蔡旻旻，王書(shū)劍，陳云祥，張 爽，劉翔平

1.北京師范大學(xué) 心理學(xué)部，北京 100875；2.應(yīng)用實(shí)驗(yàn)心理北京市重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，北京 100875

教師作為人類(lèi)的靈魂工程師，其職業(yè)和工作性質(zhì)屬于典型的情緒勞動(dòng)，即通過(guò)情緒與人際過(guò)程產(chǎn)生工作效益。教師不僅需要科學(xué)素養(yǎng)、表達(dá)能力和邏輯思維能力，同時(shí)也更加需要人格魅力和高超的心智化能力。教師心智化是指教師能夠了解學(xué)生的心智活動(dòng)，同時(shí)反映自己的心智活動(dòng)的過(guò)程。通過(guò)心智化，教師可以形成清楚的自我意識(shí)和自我調(diào)控能力，并能將這種能力轉(zhuǎn)化成有效教學(xué)與管理的因素，增加學(xué)生的自我覺(jué)知和人際關(guān)系能力，促進(jìn)有效的教學(xué)和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)善良且具有堅(jiān)定意志的學(xué)生。

作為一種人際交往能力，心智化是教師用來(lái)同時(shí)了解學(xué)生、家長(zhǎng)以及教師自己心理狀態(tài)的工具和能力。在管理學(xué)生和與家長(zhǎng)互動(dòng)的過(guò)程中，教師是否積極參與對(duì)學(xué)生及其家長(zhǎng)的內(nèi)部心理狀態(tài)的了解、并及時(shí)給予回應(yīng)，是決定教師效能感的至關(guān)重要的內(nèi)容(1)P.Swan and P.Riley，“Social Connection:Empathy and Mentalization for Teachers”,Pastoral Care in Education，2015，33(4)，pp.220-233.。

基于第三代安全依戀理論而提出的心智化理論，很好地涵蓋了教師心理素養(yǎng)的核心要素。本文將根據(jù)心智化理論，來(lái)闡述心智化何以成為教師的核心心理素質(zhì)，并介紹診斷和培養(yǎng)教師心智化的有效方法。

一、時(shí)代呼喚教師心智化

在社會(huì)轉(zhuǎn)型和改革的新時(shí)期，教師面臨著教學(xué)和管理的雙重挑戰(zhàn)，尤其是在“雙減”政策的大環(huán)境下，教師的時(shí)間付出和心理負(fù)荷不斷加大，對(duì)于自身的心理素質(zhì)和情緒調(diào)節(jié)能力有了更高的要求。引入、理解教師的心智化概念，并重視教師的心智化提升與培養(yǎng)不僅符合新時(shí)期對(duì)教師素質(zhì)的新要求，而且具有重要的積極功效。

第一，教師心智化有助于教學(xué)效能的提升。教師職業(yè)離不開(kāi)人際關(guān)系(2)E.A.Butler，T.L.Lee and J.J.Gross，“Emotion Regulation and Culture:Are the Social Consequences of Emotion Suppression Culture-specific?”，Emotion，2007，7(1)，p.30.，有效教學(xué)是人際關(guān)系探索的過(guò)程，心智化所促進(jìn)的積極師生關(guān)系會(huì)提升教師的教學(xué)效能。高超的心智化水平可以通過(guò)提升師生關(guān)系質(zhì)量，進(jìn)一步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。Hattie對(duì)229項(xiàng)研究的元分析發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系的提升，對(duì)改變學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)方面的效應(yīng)量是0.72(3)J.Hattie，Visible Learning:A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement，London:Routledge，2008，p.119.。良好的師生關(guān)系對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響在不同年齡的學(xué)生群體中都有發(fā)現(xiàn)。有研究對(duì)美國(guó)中西部?jī)伤鶎W(xué)校的230名學(xué)生和20名教師進(jìn)行調(diào)查，研究對(duì)象涵蓋幼兒園到三年級(jí)的學(xué)生。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，較差的師生關(guān)系與教師對(duì)學(xué)生較低的學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)價(jià)顯著相關(guān)(4)L.T.S.Fowler，T.I.Banks，K.Anhalt，H.H.Der and T.Kalis，“The Association between Externalizing Behavior Problems，Teacher-student Relationship Quality，and Academic Performance in Young Urban Learners”，Behavioral Disorders，2008，33(3)，pp.167-183.。另有研究者對(duì)美國(guó)147所學(xué)校的3748名15歲的中學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)支持性的師生關(guān)系與學(xué)習(xí)投入程度高相關(guān)，并且能夠顯著預(yù)測(cè)學(xué)生的閱讀水平(5)J.S.Lee，“The Effects of the Teacher-student Relationship and Academic Press on Student Engagement and Academic Performance”，International Journal of Educational Research，2012，53，pp.330-340.。Nichols和Sutton的研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行干預(yù)可提升大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，同時(shí)，他們提出了關(guān)系教學(xué)(relationship teaching)的概念，即不同個(gè)性、不同教學(xué)風(fēng)格、不同領(lǐng)域的教師，通過(guò)發(fā)展和學(xué)生之間的人際關(guān)系，來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程(6)J.B.Nichols and C.Sutton，“Improving Academic Performance through the Enhancement of Teacher/Student Relationships:The Relationship Teaching Model”，International Christian Community of Teacher Educators Journal，2006，1(2)，p.4.。在他們的項(xiàng)目中，要求大學(xué)教授通過(guò)提供信息、認(rèn)可學(xué)生的成就、定期與學(xué)生會(huì)面等方式提高自己的親和力，從而提升與學(xué)生之間的關(guān)系，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。

第二，教師心智化的提升有助于減緩教師的壓力，提升教師的心理健康水平和幸福感，增加教師的職業(yè)認(rèn)同感。教師職業(yè)屬于一種高強(qiáng)度的情緒勞動(dòng)，面臨許多壓力(7)H.B.Yin，“Knife—like Mouth and Tofu—like Heart:Emotion Regulation by Chinese Teachers in Classroom Teaching”，Social Psychology of Education，2016，19(1)，pp.1-22.。根據(jù)Prilleltensky等人的觀點(diǎn)，教師需要管理班級(jí)，完成教學(xué)任務(wù)，其中可能會(huì)遇到很多挫折和挑戰(zhàn)，對(duì)于教師個(gè)人的自尊、自我效能感有很大的影響(8)I.Prilleltensky，M.Neff and A.Bessell，“Teacher Stress:What It Is，Why It’s Important，How It Can Be Alleviated”，Theory Into Practice，2016，55(2)，pp.104-111.。覺(jué)察自己的情緒、目標(biāo)、動(dòng)機(jī)，可以幫助教師應(yīng)對(duì)在教學(xué)過(guò)程中遇到的挫折，更好地完成工作。良好的心智化過(guò)程也可以促進(jìn)教師發(fā)展更好的元認(rèn)知能力，提升自己的幸福感(9)C.Sharp and P.Fonagy，“The Parent’s Capacity to Treat the Child as a Psychological Agent:Constructs，Measures and Implications for Developmental Psychopathology”，Social Development，2008，17(3)，pp.737-754.。

第三，教師心智化對(duì)師生關(guān)系的質(zhì)量和學(xué)生的人際關(guān)系能力的提高具有積極的作用。從人際互動(dòng)的視角出發(fā)，心智化對(duì)提升個(gè)體與他人的人際關(guān)系有重要作用。擁有高心智化水平的教師可以在人際互動(dòng)的過(guò)程中，了解對(duì)方的內(nèi)心世界，識(shí)別對(duì)方的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情緒，在此基礎(chǔ)上的互動(dòng)更為高效。在與學(xué)生相處的過(guò)程中，當(dāng)教師能夠理解學(xué)生的認(rèn)知與情緒過(guò)程，結(jié)合實(shí)際情況對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，能夠讓學(xué)生體驗(yàn)到被共情和支持，有助于建立良好的師生關(guān)系。此外，教師的心智化水平也會(huì)對(duì)學(xué)生心理健康產(chǎn)生積極的影響。例如，學(xué)生在和教師互動(dòng)的過(guò)程中，也可以通過(guò)社會(huì)學(xué)習(xí)，提升自己的心智化水平。

第四，教師心智化可以解決當(dāng)前教育改革面臨的新問(wèn)題。傳統(tǒng)的教師角色是權(quán)威性、專(zhuān)家式的，教師在教學(xué)的過(guò)程中主要負(fù)責(zé)傳道授業(yè)解惑，但隨著家校進(jìn)一步融合，以及信息時(shí)代網(wǎng)絡(luò)的不斷發(fā)展，家長(zhǎng)更多地介入教學(xué)，教師與家長(zhǎng)關(guān)系成為了教師的壓力的一個(gè)重要來(lái)源。隨著家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的介入和了解增多，家長(zhǎng)不再像過(guò)去那樣尊重教師，而是把教師當(dāng)作一個(gè)普通的職業(yè)者，針對(duì)他們會(huì)出現(xiàn)情緒失控和抱怨，甚至通過(guò)網(wǎng)絡(luò)和制造輿論來(lái)解決與教師的沖突，因此處理好教師與家長(zhǎng)的關(guān)系對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)重要課題。在與家長(zhǎng)相處的過(guò)程中，心智化能夠幫助教師了解家長(zhǎng)認(rèn)知和情緒等內(nèi)部心理過(guò)程，并在此基礎(chǔ)上與家長(zhǎng)進(jìn)行有效溝通，減少矛盾的發(fā)生，促進(jìn)教師與家長(zhǎng)關(guān)系的和諧發(fā)展。沒(méi)有心智化，就無(wú)法構(gòu)成健全的自我意識(shí)，無(wú)法產(chǎn)生建設(shè)性的社會(huì)互動(dòng)，在人際關(guān)系中無(wú)法形成親密，無(wú)法實(shí)現(xiàn)個(gè)人安全感(10)③⑥ 〔英〕貝特曼：《人格障礙的心智化治療》，鄧衍鶴等譯，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2021年，第3、7、4頁(yè)。。

二、教師心智化的內(nèi)涵

(一)心智化概念的提出

心智化是由依戀理論的傳承人Fonagy提出的概念(11)P.Fonagy，“Thinking about Thinking:Some Clinical and Theoretical Considerations in the Treatment of a Borderline Patient”，International Journal of Psycho-analysis，1991，72，pp.639-656.。依戀理論主要研究早期依戀關(guān)系對(duì)人格的影響,可以分為三個(gè)研究階段。第一階段由創(chuàng)始人Bowlby通過(guò)兒童的行為觀察與咨詢(xún)發(fā)現(xiàn)了依戀關(guān)系的特點(diǎn)和重要性，并提出安全與不安全的依戀類(lèi)型。第二個(gè)發(fā)展階段主要成果是Meins等人提出的形成依戀關(guān)系的內(nèi)部工作模型，包括關(guān)系內(nèi)化所形成的有關(guān)自我和他人的加工模式及其對(duì)人的發(fā)展及心理健康的影響。第三個(gè)發(fā)展階段，F(xiàn)onagy整合了Bowlby和Meins之前的觀點(diǎn)，結(jié)合精神分析客體關(guān)系理論的相關(guān)概念，于1991年提出了“心智化”(mentalization)這一概念，更加強(qiáng)調(diào)安全依戀所形成的關(guān)系能力。心智化是基于依戀關(guān)系所形成的一種人際關(guān)系的能力，即對(duì)自我和他人心智的理解和感知能力。在Fonagy看來(lái)，在具有安全關(guān)系能力和心智化能力的父母陪伴和教育下成長(zhǎng)的兒童，不僅具有安全健康的心態(tài)，而且獲得了了解自我心理狀態(tài)和他人心理狀態(tài)的能力，展現(xiàn)出一個(gè)富有思想和感情的自我(12)③⑥ 〔英〕貝特曼：《人格障礙的心智化治療》，鄧衍鶴等譯，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2021年，第3、7、4頁(yè)。。

心智化最初的源詞為“mentalization”，后由Allen和Fonagy提出使用“mentalizing”替代，以表明心智化能力并不是固著的、不可改變的，它既是一種相對(duì)穩(wěn)定的能力，又有動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程(13)J.G.Allen and P.Fonagy，The Handbook of Mentalization-based Treatment,New York:John Wiley & Sons，2006，pp.3-30.?，F(xiàn)在的研究中，常常根據(jù)側(cè)重方面的不同而兼用mentalization和mentalizing。

最初，心智化概念的內(nèi)涵較為簡(jiǎn)單，是指“構(gòu)想自己和他人有意識(shí)與無(wú)意識(shí)心理狀態(tài)的能力”。后續(xù)，F(xiàn)onagy進(jìn)一步將其描述為人類(lèi)通過(guò)將抽象的心理狀態(tài)形象化來(lái)理解和感知世界的一種能力(14)M.Thunnissen，“Book Review:Affect Regulation，Mentalization，and the Development of the Self”，Taylor & Francis，2003，33(3),pp.262-264.。在Fonagy及其他研究者的努力下，心智化理論逐漸成熟，心智化的定義更準(zhǔn)確(15)③⑥ 〔英〕貝特曼：《人格障礙的心智化治療》，鄧衍鶴等譯，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2021年，第3、7、4頁(yè)。：心智化是個(gè)體基于有意圖的心理狀態(tài)(如個(gè)體的目的、需要、情感、信念、動(dòng)機(jī)等)，內(nèi)隱和外顯地解釋自己和他人行為的有意義的心理過(guò)程。也就是說(shuō)，個(gè)體可以通過(guò)心智化能力，來(lái)理解自己和他人的心理狀態(tài)，并針對(duì)這些情緒、目的、動(dòng)機(jī)等的理解做出相應(yīng)的心智化反應(yīng)，進(jìn)而調(diào)節(jié)情緒，調(diào)控人際互動(dòng)的行為。

(二)什么是教師心智化

教師的職業(yè)特點(diǎn)是與人打交道，教學(xué)和班級(jí)管理也是人際關(guān)系的探索過(guò)程。應(yīng)對(duì)人際關(guān)系沖突需要高超的心智技能，即要認(rèn)識(shí)人的行為背后的動(dòng)機(jī)、想法和情緒。心智化理論認(rèn)為，人的內(nèi)部狀態(tài)如情緒、意向和思想是不透明和模糊的，人的心理狀態(tài)并非是現(xiàn)實(shí)世界本身，而是現(xiàn)實(shí)世界的表征，也即心理狀態(tài)是我們心靈建構(gòu)的意義和主觀現(xiàn)實(shí)。因此，我們?cè)诹私膺@個(gè)主觀世界時(shí)，需要推斷它們，但是，這種推斷很容易出錯(cuò)，人們思考他人和自己的心理感受與狀態(tài)時(shí)，非常主觀，經(jīng)常是不準(zhǔn)確的。況且人的心理狀態(tài)如思想、情緒和信仰是非常容易變化的，所以認(rèn)識(shí)和理解人的內(nèi)心世界比認(rèn)識(shí)外部世界或反映身體的狀態(tài)更加困難。認(rèn)識(shí)內(nèi)心和人際世界需要一種心智化的立場(chǎng)，即面對(duì)自己和他人時(shí)采取一種“好奇的立場(chǎng)”。心智化就是這樣一種人際行為，指兩個(gè)主體間的互動(dòng)過(guò)程及其某一方對(duì)這個(gè)過(guò)程的反思，其特征是期望自己的心理狀態(tài)會(huì)通過(guò)了解他人的想法而被影響、被改變和被啟發(fā)(16)② 〔英〕貝特曼：《人格障礙的心智化治療》，鄧衍鶴等譯，第5頁(yè)。。

綜合心智化概念和教師職業(yè)特點(diǎn)，我們認(rèn)為，教師的心智化是心智化能力在教學(xué)和管理情境中的應(yīng)用及其發(fā)揮，既具有一般的心智化特點(diǎn)，也具有教師職業(yè)的特殊性。具體而言，教師的心智化能力是指教師在人際互動(dòng)中理解和調(diào)控自己心理狀態(tài)與他人的心理狀態(tài)的能力，這一能力具有如下特點(diǎn)：

第一，敏銳的心理狀態(tài)覺(jué)察力。教師的心智化是教師涉及對(duì)行為的解釋時(shí)，對(duì)自己或他人心理狀態(tài)的覺(jué)察，人際互動(dòng)時(shí)，能夠有效并相對(duì)準(zhǔn)確地理解和反思自身的與他人的心理狀態(tài)。心智化能力高的教師要能夠認(rèn)識(shí)到，無(wú)論我們是否意識(shí)到，人的心理狀態(tài)都會(huì)影響我們的行為、信念、愿望、感受和想法。最為重要的是，教師要能夠覺(jué)察到自己的行為一致地受到心理狀態(tài)的組織，并且使自己在心理狀態(tài)上與他人區(qū)分開(kāi)來(lái)。比如，某一個(gè)教師經(jīng)常對(duì)學(xué)生發(fā)火，控制不了自己的脾氣。在心智化理論看來(lái)，這正是缺少心智化能力的表現(xiàn)。教師通過(guò)掌握和學(xué)習(xí)心智化理論，會(huì)認(rèn)識(shí)到，自己的經(jīng)歷和過(guò)去的人際模式(尤其是在有壓力的情境中)，會(huì)影響當(dāng)下的人際互動(dòng)方式，自己沖學(xué)生發(fā)火有可能反映了成長(zhǎng)過(guò)程中自身未解決的情緒調(diào)控問(wèn)題和對(duì)學(xué)生認(rèn)知的偏差，是自己的特殊的心理狀態(tài)的結(jié)果，而不是真實(shí)的環(huán)境令自己憤怒。

第二，豐富的心理狀態(tài)的想象力。教師的心智化是一種富有想象力的心智活動(dòng)。它是一種前意識(shí)地想象別人和自己的想法或感受的能力。

首先，心智化主要是一種對(duì)他人的心理狀態(tài)的想象力，對(duì)他人的行為的動(dòng)機(jī)、目的和信念的想象力，心智化能力強(qiáng)的人能夠?qū)⑿谋刃模軌蛴X(jué)察不同人的內(nèi)心感受，結(jié)合對(duì)他人過(guò)去關(guān)系史的了解，想象他人心理狀態(tài)受過(guò)去經(jīng)歷的影響及這些影響如何導(dǎo)致當(dāng)下的行為模式。在有壓力的情況下，例如處理令人情緒激動(dòng)的師生關(guān)系問(wèn)題，教師不是把所有問(wèn)題都?xì)w因于學(xué)生的錯(cuò)誤，不把學(xué)生問(wèn)題當(dāng)成一個(gè)客觀的事實(shí)而受其影響，產(chǎn)生被動(dòng)的反應(yīng)，而是看到或反思到，學(xué)生的行為有自己的邏輯和行為的一致性，可能反映了他自身的沖突和失控。教師能夠及時(shí)回到自身的立場(chǎng)，調(diào)節(jié)自己對(duì)學(xué)生的非理性、潛意識(shí)的反應(yīng)，通過(guò)捕捉導(dǎo)致錯(cuò)誤理解的思維狀態(tài)，來(lái)幫助自己理解人際誤解。教師有能力意識(shí)到，不同的人對(duì)同一個(gè)人的想法和感受具有不同的反應(yīng)與思考，每個(gè)人的想象力都可能導(dǎo)致他們對(duì)別人的心理狀態(tài)產(chǎn)生不同的結(jié)論，F(xiàn)onagy稱(chēng)之為從自我內(nèi)部看待他人的能力。

其次，心智化是指對(duì)自身的心理狀態(tài)的想象力。人們并不是經(jīng)常地理解自身的心理狀態(tài)。尤其是面對(duì)人際沖突及其負(fù)性情緒時(shí)，教師自身的心理狀態(tài)會(huì)受其影響產(chǎn)生波動(dòng)，失去理性，心智化高超的教師會(huì)利用這樣的壓力情境來(lái)促進(jìn)對(duì)自我的了解。與他人沖突及其帶來(lái)的情緒困擾，恰好給我們提供一個(gè)了解自我的絕佳機(jī)會(huì)。我們可能需要來(lái)做出“一個(gè)想象的飛躍”來(lái)理解自身的體驗(yàn)。教師尤其要整合他人與自我體驗(yàn)，了解他人的想法和行為如何影響我們當(dāng)下的體驗(yàn)，而我們的反應(yīng)如何受到自身的發(fā)展經(jīng)歷的影響，F(xiàn)onagy稱(chēng)之為一種從外部(他人)的角度來(lái)看待自我的能(17)② 〔英〕貝特曼：《人格障礙的心智化治療》，鄧衍鶴等譯，第5頁(yè)。。

最后，心智化是一個(gè)復(fù)雜動(dòng)態(tài)的監(jiān)控和反思過(guò)程。在人際互動(dòng)過(guò)程中，心智化讓我們?cè)谙胂笏说男睦頎顟B(tài)及其對(duì)自我的影響的同時(shí)，想象自我的心理狀態(tài)和過(guò)去經(jīng)歷如何影響對(duì)當(dāng)下的他人及人際關(guān)系的加工。它是一個(gè)從內(nèi)部看外部，從外部看內(nèi)部的整合的過(guò)程，使我們?cè)诒碚魉说男睦頎顟B(tài)的同時(shí)，也表征自己的心理狀態(tài)。在人際互動(dòng)中，時(shí)刻保持對(duì)自我和關(guān)系的反思與監(jiān)控，將自己和他人視為受有意義的和可理解的心理狀態(tài)驅(qū)動(dòng)的人，將自己和他人當(dāng)作有主體性與意向性的存在，從而創(chuàng)造出自我和他人的心理一致性。

第三，關(guān)系技能。教師的心智化是在對(duì)自身和他人的經(jīng)歷和先前行為模式的了解與探索基礎(chǔ)上形成的人際關(guān)系技能。心智化來(lái)源于依戀經(jīng)驗(yàn)和人際關(guān)系模式，因此，一個(gè)具備高超心智化能力的教師善于分析自己的成長(zhǎng)史，了解父母與自己的關(guān)系模式如何影響目前的自我了解和人際互動(dòng)模式，了解父母可能的信念錯(cuò)誤、情感表達(dá)失調(diào)和交往技能不足如何影響和妨礙了自己現(xiàn)在的師生關(guān)系或者自己與學(xué)生家長(zhǎng)的關(guān)系。此外，教師還要善于了解他人的成長(zhǎng)史，知道他人的原生家庭和父母的行為模式如何塑造了其自我概念和他人表征。心智化高超的教師也是一個(gè)讀心和觀人大師，對(duì)于他人的感受非常敏感，并時(shí)刻保持對(duì)來(lái)自他人影響的反思，不受其消極的錯(cuò)誤態(tài)度和反應(yīng)的影響?？傊?，教師不僅要教書(shū)育人，而且要成為心理大師，具備從人的經(jīng)歷中推測(cè)和了解行為動(dòng)機(jī)與意義的能力。

第四，壓力下的反思。教師心智化意味著在有壓力的人際互動(dòng)中，保持對(duì)自己和他人的心理狀態(tài)的反思和好奇，經(jīng)常提醒自己所處的心理狀態(tài)是什么，自己可能的偏見(jiàn)和刻板印象是什么，自己對(duì)別人可能的誤解是什么，并具有時(shí)刻調(diào)節(jié)心理狀態(tài)和行為的能力。高心智化的教師會(huì)經(jīng)常提醒自己對(duì)新情況的不了解，即使面對(duì)一個(gè)熟悉的人有時(shí)也會(huì)提醒自己，只知道過(guò)去的他而不了解此刻的他。人會(huì)變化，一切皆有可能。只有通過(guò)不斷地想象和探索才能充分了解自己和他人。在壓力情境下，反思自己和他人是非常不易的，需要具備情緒調(diào)節(jié)能力。如今，重視教師的反思能力已經(jīng)成為共識(shí)。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，為促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，激發(fā)教師的能動(dòng)性，“反思性教學(xué)”已經(jīng)成為了教育改革的一個(gè)重要方向。反思性教學(xué)是指教師在教育教學(xué)的過(guò)程中，用批判的眼光學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理念，結(jié)合他人經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自身教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等教學(xué)理念進(jìn)行研究、探討，不斷修正自身內(nèi)隱的教學(xué)理論(18)熊川武：《論反思性教學(xué)》，《教育研究》，2002年第7期。。而在心智化理論看來(lái)，教師只具備教學(xué)的反思是不夠的，還要具備對(duì)自身和他人心理狀態(tài)的反思能力，尤其是人際互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)反思來(lái)調(diào)節(jié)情緒、更準(zhǔn)確地理解他人和自我。心智化使得教師的反思從教學(xué)到日常管理，從課堂轉(zhuǎn)向人際關(guān)系，反思能力涵蓋面更加全面。

三、如何診斷教師心智化的問(wèn)題

心智化能力的核心，是在對(duì)自己、他人的心理狀態(tài)保持好奇、探索的同時(shí)，認(rèn)識(shí)到心理活動(dòng)的不透明性，審慎思考對(duì)自己、對(duì)他人的想法與情感。也就是說(shuō)，高心智化能力的個(gè)體，在對(duì)彼此心理狀態(tài)保持一定程度合理推測(cè)的同時(shí)，也清楚地明白自己的推測(cè)是建立在“心理狀態(tài)不可知”這一大前提上的，既不會(huì)完全出于主觀臆斷而對(duì)他人想法妄加揣測(cè)(偽心智化)，也不會(huì)對(duì)心理狀態(tài)的表征過(guò)于概化和乏味(心智化缺陷)。根據(jù)心智化理論，可以從如下幾個(gè)方面來(lái)評(píng)價(jià)和分析教師的心智化所存在的問(wèn)題。

(一)偽心智化

真正的心智化很少是完全服務(wù)于自己的，當(dāng)教師對(duì)自己或他人的心理狀態(tài)做出完全符合個(gè)人偏好的推理或陳述時(shí)，就可能是偽心智化。在學(xué)校中，學(xué)生之間、師生之間的矛盾時(shí)有發(fā)生。教師作為處理這些矛盾的主體，面臨著來(lái)自領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)的多方壓力，常常會(huì)出現(xiàn)師生之間缺乏溝通、教師對(duì)關(guān)系沖突缺少調(diào)查等情況，很多時(shí)候只能依賴(lài)不全面的證據(jù)去解釋、推斷學(xué)生的意圖，以此推進(jìn)關(guān)系沖突的解決。在教師的工作環(huán)境中，出于“尊師重教”的傳統(tǒng)教學(xué)氛圍，教師常常是教學(xué)活動(dòng)中的絕對(duì)權(quán)威，以權(quán)威者的身份參與到班級(jí)管理中。這一過(guò)程強(qiáng)化了教師預(yù)先進(jìn)行的對(duì)學(xué)生心理狀態(tài)的主觀推論。長(zhǎng)此以往，教師在教學(xué)工作中，很容易形成基于很少的證據(jù)去強(qiáng)行理解他人心理狀態(tài)，并以極大的信心做出果斷推論的傾向，這就是所謂的偽心智化。

1.侵入性的偽心智化

表現(xiàn)為不尊重他人心理狀態(tài)的獨(dú)立性和不透明性，堅(jiān)信自己完全知道另一個(gè)人的所思所想。在實(shí)際生活中，表現(xiàn)為教師將他人的心理狀態(tài)描述得過(guò)于豐富且復(fù)雜，不太可能是基于事實(shí)。在面對(duì)他人對(duì)這些信念的挑戰(zhàn)時(shí)，他們會(huì)把自己的結(jié)論歸結(jié)為自己的個(gè)人直覺(jué)或是特質(zhì)，比如某些教師在談及如何得知學(xué)生的想法時(shí)，提到“我就是知道”、“我一眼就能看出來(lái)你在想什么”、“我比你還了解你，我就是你肚子里的蛔蟲(chóng)”等等。

2.過(guò)度活躍的偽心智化

這類(lèi)教師會(huì)過(guò)度消耗精力去思考他人的想法與感受，自以為擁有高度的洞察力，但與他人實(shí)際的心理狀態(tài)毫無(wú)關(guān)系。這種情況更多會(huì)出現(xiàn)在新手教師身上，新手教師在面對(duì)人際問(wèn)題時(shí)往往缺乏經(jīng)驗(yàn)，會(huì)過(guò)度思考家長(zhǎng)、同事或領(lǐng)導(dǎo)的心理狀態(tài)，導(dǎo)致自己身心俱疲。

3.破壞性的偽心智化

這是一種破壞性的、不準(zhǔn)確的推理，具體表現(xiàn)為否認(rèn)那些破壞他們主觀體驗(yàn)的客觀事實(shí)，粗暴地進(jìn)行外歸因。這種心智化的問(wèn)題在于，否認(rèn)某人的真實(shí)感受，并用錯(cuò)誤的建構(gòu)來(lái)替代。如有少部分教師在面對(duì)學(xué)生無(wú)法管教或無(wú)法有效溝通時(shí)，會(huì)產(chǎn)生“你在故意激怒我”、“你就是想把我逼瘋”之類(lèi)的錯(cuò)誤想法，并基于這種破壞性的想法去回應(yīng)、控制學(xué)生，師生間的沖突、暴力行為也就由此出現(xiàn)，甚至可能產(chǎn)生災(zāi)難性的后果。

4.具體化的偽心智化

個(gè)別教師過(guò)度注重自己內(nèi)心體驗(yàn)，漠視他人的心理狀態(tài)，忽略了自己的行為表現(xiàn)與他人反應(yīng)之間的聯(lián)系，不去思考他人行為背后深層的心理因素，而是用泛化、膚淺、描述性的原因?qū)W(xué)生的行為原因進(jìn)行解釋?zhuān)卜Q(chēng)為“具體化理解”。

具體化理解有兩種表現(xiàn)形式。第一種是循環(huán)論證，比如有些教師在被問(wèn)及為什么一位學(xué)生不好好聽(tīng)講時(shí)，將其解釋為“他不愛(ài)學(xué)習(xí)”。繼續(xù)詢(xún)問(wèn)這位教師他怎么得知這位學(xué)生不愛(ài)學(xué)習(xí)，又回答說(shuō)“因?yàn)樗险n不好好聽(tīng)講”。這種缺乏對(duì)他人心理狀態(tài)的推測(cè)，對(duì)他人行為的歸因止步于泛化的循環(huán)論證與簡(jiǎn)單描述的情況，就是典型的具體化理解。具體化理解的另一種情況是，不把心理作為解釋行為的參照，而是訴諸當(dāng)時(shí)的外部情景，甚至是星座這樣的神秘主義解釋。比如，有些教師看到學(xué)生把門(mén)關(guān)上，就認(rèn)為這表達(dá)了對(duì)自己的拒絕。在詢(xún)問(wèn)這種歸因的原因時(shí)，其解釋往往是“就是知道”或簡(jiǎn)單的直覺(jué)。他們說(shuō)話(huà)時(shí)也往往會(huì)用絕對(duì)性的口吻：“你總是…”，“你從不…”等等，這種絕對(duì)化的思考方式使他們不需要獲取學(xué)生更多的內(nèi)部心理狀態(tài)，也不愿意探究事件背后更深層次的原因，而是消除矛盾的復(fù)雜性，忽略學(xué)生的內(nèi)心活動(dòng)，將問(wèn)題原因簡(jiǎn)單歸結(jié)為學(xué)生的家庭、智商等不可改變的外部因素，解決問(wèn)題的惟一方式就是責(zé)備、懲罰學(xué)生。

(二)心智化缺陷

心智化缺陷是指判斷他人或自己的心理狀態(tài)時(shí)觀察不準(zhǔn)確、膚淺、缺少想象力和覺(jué)察力，它與偽心智化的不同在于心智化的歪曲不是出于狹隘的個(gè)人中心，而是洞察力不夠。如有的教師在探索他人心理狀態(tài)時(shí)，可能會(huì)做出毫無(wú)合理前提的推論，胡亂猜測(cè)他人意圖，也可能僅從字面意思理解對(duì)方。而在反映自己的心理狀態(tài)時(shí)，產(chǎn)生詞不達(dá)意、回避和否認(rèn)的態(tài)度。

1.整體方面的缺陷

個(gè)別教師在心智化整體方面存在問(wèn)題，是存在嚴(yán)重心智化缺陷的。在日常生活中，這種嚴(yán)重的心智化缺陷可能表現(xiàn)為情緒知覺(jué)的系統(tǒng)化扭曲，比如將他人的焦慮、悲傷理解為敵意，如教師與學(xué)生發(fā)生沖突時(shí)，明明某個(gè)學(xué)生情緒失控了，放聲大哭，而教師卻更加生氣了，認(rèn)為這是故意與自己作對(duì)，是偽裝，要求對(duì)方不許哭，再哭就找家長(zhǎng)。再比如，某學(xué)生將手機(jī)帶入教室，被教師發(fā)現(xiàn)，在批評(píng)教育過(guò)程中，學(xué)生產(chǎn)生自責(zé)并導(dǎo)致情緒失控，聲稱(chēng)要自殺，而該教師認(rèn)為學(xué)生是在耍無(wú)賴(lài)和偽裝，并堅(jiān)持找家長(zhǎng)解決問(wèn)題，最后導(dǎo)致學(xué)生自殺。還有的教師被學(xué)生傷害后，長(zhǎng)期記仇，回避與其接觸，甚至打擊與報(bào)復(fù)，或認(rèn)為人際關(guān)系不能改變，也不會(huì)改變。當(dāng)然，這部分個(gè)體在教師隊(duì)伍中是比較少見(jiàn)的。

2.局部困難

如果某教師的心智化困難圍繞在特定的想法、感受或情景中，則是局部心智化困難。一般來(lái)講，高喚醒、強(qiáng)烈的依戀感會(huì)暫時(shí)降低個(gè)體的心智化能力。有些教師可能在工作中的某一瞬間，由于某一事件的觸發(fā)讓自己想起了曾經(jīng)的創(chuàng)傷經(jīng)歷，其心智化能力就會(huì)崩潰。此時(shí)，一個(gè)短暫的、不合理的、不可接受的想法，也會(huì)變得像現(xiàn)實(shí)那樣真切。很多在理性狀態(tài)下認(rèn)為不可能發(fā)生的意外，甚至事故，也就由此而生。如晉級(jí)失敗，在個(gè)別教師身上會(huì)產(chǎn)生放大的消極情緒，引起抑郁癥。

四、教師心智化的培養(yǎng)與提升

心智化雖然在某種程度上取決于個(gè)體的依戀關(guān)系，具有一定的穩(wěn)定性，但是，人不是依戀關(guān)系的奴隸。尤其是教師群體，大多處于鼓勵(lì)反思的教學(xué)環(huán)境中，具有良好的師范教育背景，并在實(shí)踐中逐漸積累了有關(guān)師生關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，其心智化水平具有靈活性和可塑性。所以，教師的心智化是能通過(guò)培養(yǎng)而提升的。

(一)提高教師的鏡映能力

鏡映(mirror)能力是心智化的基礎(chǔ)，沒(méi)有鏡映能力，心智化能力不可能發(fā)揮作用。心智化能力高的教師一般具有鏡映學(xué)生或家長(zhǎng)的心理狀態(tài)的能力，這種鏡映是教師對(duì)學(xué)生或家長(zhǎng)的內(nèi)心世界進(jìn)行不斷調(diào)諧并為學(xué)生或家長(zhǎng)提供自我表達(dá)機(jī)會(huì)的過(guò)程(19)P.Fonagy，G.Gergely，E.L.Jurist and M.Target,Affect Regulation，Mentalization，and the Development of the Self, New York:Routledge，2018，p.17.。那么如何提升教師的鏡映能力呢？

首先，尊重心靈獨(dú)立性。教師首先要認(rèn)可學(xué)生、家長(zhǎng)是擁有自己心智的獨(dú)立人，有自己的內(nèi)心世界和想法，這些學(xué)生或家長(zhǎng)同時(shí)也有潛能去解讀教師的心理狀態(tài)。以敬畏的心態(tài)和人人平等的價(jià)值觀來(lái)對(duì)待他人，應(yīng)當(dāng)成為教師時(shí)刻牢記的信念。

其次，提高共情技能。共情是鏡映的核心技能。共情要求教師對(duì)互動(dòng)的對(duì)象保持好奇，基于過(guò)去和現(xiàn)在與對(duì)方互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合表情、語(yǔ)氣等非言語(yǔ)線索理解對(duì)方的心理狀態(tài)。在實(shí)踐中，教師可以嘗試把自己放在對(duì)方所處的情境中，例如假設(shè)自己是頂撞老師的學(xué)生，現(xiàn)在是什么樣的心理狀態(tài)；假設(shè)自己是因?yàn)楹⒆映煽?jī)下降來(lái)找老師交流的家長(zhǎng)，現(xiàn)在又是什么樣的感受。當(dāng)教師能夠準(zhǔn)確理解對(duì)方的需求和情緒時(shí)，溝通就更有效。需要注意的是，在共情的過(guò)程中，雖然要求教師能夠識(shí)別和反饋出對(duì)方的感受，在自己的內(nèi)部進(jìn)行消化和管理，但也要保證不被這種感覺(jué)淹沒(méi)。

再次，學(xué)會(huì)表達(dá)。教師要學(xué)會(huì)把自己共情到的對(duì)方情緒和感受表達(dá)出來(lái)，從語(yǔ)言、表情和動(dòng)作上，表明自己理解了對(duì)方。僅僅從內(nèi)部理解到對(duì)方的需求和感受，有時(shí)無(wú)法真正和對(duì)方建立心心相連的信任感，因?yàn)榻處煕](méi)有表達(dá)自己的共情和對(duì)他人的理解，學(xué)生、家長(zhǎng)沒(méi)有接受到相應(yīng)的信號(hào)。為了展示共情和鏡映的效果，教師需要將自己對(duì)對(duì)方的關(guān)心展現(xiàn)出來(lái)。如可以在對(duì)方表達(dá)時(shí)，認(rèn)真傾聽(tīng)，必要時(shí)輔以點(diǎn)頭的動(dòng)作等；再比如，也可以在對(duì)方充分表達(dá)后給出反饋，例如“我能理解當(dāng)這件事發(fā)生的時(shí)候，讓你感覺(jué)到很生氣”。通過(guò)這樣的方式，讓對(duì)方感到自己被聽(tīng)到，被尊重，被理解，進(jìn)一步促成良好的溝通。

最后，不斷地調(diào)節(jié)和修正自己的鏡映。教師對(duì)他人的理解和想象可能會(huì)存在錯(cuò)誤，要隨時(shí)進(jìn)行修正。在互動(dòng)的過(guò)程中，教師可以通過(guò)向?qū)Ψ酱_認(rèn)其想法和感受，調(diào)整自己的理解。具體來(lái)說(shuō)，教師可以詢(xún)問(wèn)對(duì)方的感受，以確認(rèn)對(duì)方的心理狀態(tài)，如“我這樣理解對(duì)嗎？”，“在我看來(lái)，你是這個(gè)感受，是這樣嗎？”。

(二)提升反思能力，學(xué)會(huì)正念教學(xué)

Fonagy起初在邊緣型人格障礙和早期母嬰依戀的研究中提出了“反思功能”(reflective functioning)這一概念，將“反思”描述為對(duì)思考的思考(thinking about thinking)(20)P.Fonagy，“Thinking about Thinking:Some Clinical and Theoretical Considerations in the Treatment of a Borderline Patient”，International Journal of Psycho-analysis，1991，72，pp.639-656.。具有高反思能力的教師能夠在工作中對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)行為的意識(shí)與無(wú)意識(shí)動(dòng)機(jī)做出推測(cè)，同時(shí)對(duì)自己的心理狀態(tài)，尤其是在人際關(guān)系中的心理狀態(tài)有足夠的了解，以一種正念的方式進(jìn)行處理，從而避免出現(xiàn)自我中心、偏執(zhí)的情況，產(chǎn)生偽心智化狀態(tài)。那么如何提升教師的反思能力，進(jìn)行正念教學(xué)呢？

第一，反思要求教師對(duì)自己、他人的心理狀態(tài)保持一種開(kāi)放的態(tài)度，認(rèn)識(shí)到即使在努力共情和理解對(duì)方的前提下，這種理解仍然是想象性的，可能是偏離對(duì)方的實(shí)際體驗(yàn)的。這是由于教師對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)的理解是基于自己的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)所形成的認(rèn)知和人際關(guān)系圖式，而對(duì)方是和自己不同的人，在面對(duì)相同的情況下可能會(huì)產(chǎn)生不同的動(dòng)機(jī)、情緒體驗(yàn)。因此在互動(dòng)中，教師需要時(shí)時(shí)保持開(kāi)放的心態(tài)，不斷確認(rèn)和反思自己是否在以未知的心理立場(chǎng)進(jìn)行溝通，這個(gè)過(guò)程本身就是反思的一部分。

第二，教師可以對(duì)自己的依戀史進(jìn)行反思和分析，以便識(shí)別和調(diào)整由于既往的依戀經(jīng)驗(yàn)而對(duì)當(dāng)前人際關(guān)系造成的消極影響。根據(jù)安全依戀的擴(kuò)展與建構(gòu)循環(huán)理論，當(dāng)面對(duì)人際壓力的時(shí)候，非安全依戀的個(gè)體依戀系統(tǒng)會(huì)被過(guò)度激活，轉(zhuǎn)換為自動(dòng)心智化，需要較長(zhǎng)的時(shí)間恢復(fù)為受控的心智化(21)〔英〕貝特曼：《人格障礙的心智化治療》，鄧衍鶴等譯，第112-115頁(yè);B.L.Fredrickson， “The Role of Positive Emotions in Positive Psychology:The Broaden-and-Build Theory of Positive Emotions”，American Psychologist，2001，56(3)，p.218。。高依戀安全的個(gè)體，則有較為積極的他人和自我認(rèn)知，即使在壓力情況下，也能夠以穩(wěn)定的狀態(tài)進(jìn)行溝通。因此，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，提高他們的依戀安全感，是提高心智化能力的重要手段(22)M.C.Hayden，P.K.Müllauer，R.Gaugeler，B.Senft and S.Andreas，“Mentalization as Mediator between Adult Attachment and Interpersonal Distress”，Psychopathology，2019，52(1)，pp.10-17.。研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了一些提升依戀安全感的方式，安全依戀啟動(dòng)就是其中之一。采用安全基地的表征進(jìn)行啟動(dòng)時(shí)，可以短暫地提升個(gè)體的依戀安全感(23)賈成龍、孫莉、馮伯樂(lè)、秦金亮：《依戀啟動(dòng)及其效應(yīng)》，《心理科學(xué)進(jìn)展》，2020年第9期。。還可以通過(guò)團(tuán)體輔導(dǎo)來(lái)降低教師的依戀不安全感(24)C.L.Marmarosh and G.A.Tasca，“Adult Attachment Anxiety:Using Group Therapy to Promote Change”，Journal of Clinical Psychology，2013，69(11)，pp.1172-1182.。在團(tuán)體中，咨詢(xún)師可以幫助教師分析依戀風(fēng)格，以及先前與重要他人的互動(dòng)是如何塑造了自己的關(guān)系圖式。

第三，學(xué)習(xí)正念教學(xué)。正念是一種基于佛教傳統(tǒng)的冥想方式，主要強(qiáng)調(diào)專(zhuān)注于當(dāng)下現(xiàn)實(shí)并接納當(dāng)下真實(shí)面貌的心理調(diào)節(jié)方法(25)S.Bogels and K.Restifo，Mindful Parenting:A Guide for Mental Health Practitioners,New York:Springer Science & Business Media，2014，p.5.。目前，結(jié)合了正念技術(shù)與教學(xué)的正念教學(xué)即強(qiáng)調(diào)當(dāng)教師處在人際壓力時(shí)，可以采用正念的方式，調(diào)控情緒。例如，當(dāng)被無(wú)理取鬧的家長(zhǎng)攻擊時(shí)，有些教師可能會(huì)本能地感到委屈，采取回避的方式應(yīng)對(duì)，或者回到過(guò)去的不安全依戀模式，攻擊他人或自我攻擊。此時(shí)，教師需要練習(xí)正念技術(shù)，通過(guò)控制呼吸、放松肌肉、冥想等，控制自己的情緒反應(yīng)，盡快恢復(fù)心智化。

(三)提升情緒調(diào)節(jié)能力和抗壓能力

人們?nèi)鄙傩闹腔ǔ２皇且驗(yàn)榧寄?，而是缺少理性和不能很好地調(diào)控資源。非心智化一般都發(fā)生在壓力情境下。當(dāng)情緒失控，或者在人際沖突時(shí)，人們被自動(dòng)化的非理性心智支配，從而導(dǎo)致不能準(zhǔn)確地鏡映他人或自己的內(nèi)部狀態(tài)(26)〔英〕貝特曼：《人格障礙的心智化治療》，鄧衍鶴等譯，第9頁(yè)。。因此，心智化的前提是情緒調(diào)節(jié)，應(yīng)對(duì)壓力。在提升教師抗壓能力方面，可以從內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)方面入手：

從內(nèi)部方面來(lái)說(shuō)，可以傳授情緒調(diào)節(jié)的方法和策略。教師在工作中難免會(huì)遇到各種壓力事件，產(chǎn)生消極情緒，因此幫助教師掌握各種情緒調(diào)節(jié)的方法與策略就很重要。面對(duì)挫折和壓力事件所產(chǎn)生的焦慮、憤怒、抑郁等消極情緒，教師要學(xué)會(huì)使用包括認(rèn)知重評(píng)、注意力轉(zhuǎn)換、真誠(chéng)表達(dá)、佯裝、宣泄等策略進(jìn)行處理。例如，如果教師需要使不聽(tīng)話(huà)的學(xué)生意識(shí)到問(wèn)題的嚴(yán)重性，可以采取佯裝的策略，通過(guò)夸大情緒來(lái)達(dá)到效果。應(yīng)對(duì)挫折后的抑郁情緒，可以采取認(rèn)知重評(píng)或轉(zhuǎn)換注意力的方法。

從外部環(huán)境上來(lái)說(shuō)，也要通過(guò)教育改革，給教師提供一個(gè)減壓的環(huán)境。教育改革與“雙減”的政策，不能以犧牲教師的身心健康和增加教師壓力為代價(jià)來(lái)實(shí)現(xiàn)，而是要兼顧教師的心理健康，提供富有人情的教育環(huán)境。如果一方面教育改革給教師帶來(lái)越來(lái)越多的壓力，如過(guò)重的教學(xué)評(píng)比壓力、過(guò)強(qiáng)的家長(zhǎng)督促壓力及課堂上不敢對(duì)學(xué)生多加管教的壓力等；另一方面我們投入大量咨詢(xún)?nèi)榻處熖峁┬睦斫】捣?wù)，提升他們的抗壓力，這樣的惡性循環(huán)就不能從根本上解決教師的職業(yè)倦怠問(wèn)題。因此，學(xué)校和教育管理部門(mén)要切實(shí)為教師減負(fù)，只有降低教師面對(duì)的環(huán)境壓力，教師才能有充分的內(nèi)部資源來(lái)使用心智化。比如，小班化的教師更有可能去體驗(yàn)學(xué)生的情緒、動(dòng)機(jī)與意愿。而減少各種不需要的檢查和評(píng)比、減少教師的不必要的加班和作業(yè)批改等，也有利于使教師情緒平穩(wěn)和放松，有助于教師的心智化的發(fā)揮。