□ 玄淼

“扶貧先扶志，扶貧必扶智”，促進(jìn)鄉(xiāng)村振興最重要的是“人的振興”，鞏固鄉(xiāng)村教育脫貧攻堅成效，為鄉(xiāng)村振興貢獻(xiàn)智慧是鄉(xiāng)村振興的基礎(chǔ)性事業(yè)與重要內(nèi)容。2020 年8 月28 日，《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》明確提出“提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力，推進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)高效率改革，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展”[1]。從鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)角度出發(fā)培育人才，助力鄉(xiāng)村振興，阻斷農(nóng)村貧困代際傳遞，探索提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力是新時代鄉(xiāng)村教師高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，有利于促進(jìn)鄉(xiāng)村教育事業(yè)蓬勃發(fā)展與補齊鄉(xiāng)村學(xué)校師資短板問題。因此，將鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力問題納入重要工作日程，系統(tǒng)梳理和深入分析制約鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力存在的問題，有助于推動鄉(xiāng)村教育的進(jìn)一步發(fā)展。本文以教育社會學(xué)中帕森斯的社會行動體系理論為指導(dǎo)，依托AGIL 框架分析鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力狀況，針對鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住、教不好”等問題做出有益探索。

一、理論適切：鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力AGIL 框架分析模型

（一）帕森斯的AGIL 功能理論

塔爾科特·帕森斯（Talcott Parsons，1902—1979），西方結(jié)構(gòu)功能主義的重要代表人，基于科際整合的理念試圖構(gòu)建出一個整合的社會學(xué)概念。帕森斯的社會行動體系理論將行動與體系結(jié)合起來，用社會行動界定體系，通過體系詮釋行動結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，每一個社會行動都具備行動主體、情境、主觀意義以及規(guī)范準(zhǔn)則與價值四種要素，在對結(jié)構(gòu)—功能分析理論進(jìn)行系統(tǒng)闡述時認(rèn)為社會體系是一個龐大的系統(tǒng)，把這四種要素所對應(yīng)的社會行動體系的次體系分成行為有機(jī)體、人格體系、社會體系及文化體系。根據(jù)對應(yīng)行動體系的“四分法”，于1953年在《行動理論暫行論文集》中首次提出四功能典范（AGIL），社會行動體系中的各個子體系分別承擔(dān)著4種功能，分別為調(diào)適、目標(biāo)達(dá)成、整合、模式維持。后在歷史演化的重要階段使四個行動次體系（行為有機(jī)體、人格體系、社會體系及文化體系）與四種功能（調(diào)適、目標(biāo)達(dá)成、整合、模式維持）一一對應(yīng)，并且任何一種體系中都可按照AGIL 四功能模型進(jìn)行4個層次的劃分。

帕森斯的AGIL 功能理論認(rèn)為：調(diào)適（Adaptation）即行動體系的調(diào)適功能，是建立外在環(huán)境與行動體系間的適應(yīng)關(guān)系；通過調(diào)適的功能，行動體系從其外在環(huán)境汲取必要的資源，并加以處理及轉(zhuǎn)換，以滿足體系內(nèi)部的需要。目標(biāo)達(dá)成（Goal-attainment）即所有行動體系都擁有界定其目標(biāo)的功能，且會動員所有能源和資源，借以體現(xiàn)所追求的目標(biāo)。整合（Integration）即通過整合功能，可維持體系內(nèi)各部分間的協(xié)調(diào)與合作，借以保護(hù)體系對抗外來的重大變故，如此，可維持行動體系的穩(wěn)定性。潛在（Latency）或模式維持（Pattern Maintenance）即社會行動者是借助模式維持的功能，而始終在社會規(guī)范與價值的支配下活動[2]。

（二）鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力AGIL 框架分析模型

帕森斯提出，任何社會系統(tǒng)過程中都包含4 個功能，并且各功能之間彼此緊密聯(lián)系、互相包容，是為最終達(dá)到整體和諧平衡的結(jié)果，進(jìn)行解決社會系統(tǒng)與子系統(tǒng)之間出現(xiàn)的矛盾與問題的過程[3]。從屬性上看，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力系統(tǒng)可看為一個獨立完整的社會系統(tǒng)，又可看作教師職業(yè)吸引力系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，保證鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力系統(tǒng)的良性運行與健康發(fā)展依靠的即AGIL 框架的協(xié)調(diào)有序運行。在運行與發(fā)展過程中，各個子系統(tǒng)以及社會系統(tǒng)之間互動聯(lián)系、緊密相連，以期達(dá)成鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力目標(biāo)的提升。

帕森斯AGIL 框架分析模型為鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力現(xiàn)狀分析提供了重要的觀察視角與方法論。首先，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的調(diào)適功能（A），必須基于生存性需要角度使其滿足，鄉(xiāng)村教師群體的生物性特性決定著系統(tǒng)適應(yīng)問題，保證師范生從事鄉(xiāng)村教師職業(yè)，從鄉(xiāng)村場域客觀環(huán)境中獲得所需要的資源與能量，才能提升其意愿程度，以適應(yīng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實需要。而在適應(yīng)環(huán)境的過程中，社會環(huán)境中的自然資源要轉(zhuǎn)化為滿足鄉(xiāng)村教師需求的各種產(chǎn)品，只有通過經(jīng)濟(jì)活動（生產(chǎn)、分配）方能實現(xiàn)。換言之，只有經(jīng)濟(jì)制度才能滿足這一功能需求[4]。其次，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的目標(biāo)達(dá)成功能（G），是由確立目標(biāo)和達(dá)成目標(biāo)兩部分組成，明確目標(biāo)過程中通過需求定向，調(diào)節(jié)動機(jī)、欲望與目標(biāo)來實現(xiàn)最終目標(biāo)的達(dá)成，需要借助各方力量支持，達(dá)到最終目標(biāo)補給鄉(xiāng)村教師群體。再次，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的整合功能（I），整合功能的實質(zhì)是為了實現(xiàn)各系統(tǒng)資源的最大化配置，使系統(tǒng)內(nèi)外部資源不斷有機(jī)融合，以制度規(guī)范為中心，借助各方面資源使鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力系統(tǒng)更加穩(wěn)固。最后，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的潛在或模式維持功能（L），是經(jīng)社會成員所共享的價值觀念、制度規(guī)范、思想等方式來確保社會系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展，保證鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引，師資提供不斷流。

圖1 鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力AGIL 框架分析模型

二、問題表征：帕森斯AGIL 框架下鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力分析

（一）調(diào)適功能弱：鄉(xiāng)村場域外部環(huán)境制約鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力度

從城鄉(xiāng)資源稟賦性比較來看，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的特殊性主要表現(xiàn)在城鄉(xiāng)場域的差異上，不同的社會空間，在一定程度上意味著不同的社會資源配置。農(nóng)村所擁有的天然性資源較為豐富，但隨著城市化進(jìn)程加快，農(nóng)村閉塞的環(huán)境以及長此以往所形成的致富能力缺乏的意識，人文素養(yǎng)與思想觀念較為低下等多種因素的雜糅，與城市其后天獲得的資源與能力差距顯著，相較之下經(jīng)濟(jì)資源上的差距拉大。雖伴隨鄉(xiāng)村振興的發(fā)展，有望成為鄉(xiāng)村教師的目標(biāo)群體考慮回流農(nóng)村，但是當(dāng)下城鄉(xiāng)資源性、經(jīng)濟(jì)性差異[5]致使鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力行為上存在不積極現(xiàn)象。囿于鄉(xiāng)村場域，甚至更為偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)，雖對于農(nóng)村義務(wù)教育薄弱學(xué)校進(jìn)行改造，經(jīng)濟(jì)上加大補償力度，在頂層設(shè)計、政策協(xié)調(diào)和資金安排等多方面對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行保障與激勵，但與城市教師面臨前沿的學(xué)科平臺和雄厚的研究團(tuán)隊以及廣闊的實踐平臺和豐富的實踐經(jīng)驗相比，鄉(xiāng)村教師教育培養(yǎng)場域與教育情境體驗中均有一定落差感。與此同時，即使基于補償性、扶持性政策愿意去農(nóng)村任教，但受任教過程中師資資源的配置不均等一系列問題的影響，從事鄉(xiāng)村教師行為存在“跳板效應(yīng)”。

（二）目標(biāo)達(dá)成低：教師教育人才培養(yǎng)模式難以補齊鄉(xiāng)村教育師資短板

隨著基礎(chǔ)教育改革的深度和廣度不斷擴(kuò)大，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的四大關(guān)鍵目標(biāo)群體是鄉(xiāng)村教師、優(yōu)秀師范生、城市教師以及潛在的高考優(yōu)秀學(xué)子[6]，作為農(nóng)村師資教育重要補給群體。首先，就師范生的培養(yǎng)而言，雖按照教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)開設(shè)規(guī)定課程，但針對鄉(xiāng)村課程開設(shè)寥寥無幾，相關(guān)課程開設(shè)同質(zhì)化較嚴(yán)重，針對師范學(xué)生“專業(yè)理念”與“專業(yè)精神”等隱性道德及情操性的培養(yǎng)處于邊緣化。與此同時，短期分配式的教育實習(xí)重視不夠、農(nóng)村基地不足、模式化授課以及教學(xué)對象的區(qū)域和經(jīng)濟(jì)社會差異等實際性問題，導(dǎo)致培養(yǎng)模式在適合鄉(xiāng)村教師師資需求方面存在一定的差距，把師范生培養(yǎng)置于一刀切的情境中，成為師范生培養(yǎng)過程中的軟肋。學(xué)校的人才培養(yǎng)模式也未考慮到師范生群體的先賦性因素與自致性因素不同，致使師范生畢業(yè)規(guī)劃過程中去農(nóng)村任教意愿不強。其次，就鄉(xiāng)村教師與城市教師而言，地方學(xué)校與教育部門對鄉(xiāng)村教師教育人才培養(yǎng)重視不夠，重硬件輕軟件、重外延輕內(nèi)涵的現(xiàn)象突出，并且鄉(xiāng)村教師面臨學(xué)科結(jié)構(gòu)分布不盡合理，準(zhǔn)入、招聘、交流、退出等體制機(jī)制不完善，教師專業(yè)發(fā)展受掣肘等問題，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師“往高處走”，城市教師不愿“向下流動”，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力不足。此外，基于高考優(yōu)秀學(xué)子，未來想成為鄉(xiāng)村教師那部分群體而言，當(dāng)年可能是基于家庭經(jīng)濟(jì)考慮甚至盲目報考，未真正思考成為鄉(xiāng)村教師意義何在，對于選擇師范專業(yè)畢業(yè)農(nóng)村任教意愿未知。2022 年4 月2 日，《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》出臺。該計劃以問題為導(dǎo)向直指我國教育發(fā)展的短板，重點瞄準(zhǔn)農(nóng)村地區(qū)甚至更為偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)。因此，吸引鄉(xiāng)村教師四大關(guān)鍵性主體進(jìn)入教師隊伍，以解決教育不平等問題，有助于重塑教師教育的人才培養(yǎng)模式，補齊鄉(xiāng)村教師短板，貢獻(xiàn)鄉(xiāng)村“人的振興”。

（三）整合功能難：鄉(xiāng)村教師吸引制度缺乏資源整合與優(yōu)化配置

教育領(lǐng)域中教育資源缺乏整合與優(yōu)化配置，是由于長期施行不公正的社會制度規(guī)范與落實不到位所導(dǎo)致。與城市教師相對比，這些鄉(xiāng)村教育資源都依賴于國家的公共服務(wù)供給，在資源整合上均處于劣勢狀態(tài)。鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力存在著法律保障與政策制度設(shè)計上的不足，針對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的具體法律規(guī)定缺乏配套落實，相關(guān)行動踐行過程中存在偏差。雖近幾年對鄉(xiāng)村教師職業(yè)提供資源上加以重視，加大農(nóng)村教育的財政支付力度，惠及農(nóng)村教師的生活待遇、職稱評聘、學(xué)校工作環(huán)境和進(jìn)修等方方面面，對農(nóng)村社會建設(shè)方面傾斜性地向農(nóng)供給，但是政策執(zhí)行不到位，基于“貨幣性”“榮譽性”以及“機(jī)會性”補償[8]落實不足，并未彌補農(nóng)村教師產(chǎn)生的心理落差，一定時期內(nèi)鄉(xiāng)村教師吸引力度呈現(xiàn)“倒U 型曲線”關(guān)系，反倒激化了矛盾，產(chǎn)生在職農(nóng)村教師想走、師范院校大學(xué)生不愿意來的現(xiàn)象。此外，政策制度施行之后，各部門之間的權(quán)力配置交叉重疊成為制度性障礙的集中表現(xiàn)。并且對教育政策制度的執(zhí)行，各部門協(xié)同性不足，針對強有力進(jìn)行鄉(xiāng)村“人的振興”，穩(wěn)固引進(jìn)鄉(xiāng)村教師具體實施過程中未形成合力，導(dǎo)致利益割據(jù)普遍，影響了鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力，阻礙整體效應(yīng)發(fā)揮，使基于鄉(xiāng)村教師所施行的吸引制度與政策，無法實現(xiàn)整體利益最大化，更好地進(jìn)行資源的整合與優(yōu)化配置。

（四）潛在或模式維持功能差：鄉(xiāng)土文化以及價值理念的缺失難以賦能鄉(xiāng)村教師職業(yè)

城鄉(xiāng)二元體制的形成以及城市化進(jìn)程加快，城市文化嵌入對鄉(xiāng)村教師的價值取向和行為表現(xiàn)起到?jīng)_擊作用。過往，鄉(xiāng)村教師多為生于斯、長于斯的鄉(xiāng)村知識分子，對于鄉(xiāng)村場域與文化融入有著不可言說的情感。但自鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施以來，伴隨時代發(fā)展，一批新生代鄉(xiāng)村教師正處信息技術(shù)高速發(fā)展，物質(zhì)文化文明豐富多彩的情境下，經(jīng)由城市文化以及城市學(xué)校教育教學(xué)邏輯，畢業(yè)后再進(jìn)入鄉(xiāng)村社會及學(xué)校任教，“不知鄉(xiāng)音”“不懂鄉(xiāng)俗”，無法用主流文化與鄉(xiāng)土文化重建，喪失鄉(xiāng)土文化自信，使城市導(dǎo)向和鄉(xiāng)村導(dǎo)向之間出現(xiàn)錯位[7]。隨著近幾年功利性的價值取向，在職教師“向城性”心態(tài)以及新生代鄉(xiāng)村教師“去鄉(xiāng)土化”，導(dǎo)致鄉(xiāng)村歸屬感出現(xiàn)斷裂與異化，使鄉(xiāng)村教師喪失“鄉(xiāng)村”神韻。疫情以來的就業(yè)環(huán)境變化，“師范熱”浪潮興起，師范分?jǐn)?shù)水漲船高，一定程度上為建設(shè)鄉(xiāng)村教師隊伍以及加大鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力造就好勢頭，但大部分人基于功利性思想尋求工作“求穩(wěn)”，未有扎根鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的信念。諸多因素的累積疊加，鄉(xiāng)土文化的缺失以及價值理念的異化不利于鄉(xiāng)村文化的傳承、融匯與發(fā)展，理解鄉(xiāng)村教育的價值和信仰，生成內(nèi)在的精神動力和核心價值觀。

三、發(fā)展路向：帕森斯AGIL 框架下鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的提升策略

（一）調(diào)適：提升鄉(xiāng)村教師經(jīng)濟(jì)補償與改善工作條件并重

補償差異理論（theory of compensating differential）指出，薪酬就是對勞動者因承受工作條件的不同而產(chǎn)生的工資差別，適用于較為惡劣的工作環(huán)境中[8]。提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力，一方面增加工資、獎金、補貼等經(jīng)濟(jì)性外部薪酬，使鄉(xiāng)村教師群體產(chǎn)生保健型力量。補償待遇是一種外在的權(quán)利保障，薪酬因素作為經(jīng)濟(jì)提升的最為直接的表現(xiàn)形式，只有切實、直接地提高鄉(xiāng)村教師薪酬待遇，才能保證鄉(xiāng)村教師安心從教。但隨著補償?shù)倪呺H效益遞減，另一方面應(yīng)改善鄉(xiāng)村教師所處的地域環(huán)境，最為本質(zhì)的一點即鄉(xiāng)村振興的程度如何。鄉(xiāng)村環(huán)境的改善在一定程度上讓鄉(xiāng)村教師身處農(nóng)村場域情境，產(chǎn)生愉悅體驗的心理收益，發(fā)揮主體的積極性與主動性。

（二）目標(biāo)達(dá)成：創(chuàng)新教師教育師資培養(yǎng)模式，廣開師資補充渠道

一方面，強化教師教育培養(yǎng)理論與實踐課程，落實綜合素質(zhì)培養(yǎng)。師范生進(jìn)行高校學(xué)習(xí)或者是在職教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展提升，理論課程上改變“機(jī)械式”“僵化式”的傳統(tǒng)課程與教學(xué)方式，挖掘鄉(xiāng)村教育元素打造適應(yīng)鄉(xiāng)村教育振興基礎(chǔ)下的鄉(xiāng)村文化課程模塊，為鄉(xiāng)村社會與鄉(xiāng)村治理過程中塑造符合新時代的鄉(xiāng)村教程?；凇耙虻厥┙獭敝︵l(xiāng)村教育革新教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”，打造適應(yīng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的金課程。實踐課程上，在“理論—實踐—理論—實踐”的不斷提升下，螺旋式上升的強化社會實踐以期達(dá)到創(chuàng)新教師教育模式，增強教育實效，實現(xiàn)師范生或在職教師學(xué)習(xí)的縱深化發(fā)展。另一方面，從供給側(cè)層面出發(fā)創(chuàng)新并規(guī)范教師教育師資培養(yǎng)模式。以生源吸引為基礎(chǔ)，避免師資的流動性，有利于鄉(xiāng)村教師穩(wěn)定，使其歸屬感與安全感以及自我實現(xiàn)的需求得到兼顧。

（三）整合：夯實制度政策的落地實施，有效整合資源

資源保存理論（conservation of resources theory）認(rèn)為：保證現(xiàn)有資源，避免資源損失，同時獲取和創(chuàng)造新資源，才能使個體資源達(dá)到最大化，進(jìn)而產(chǎn)生“積極工作”的動力[9]。制度設(shè)計必須考慮統(tǒng)籌與整合，充分并有效地配置各種資源。一方面，保證政策制定的精細(xì)化、貫徹的細(xì)致化。區(qū)域性特質(zhì)影響鄉(xiāng)村教師吸引力的強弱，即使同處鄉(xiāng)村場域，鄉(xiāng)村教師隊伍的政策落實情況也存在明顯不同，因此要大力提高政策的適配性。另一方面，完善部門協(xié)調(diào)機(jī)制，明晰權(quán)責(zé)分配。針對當(dāng)下鄉(xiāng)村教師有關(guān)制度推動的綜合改革，加強教育部門、教育相關(guān)部門有效率的合作與教育督導(dǎo)，協(xié)同“政府—學(xué)校—社區(qū)”三位一體合作關(guān)系，使他們各司其職，各盡其能，形成激勵相容的局面。

（四）潛在：厚植鄉(xiāng)土文化，重建價值理性

鄉(xiāng)村文化和價值理性是鄉(xiāng)村持續(xù)發(fā)展的動力，鄉(xiāng)村文化“離土”傾向與鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化缺失之際，不忘初心的傳承鄉(xiāng)土文化，致力鄉(xiāng)村教育，堅定教書育人使命為鄉(xiāng)村振興做好“兜底”工作。在厚植鄉(xiāng)土文化方面，對鄉(xiāng)土文化秉承“取其精華，去其糟粕”的理念，尊重文化多樣性，繼承其優(yōu)秀的文化，克服其消極方面的因素，正確看待鄉(xiāng)村文化的價值。與此同時，鄉(xiāng)村振興背景下，政府與社會各界應(yīng)加大宣傳力度，針對鄉(xiāng)土風(fēng)情可做專欄，開放線上鄉(xiāng)土知識網(wǎng)絡(luò)，建立鄉(xiāng)土知識專項基金，舉辦鄉(xiāng)土知識比賽，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土知識的增長。在高校層面，可開發(fā)鄉(xiāng)土課程，加強與鄉(xiāng)村學(xué)校的實踐聯(lián)系，加強鄉(xiāng)村本土教育服務(wù)的理念。此外，作為鄉(xiāng)村教師的重要補給群體，在職教師以及師范生應(yīng)加強自我學(xué)習(xí)的積極性與主動性，探究鄉(xiāng)土知識，結(jié)合區(qū)域優(yōu)勢創(chuàng)新教育方式，喚醒鄉(xiāng)土知識的生命力與活力。