學(xué)任務(wù)的教師評(píng)價(jià)能力水平也不存在顯著差異．

4 結(jié)論

研究從評(píng)價(jià)活動(dòng)程序角度出發(fā)，結(jié)合各國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容分析，確立專家咨詢維度，構(gòu)建了教師評(píng)價(jià)能力的指標(biāo)，認(rèn)為教師的評(píng)價(jià)能力包含確定評(píng)價(jià)目標(biāo)的能力、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案的能力、運(yùn)用評(píng)價(jià)方法與工具的能力、引導(dǎo)學(xué)生自評(píng)和同伴互評(píng)的能力、處理和運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果的能力5方面．根據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)問卷，針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教師的評(píng)價(jià)能力進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)查．

4.1 樣本小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平相對(duì)較高

樣本小學(xué)數(shù)學(xué)教師的評(píng)價(jià)能力水平相對(duì)較高，其中確定評(píng)價(jià)目標(biāo)的能力水平最高，但在對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的了解及實(shí)施方面存在問題．尤其是運(yùn)用評(píng)價(jià)方法與工具的能力相對(duì)較低．制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、采用非紙筆測(cè)試等評(píng)價(jià)方法、開發(fā)新測(cè)量工具、記錄評(píng)價(jià)結(jié)果等能力比較低，同時(shí)不能很好地與同事交流評(píng)價(jià)結(jié)果．

4.2 不同小學(xué)數(shù)學(xué)教師群體評(píng)價(jià)能力水平存在顯著差異

小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力的群體差異主要表現(xiàn)在教齡、職稱、地域上（在性別、學(xué)歷、任教年級(jí)、任教科目層面不存在顯著差異）．具體說來，樣本教師入職初期（前5年內(nèi)）的評(píng)價(jià)能力水平處于相對(duì)較低狀態(tài)；隨著教齡增加、教學(xué)及評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)的豐富，其評(píng)價(jià)能力在一段時(shí)間內(nèi)趨于平穩(wěn)；教齡到20年以上時(shí)，其評(píng)價(jià)能力水平開始與其他教齡段教師存在顯著差異，且出現(xiàn)了評(píng)價(jià)能力水平的最高值．尤其是在一些靈活性或創(chuàng)造性評(píng)價(jià)能力方面相對(duì)較高（評(píng)價(jià)方案的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用等）．類似地，職稱越高，小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平相對(duì)越高．從教師所處地域看，樣本教師評(píng)價(jià)能力水平按照城市—縣城—鄉(xiāng)鎮(zhèn)的順序呈遞減趨勢(shì)．城市小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平在各維度（除設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案能力）都與鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城教師間存在顯著差異．

5 啟示

為有針對(duì)性解決調(diào)查中反映的相關(guān)問題，小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力的提升應(yīng)聚焦教師自我改進(jìn)、學(xué)校行動(dòng)及各級(jí)各類培訓(xùn)．

5.1 小學(xué)數(shù)學(xué)教師要積累元評(píng)價(jià)知識(shí)

一方面，小學(xué)數(shù)學(xué)教師要借助反思性評(píng)價(jià)知識(shí)的學(xué)習(xí)不斷積累元評(píng)價(jià)知識(shí)．人類的知識(shí)主要有經(jīng)驗(yàn)—分析的知識(shí)、歷史—解釋的知識(shí)、批評(píng)—反思的知識(shí)3種類型，稱為技術(shù)的認(rèn)知旨趣、實(shí)踐的認(rèn)知旨趣、解放的認(rèn)知旨趣[23]．正式任教前，教師的評(píng)價(jià)知識(shí)主要停留在經(jīng)驗(yàn)—分析層面；入職后，日常教學(xué)及學(xué)生評(píng)價(jià)中，教師開始思考學(xué)生評(píng)價(jià)及意義，結(jié)合教學(xué)做出關(guān)于學(xué)生評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)和總結(jié)，其認(rèn)識(shí)水平屬于實(shí)踐的認(rèn)知旨趣．

調(diào)查中，小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平呈現(xiàn)的不均衡，主要在于反思性評(píng)價(jià)知識(shí)占有不足，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)根據(jù)自我認(rèn)知思考評(píng)價(jià)知識(shí)及評(píng)價(jià)案例，從學(xué)科視角了解或理解評(píng)價(jià)知識(shí)．同時(shí)，更應(yīng)關(guān)注評(píng)價(jià)知識(shí)如何在實(shí)踐中應(yīng)用，已有評(píng)價(jià)知識(shí)對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)現(xiàn)象、問題的功用，對(duì)自身評(píng)價(jià)知識(shí)、評(píng)價(jià)行為及學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)加強(qiáng)反思與批判，邁向解放的認(rèn)知旨趣，促進(jìn)元評(píng)價(jià)知識(shí)的積累．

另一方面，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)主動(dòng)鍛造評(píng)價(jià)機(jī)智．評(píng)價(jià)機(jī)智是指教師在學(xué)生評(píng)價(jià)中，能根據(jù)不斷變化的情境隨機(jī)應(yīng)變地對(duì)學(xué)生做出恰當(dāng)?shù)姆夏繕?biāo)的評(píng)價(jià)的能力．對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教師而言，恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)機(jī)智要滿足學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的需要，考慮學(xué)生知識(shí)技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)．更應(yīng)關(guān)注評(píng)價(jià)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)間的一致性，符合數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境并能照顧學(xué)生個(gè)體的情感需求．照顧學(xué)生的心理邏輯、數(shù)學(xué)學(xué)科的邏輯和數(shù)學(xué)教科書的邏輯．亦即，教師這種隨機(jī)應(yīng)變的評(píng)價(jià)能力要具備發(fā)展性、針對(duì)性和境域性．例如，針對(duì)關(guān)鍵事件，教師可采取“懸置”的評(píng)價(jià)方法．有些時(shí)候教師過度、不恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)會(huì)適得其反．這種“懸置”性的評(píng)價(jià)，恰恰發(fā)揮了評(píng)價(jià)的隱性功能．

5.2 小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)革新學(xué)生評(píng)價(jià)方法

針對(duì)樣本小學(xué)數(shù)學(xué)教師“運(yùn)用評(píng)價(jià)工具與方法”和“制定評(píng)價(jià)方案”的能力水平較低的現(xiàn)狀，可結(jié)合實(shí)際嘗試新的評(píng)價(jià)方法，結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)及教師教學(xué)、評(píng)價(jià)風(fēng)格凝練一套完整的評(píng)價(jià)方案，并根據(jù)考查問題側(cè)重點(diǎn)的差異做適當(dāng)調(diào)整．

5.2.1 實(shí)施基于數(shù)學(xué)情境的問題驅(qū)動(dòng)式評(píng)價(jià)

小學(xué)數(shù)學(xué)教師可借鑒PISA數(shù)學(xué)測(cè)試，嘗試問題驅(qū)動(dòng)式教學(xué)與評(píng)價(jià)方法，可分為6步．（1）洞悉數(shù)學(xué)問題的本質(zhì)．對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行考查和測(cè)試，明確該數(shù)學(xué)問題在哪一領(lǐng)域，考查學(xué)生哪些數(shù)學(xué)知識(shí)與能力．必要時(shí)可將一個(gè)數(shù)學(xué)問題劃分成幾個(gè)子問題，通過程序性任務(wù)和探究活動(dòng)完成．（2）根據(jù)數(shù)學(xué)問題創(chuàng)設(shè)情境．對(duì)學(xué)生測(cè)試時(shí)，教師要結(jié)合數(shù)學(xué)問題，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活密切關(guān)聯(lián)的生活情境．（3）設(shè)定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，包含評(píng)分細(xì)則和等級(jí)水平．測(cè)試前設(shè)定學(xué)生問題解決的等級(jí)水平，每一等級(jí)水平要描述學(xué)生在問題解決過程中不同素養(yǎng)的具體表現(xiàn)．（4）測(cè)試過程聚焦學(xué)生的數(shù)學(xué)思考、數(shù)學(xué)表達(dá)、數(shù)學(xué)交流，提高情境中的知識(shí)遷移能力、發(fā)展數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)[24].（5）科學(xué)分析評(píng)價(jià)結(jié)果，適時(shí)反饋．根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，對(duì)學(xué)生的問題解決水平做出客觀解釋和分析，將結(jié)果反饋給學(xué)生，遵循評(píng)價(jià)倫理．（6）根據(jù)測(cè)試結(jié)果改進(jìn)課堂教學(xué)．基于情境測(cè)試的教學(xué)改進(jìn)，著眼于全體學(xué)生，對(duì)不同層級(jí)學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展有不同作用，評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)從學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)轉(zhuǎn)向?qū)W生數(shù)學(xué)素養(yǎng)．以個(gè)體在具體情境中的表現(xiàn)為依據(jù)評(píng)價(jià)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，科學(xué)設(shè)計(jì)和合理構(gòu)造用于評(píng)價(jià)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的任務(wù)情境是提高評(píng)價(jià)工具信效度的重要保證[25]．

5.2.2 嘗試非紙筆測(cè)試等新興數(shù)學(xué)教育評(píng)價(jià)方法

評(píng)價(jià)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，主體性應(yīng)表現(xiàn)在評(píng)價(jià)的過程中，而不僅是評(píng)價(jià)的結(jié)果上[26]．小學(xué)數(shù)學(xué)教師可立足學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)發(fā)展和評(píng)價(jià)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)嘗試非紙筆測(cè)試等評(píng)價(jià)方法，逐步提高形成性評(píng)價(jià)能力[27]．例如，對(duì)低年段學(xué)生采用口試進(jìn)行期末評(píng)價(jià)．（1）明晰口試題目設(shè)計(jì)的意圖，根據(jù)測(cè)試對(duì)象和測(cè)試目的編制口試題目．（2）設(shè)立相應(yīng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，劃分相應(yīng)等級(jí)水平，描繪每一等級(jí)水平對(duì)應(yīng)的素養(yǎng)水平和現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)．（3）口試實(shí)施過程中要特別注意教師自身因素、物理環(huán)境、學(xué)生語(yǔ)言水平及心理發(fā)展?fàn)顩r等對(duì)測(cè)試效果的影響．（4）測(cè)試結(jié)束后要對(duì)口試結(jié)果做成效分析，分析測(cè)試過程中的影響因素及其與紙筆測(cè)試的差別[28]．可借鑒國(guó)內(nèi)外其它大型測(cè)試（TIMSS、STEAM等）及表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等方法，著重關(guān)注學(xué)生“三會(huì)”素養(yǎng)的達(dá)成，即“會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界，會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界，會(huì)用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界”[29-46]．

5.3 構(gòu)建以校為本的小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力發(fā)展共同體

小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力水平在教齡、地域間存在著顯著差異，與教師注重教學(xué)能力發(fā)展、忽視評(píng)價(jià)能力發(fā)展密切相關(guān)．學(xué)?？山Y(jié)合實(shí)際，借助教師發(fā)展中心及小學(xué)數(shù)學(xué)教研組，構(gòu)建以校為本的教師評(píng)價(jià)能力發(fā)展共同體．第一，構(gòu)建以校為本的教師專業(yè)學(xué)習(xí)模式，彌補(bǔ)外出、集體學(xué)習(xí)的不足．針對(duì)教師在學(xué)校內(nèi)遇到的常態(tài)化問題開展個(gè)體、有針對(duì)性的策略性學(xué)習(xí)，解決教師在實(shí)踐中遇到的問題與難題．第二，轉(zhuǎn)變學(xué)生評(píng)價(jià)方式，由統(tǒng)一走向個(gè)性化．從整齊劃一的過渡標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上的個(gè)性、自由、全面的學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)，更應(yīng)注重評(píng)價(jià)的育人價(jià)值與功能的實(shí)現(xiàn)．第三，教師評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)由量化評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)結(jié)合．應(yīng)變革以學(xué)生成績(jī)裁定教師業(yè)績(jī)的量化評(píng)價(jià)方式，嘗試質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，關(guān)注教師原有基礎(chǔ)、潛能發(fā)揮、教學(xué)特色甚至是學(xué)生評(píng)價(jià)特色，關(guān)注教師作為獨(dú)立的個(gè)體、獨(dú)立的“我”與他人的差異之處，逐步探討個(gè)性化的、質(zhì)性的教師評(píng)價(jià)體系．

5.4 各級(jí)教師培訓(xùn)中適當(dāng)增加教育“評(píng)價(jià)”主題

教師的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展離不開在職學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，“我國(guó)教師無論是在師范教育階段，還是入職后的各種培訓(xùn)中，較少受過系統(tǒng)科學(xué)的課堂評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)以及合理利用課堂評(píng)價(jià)結(jié)果的訓(xùn)練”[47]．問卷調(diào)查中69.4%的教師表示，在參加各級(jí)教師培訓(xùn)時(shí)，沒有涉及“評(píng)價(jià)”專題，87.4%的教師表示未參與過與“評(píng)價(jià)”相關(guān)的研究課題．一位鄉(xiāng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師表示，有時(shí)教研課題中會(huì)談到評(píng)價(jià)，但作業(yè)批改、質(zhì)量監(jiān)測(cè)、試卷分析都沒系統(tǒng)培訓(xùn)過，教研組長(zhǎng)、教研員也只是了解一點(diǎn)點(diǎn)，像核心素養(yǎng)，村小哪有什么方法能評(píng)價(jià)？

針對(duì)調(diào)查中不同小學(xué)數(shù)學(xué)教師群體之間評(píng)價(jià)能力水平的差異，可適當(dāng)增加相應(yīng)培訓(xùn)．首先，應(yīng)加強(qiáng)各級(jí)各類培訓(xùn)組織機(jī)構(gòu)的協(xié)同，平衡培訓(xùn)內(nèi)容，避免過于寬泛和宏大的主題，可適當(dāng)關(guān)注教育評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、試題命制、質(zhì)量監(jiān)測(cè)、學(xué)生評(píng)價(jià)方法的介紹和解讀等．其次，各級(jí)教師培訓(xùn)在課程設(shè)計(jì)、專家邀請(qǐng)、實(shí)踐安排中應(yīng)充分考慮到“評(píng)價(jià)”這一主題，特別是介紹當(dāng)前流行的大型國(guó)際測(cè)試的形式、進(jìn)展、測(cè)試結(jié)果等，調(diào)動(dòng)不同專業(yè)發(fā)展階段教師參與，為新入職教師提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與平臺(tái)．最后，還應(yīng)適當(dāng)增加國(guó)內(nèi)外中小學(xué)常用評(píng)價(jià)新方法的操作性案例介紹，有條件可組織鄉(xiāng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師到全國(guó)各地評(píng)價(jià)特色學(xué)校或評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)豐富學(xué)校實(shí)地參觀，培訓(xùn)專家現(xiàn)場(chǎng)講解，評(píng)價(jià)知識(shí)和實(shí)踐操作同時(shí)在培訓(xùn)中顯現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)效果的增值．

只有變革制度場(chǎng)域中的文化氛圍，從考試文化走向評(píng)價(jià)文化，才能切實(shí)提升教師的評(píng)價(jià)能力．學(xué)生評(píng)價(jià)中教師應(yīng)處理好學(xué)校、學(xué)生、家長(zhǎng)等利益相關(guān)者之間的關(guān)系，對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果做出回應(yīng)性、協(xié)商性解釋．當(dāng)然，教師在具體評(píng)價(jià)中還應(yīng)根據(jù)評(píng)價(jià)內(nèi)容的差異進(jìn)行評(píng)價(jià)形式的選擇與調(diào)適．值得一提的是，教師在發(fā)展評(píng)價(jià)能力的同時(shí)，也要遵循評(píng)價(jià)倫理．

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An Investigation of Assessment Competence of the Mathematics Teachers in the Primary School and Its Improvement Strategies

PAN Wan-ru1, KONG Fan-zhe2

(1. School of Education, Jiangsu University of Technology, Jiangsu Changzhou 213001, China;2. School of Education, South-Central University for Nationalities, Hubei Wuhan 430074, China)

Assessment competence is an important part of teachers’ professional competence. The main dimensions of teacher assessment competence are established through expert consultation. The questionnaire survey shows the overall level of assessment competence of the sample primary school mathematics teachers is relatively high and the development in each dimension is unbalanced. The competence level of determining the assessment goals is the highest and the competence level of using assessment tools and methods is the lowest. There are significant differences in the assessment competence of primary school mathematics teachers in different regions and teaching ages. The assessment competence can be improved from four aspects: assessment wit, assessment methods, assessment competence development community, and assessment theme training.

primary mathematics teachers; student assessment; assessment competence; professional development

G622

A

1004–9894（2022）06–0038–07

潘婉茹，孔凡哲．小學(xué)數(shù)學(xué)教師評(píng)價(jià)能力現(xiàn)狀調(diào)查與改進(jìn)策略研究[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2022，31（6）：38-44．

2022–09–10

江蘇省2019年度高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目——利益相關(guān)者視角下鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)模式探究（2019SJA1803）；國(guó)家民委2021年度高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目——民族院校中華民族共同體意識(shí)培育課程資源庫(kù)建設(shè)研究（ZL21006）；江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題——核心素養(yǎng)視角下課堂評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)型與重構(gòu)（D/2020/01/20）

潘婉茹（1989—），女，吉林松原人，博士，講師，碩士生導(dǎo)師，主要從事教師教育、教育評(píng)價(jià)及數(shù)學(xué)教育研究．孔凡哲為本文通訊作者．

[責(zé)任編校：陳雋、張楠]