劉思羽

（湖南農業(yè)大學，湖南 長沙 410128）

一、問題提出

技術以及人才的創(chuàng)新升級是人類社會進步的發(fā)動機。大學作為技術生產的搖籃、人才培養(yǎng)的主要基地，必須從質量角度出發(fā)審視自身人才培養(yǎng)范式以回應社會對高質量應用型人才的需求。職業(yè)本科教育是我國為滿足職業(yè)教育高質量發(fā)展的內在要求以及產業(yè)結構轉型升級而伴隨的高水平技能人才需求的戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃，旨在貫通現(xiàn)代職業(yè)教育體系，輸送高水平應用型人才。自2014年政府發(fā)文探索發(fā)展職業(yè)本科教育以來，其發(fā)展勢頭強勁，但整體仍處于“摸著石頭過河”階段。人才培養(yǎng)作為職業(yè)本科教育最重要的本體功能，在“開荒”過程中面臨重重困難，例如人才培養(yǎng)目標不清晰、課程設置不完善、重理論輕實踐等問題阻滯著職業(yè)本科教育良性發(fā)展。提高職業(yè)本科教育人才質量是職業(yè)教育發(fā)展的根本指向，也是適應新時代發(fā)展的應然之舉，因此人才培養(yǎng)應立足于社會對高層次技能型人才需求躍增這一發(fā)展趨勢，認真回答“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人”這一根本問題。知識生產模式對高校人才培養(yǎng)工作具有一定的指引作用［1］，關于人才培養(yǎng)的根本問題可以從知識生產模式轉型中找到回應。本研究力圖從知識生產模式轉型角度探究職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的因應邏輯以及實踐路徑，助力職業(yè)本科人才提質增效。

二、知識生產模式轉型：人才培養(yǎng)動力源泉

無論是強調“職業(yè)性”的職業(yè)本科教育還是普通高校教育，皆需要通過知識建構過程實現(xiàn)人才培養(yǎng)。知識經濟時代到來、產業(yè)結構轉型升級、信息技術革命等因素深化了以知識作為載體的產學對接，強化了知識生產的社會地位，并呈現(xiàn)出知識生產市場化的勢態(tài)，知識生產模式也在與市場的交織發(fā)展中生成演化方向，與社會形成互構互謀的關系。職業(yè)本科教育是回應經濟社會需求的產物，其人才培養(yǎng)則需順應知識生產邏輯以及轉型方向，增強職業(yè)本科人才知識生產效力。

（一）知識生產模式特征及其轉型過程

知識生產模式包含生產目的、組織和評價方式等要素，是用來詮釋知識形成以及發(fā)展規(guī)律的整體框架［2］?！澳Ｊ舰瘛被趯W術情景，在大學內部的學術共同體中開展純基礎研究以及理論思辨，內容上強調單一學科的重復同質生產，此時知識生產活動無論是內容還是生產場域皆表現(xiàn)出強烈的封閉性；“模式Ⅱ”注重知識在糅雜多學科背景的應用環(huán)境中的施展，呼吁政、產、學多方主體參與并監(jiān)督知識生產過程，強調績效和社會效益；“模式Ⅲ”在“模式Ⅱ”的基礎上發(fā)展而來，知識生產更具包容性，并關注社會公眾利益，建構起多元協(xié)同創(chuàng)作的知識集群，形成知識生產、知識擴散和知識使用的復合系統(tǒng)，包容了更多不確定的以及默會知識。這些來自不同應用環(huán)境以及擁有不同范式的知識，能夠在復雜的跨界環(huán)境中通過碎片化研究實現(xiàn)知識重組、共生。

總的來看，跨學科性是知識生產模式轉型中最突出的特點之一，知識生產活動從來不是孤立的，它往往會牽涉到其他學科的一些理論，所以需要破除學科壁壘，以創(chuàng)新網絡和知識集群為衍生基礎，強調多節(jié)點、多邊界、多層次和多形態(tài)，嵌入聯(lián)合演進、聯(lián)合專屬和共同競合的邏輯運行機制［3］，搭建多學科交流平臺，以共同旨趣會友，合作解決問題；其次知識生產模式轉型中對于應用情境性的強調不容忽視，從學科導向的基礎研究到注重研究成果的轉化，知識生產活動能夠解決社會實際問題成為評價科研價值的重要指標；參與主體以及質量監(jiān)控主體都呈現(xiàn)出多元性特征，知識生產活動在與知識需求者的溝通和交流中進行，純理性知識觀解構，社會公民利益開始走向共謀，根據多方價值訴求構建的評價標準調試知識生產過程?！澳Ｊ舰瘛钡健澳Ｊ舰蟆钡霓D型過程呈現(xiàn)出顯著的“學術范式”到“應用范式”的特征，這是知識與社會雙向互動的結果，知識經濟時代的到來使得知識生產活動具有顯著的商品屬性，深切影響了社會各個領域，同時知識生產模式的三次轉型也使得大學的知識生產資源供給和社會需求等多方面發(fā)生巨大轉變。大學對知識生產的霸主地位改變，大學開始從“學術的家園”邁入“市場的后院”，社會中多方利益群體參與進來，知識生產與社會的聯(lián)系愈發(fā)緊密。

整個變遷歷程可以看出知識生產模式的外延逐漸擴大，呈現(xiàn)包攝關系［4］，所以各知識生產模式并非為對立關系，后者是在前者所積累的科學結構基礎上進行發(fā)展完善。由于知識生產的范圍廣且始終處于動態(tài)變化中，與不同社會組織以及價值理念滲透，知識生產活動便從純理智活動脫胎，轉向注重在社會語境中進行建構，以及多方協(xié)作。因此，在當前網絡化、全球化的時代背景下，純客觀主義和大寫理性主義的科學觀和知識觀被顛覆［5］。

（二）知識生產模式轉型賦能職業(yè)本科人才培養(yǎng)范式革新

從20世紀60年代以來，工業(yè)生產的高速發(fā)展使得人才培養(yǎng)從單純的理論知識掌握轉向對人才專業(yè)能力和職業(yè)能力的強調，并且隨著高新技術的誕生與普及，國家以及市場對于人才素質結構提出了更高的要求，技術升級意味著知識生產以及更新的頻率加快，那么人才除了有豐富的知識積累外，還需要對知識進行轉換與創(chuàng)新。應對時代變革的高新技術人才培養(yǎng)應運而生，這批人才不僅要有發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，而且還需要通過將知識成果服務于社會以實現(xiàn)知識的創(chuàng)生。這就意味著強調以“學術理性”為目標的知識生產理念終究被知識生產應回應與服務社會經濟發(fā)展的后學院科學時代所更替，人才培養(yǎng)范式與知識生產和應用的關系也更加緊密。

職業(yè)教育是與經濟社會發(fā)展聯(lián)結緊密的類型教育，表現(xiàn)出不同于普通教育的幾大特征：辦學格局從一元結構走向跨界的多元結構；社會價值從單一需求走向整合的多重需求；邏輯工具從單維思維走向辯證的多維思維［6］。且職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的內在邏輯就是國家依照經濟社會發(fā)展需求、學校根據當地產業(yè)結構，多方合力推進產業(yè)鏈與教育練的深度融合，課程以及專業(yè)設置積極對接崗位群，明確知識經濟時代對人才的質量要求，建構人才培養(yǎng)方案，通過“校企合作、產教融合”等方式實施人才培養(yǎng)過程。同時，大學向社會各個領域輸送的人才，面對多樣化的應用場景，其知識生產活動也圍繞著知識應用性和社會責任進行?？梢?，人才培養(yǎng)與知識生產具有場景一致性、主體一致性、目標重疊性。因此，無論是職業(yè)教育本身的特性還是人才培養(yǎng)的內部邏輯都恰好與知識生產模式的基本邏輯吻合，這也是知識生產模式轉型革新人才培養(yǎng)范式的可行性所在。

根據美國著名學者伯頓·克拉克提出的“三角協(xié)調”理論，現(xiàn)代大學無法獨立發(fā)展，其存在就必然受到政府權利、市場邏輯以及學術權利的三重桎梏。同時知識生產模式是應時代需求而生，知識轉型過程又反哺社會發(fā)展，這種相生相長的機制使得知識生產深深嵌入時代背景中，這意味著大學的人才培養(yǎng)工作也受到知識生產模式制約。知識的獲得、傳遞與應用是大學的三大職能，三者各司其職，知識獲得是為了完成學術研究，知識傳遞是為了完成教學任務，而知識應用則是為了公共服務［7］。由此可以看出，大學職能的中心是知識，面對知識生產模式轉型，大學自然應承擔主體責任，發(fā)揮動力基站的作用。同時以上三大職能的出發(fā)點是人才培養(yǎng)，大學作為人才輸送、知識創(chuàng)生的專門組織，其人才培養(yǎng)質量直接關乎經濟高質量發(fā)展以及助力產業(yè)轉型升級的戰(zhàn)略目標，提升人才培養(yǎng)質量是經濟以及產業(yè)發(fā)展進入“快車道”的重要保障。因此，人才培養(yǎng)工作時必須主動融入經濟社會發(fā)展環(huán)境中，滿足市場對于高質量技能性人才的需求，即人才培養(yǎng)與知識生產模式統(tǒng)一，將知識生產模式轉型作為人才培養(yǎng)革新的動力源泉?？傊性鯓拥摹霸础本陀性鯓拥摹傲鳌?，正是因為知識生產模式的轉型，才使現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)在目標、課程設置、教學過程和效果評價上發(fā)生相應的變革。在反思“模式Ⅰ”弊端的基礎上，應以“模式Ⅱ”和“模式Ⅲ”作為改革價值指引。

三、知識生產模式轉型下的職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)邏輯向度

知識創(chuàng)新活動是經濟高質量高速發(fā)展的助推力，人作為知識創(chuàng)新的重要主體，意味著人在經濟社會發(fā)展中的作用不容小覷，那么人才培養(yǎng)更應主動回應市場需求進行變革。產業(yè)結構轉型升級以技術發(fā)展需要使得高水平技能人才成為目前緊缺的資源，“培養(yǎng)什么人”需要體現(xiàn)政府意志以及市場需求，“高質量職業(yè)技術技能人才”的提出對此問題進行了回答，但“怎么培養(yǎng)人”仍然處于實踐摸索環(huán)節(jié)。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)需要遵循社會發(fā)展需求以人才“職業(yè)性”的核心理念，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標、課程設置、教學方式、評價機制的邏輯轉向。

（一）目標向度：人才目標由崇尚職業(yè)技術能力轉向兼顧綜合能力培養(yǎng)

知識生產模式轉型使得知識生產場域從大學流向社會各個領域，并且逐步從強調知識理性轉向知識解決實際問題的應用屬性，社會中的生產系統(tǒng)呈現(xiàn)出“工作過程去分工化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務與生產一體化等特征，需要高度復合的專業(yè)型技術技能人才”［8］。這意味這社會各界對于人才質量要求攀升，人才需要趨于綜合化，人才培養(yǎng)趨于復合型。職業(yè)本科教育就是在社會對高水平技術性人才的呼吁中逐步發(fā)展起來，其人才培養(yǎng)目標毋庸置疑是向市場輸送具備專業(yè)能力的高質量人才。職業(yè)本科教育人才的“職業(yè)性”培養(yǎng)固然是頭等大事，但社會中的復雜情景決定了非結構性問題充斥于各種場合，且這些問題難以用個人儲備的知識逐個擊破，在這種情況下，知識生產活動可能處于相對較低的水平，甚至沒有知識成果產生。因此，人才社會適應性、服務性、引領性培養(yǎng)也應齊頭并進。社會適應性、服務性不僅要求人才和崗位的高度對接，還對技能人才的綜合素質提出了考驗，僅具備專業(yè)能力而忽視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)難以發(fā)揮對社會引領性的作用，職業(yè)本科人才需實現(xiàn)從掌握技術、被動適應技術發(fā)展到能主動參與技術創(chuàng)新［9］。實現(xiàn)人的全面可持續(xù)發(fā)展是教育的根本目的。功利地強調知識和技能，忽視個人職業(yè)生涯發(fā)展以及人的思想建設、綜合能力培養(yǎng)很難適應社會對人才的需求，因此應增加人才可流動資本以及可持續(xù)發(fā)展的能力。可以看出，“崇尚技能”的培養(yǎng)目標，單一化地趨同于職業(yè)本科教育人才，從本質上就有悖于職業(yè)教育本質以及經濟社會對人才的需求。

面向經濟發(fā)展、社會需求的職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)，理應在多元人才質量觀下關照人才培養(yǎng)過程，超脫單向度的目標束縛，將職業(yè)本科人才綜合能力培養(yǎng)，尤其是跨專業(yè)能力作為新的目標取向，通過多元應用性情景和知識創(chuàng)新活動發(fā)展職業(yè)本科人才用跨學科眼光解決問題的能力、在異質性團隊中的組織領導、協(xié)同創(chuàng)新能力、人際交往能力等，增強人才可持續(xù)發(fā)展以及能夠適應行業(yè)發(fā)展的能力，從而塑造具備高度復合的技術技能人才，也可以稱作“橋梁式的職業(yè)人才”。

（二）課程向度：以專業(yè)性與跨界性并舉扭轉課程知識單一的局面

職業(yè)教育關注市場需求，與社會發(fā)展聯(lián)系密切，知識生產模式的轉型必然引發(fā)該領域的變革?！澳Ｊ舰瘛钡闹R體系主要基于單一學科組建，同質性高且知識內部被人為分割為獨立碎片，制約了人才知識整體結構形成。伴隨著知識生產模式轉型，單一學科的知識難以應對社會中愈發(fā)復雜的實際問題，這意味著知識生產活動需要多學科交叉融合，打破學科邊界，建構更綜合、更廣泛的知識網絡。知識的選擇應突破學科界限，遵循學科邏輯融合發(fā)展，引導不同領域溝通交流，強調多技術相互滲透，通過多學科集成實現(xiàn)知識創(chuàng)新和技術升級。

人才培養(yǎng)質量與課程這一載體息息相關，知識作為課程建設的核心，其轉型必然影響課程的價值取向。知識體系的構建以課程系統(tǒng)性為指引，課程知識的邏輯則需與職業(yè)需求相匹配。但由于目前知識生產主體多元、市場需求多樣，課程建設的難度增大：一方面是難以擺脫傳統(tǒng)專業(yè)教育習慣，另一方面則是跨學科知識難以有機整合。課程開發(fā)過程需在保證應用技術知識結構完整性的基礎上，正視當前知識生產活動的開放性、復雜性，構建以技術知識為軸心，具備綜合性和科學性的跨學科課程體系。此外，國家產業(yè)結構轉型升級需要知識以及技術革新，大學不可能獨立完成這一任務，而需要多方組織及機構集思廣益，這意味著為國家戰(zhàn)略需求儲備人才資源的大學充斥著“異質性”，關乎人才培養(yǎng)質量和效率的課程就必須充分接收多方信息，利用現(xiàn)代新興教學手段，在更加開放的技術環(huán)境中培養(yǎng)職業(yè)本科人才［10］。同時，知識生產模式轉型對應用性的強調，意味著知識生產也不能再局限于學術思辨，而是以開放融合的心態(tài)與社會相關利益群體進行知識交換與創(chuàng)新，注重知識生產成果的工具價值。課程體系的構建要打破學科組織的邏輯，以技術知識為中心，根據知識間的內在聯(lián)系和技術實踐的行動邏輯，構建綜合課程體系。

（三）教學向度：“以教為主”導向轉向以學生為中心的知識共同體行為

理論知識傳授最便捷的方式便是“師授生聽”，這一思想固化于大眾認知結構中，其根源于在傳統(tǒng)知識生產模式中，以教師為代表的學術共同體掌握知識生產活動的絕對主導權。教師權威形塑了講授式的教學方式，長此以往，學生主體作用受到忽視。知識生產模式的轉型對教學方式的影響十分深刻，知識應用情境性、組織異質性的強調使得人才培養(yǎng)不能停留于理論層面，而要通過以學生為中心，多元異質主體廣泛參與互動的教學方式突出知識生產對社會的應用價值［11］。同時，由于職業(yè)本科教育發(fā)展時間相對較短，相應配套體制建設不夠成熟，為了爭取政府以及社會的資源提供，其人才培養(yǎng)定位可能向普通本科教育發(fā)生飄移，本應以人才應用實踐能力培養(yǎng)為重心，可能導向對理論知識掌握的盲目強調，使得人才培養(yǎng)過程中“教師講授”的比重增大，弱化了對人才的技能訓練。這種重知識輕應用的教學方式會完全違背了職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的初衷。而知識生產模式轉型所指向的新式教學范式能夠破解這一局面。

顛覆傳統(tǒng)講授模式并非否定教師角色的重要性，而是在平等合作的基礎上，增加政、產、企等主體對人才培養(yǎng)的話語權，引入現(xiàn)實情景性問題，構建職業(yè)本科人才的教學范式。學生主體作用的突出、以問題實踐為導向、相關利益群體的參與是該范式最為突出的幾大特征。職業(yè)本科人才的培養(yǎng)要堅定應用實踐的核心理念，以學生為本位，通過項目式、案例式等教學形式構建多元教學環(huán)境，讓知識生產活動成為知識共同體的行為，實現(xiàn)知識學以致用。

（四）評價向度：多元多維性評價體系取代同質類結果性評價

“育人為本，質量為先”是職業(yè)教育提質培優(yōu)的重要行動指南，而人才培養(yǎng)質量受到課程、師資等多方要素制約，其培養(yǎng)中存在的問題主要通過考核評價機制進行及時反饋，因此人才質量評價機制應保證自身先進性、適用性、科學性。但在傳統(tǒng)知識生產模式中，質量評價的權力掌握在大學內的學術精英階層手中，同行評議的方式貫穿于人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，例如評估課程質量、教學成效等。知識經濟時代的到來，使得人在經濟增長、社會發(fā)展中的作用日益突出，同時也加快了知識生產更新頻率以及生產場域和主體的多樣性。擁有不同知識背景和價值訴求的知識工作者參與到知識生產，多樣的甚至觀念迥異的評價標準也一并糅雜到評價過程中。知識生產的“彌散性”意味著社會各個領域對人才培養(yǎng)具有一定的話語權，尤其是對于職業(yè)本科人才的培養(yǎng)，應建立在遵循人的發(fā)展規(guī)律的基礎上，產業(yè)、行業(yè)的職業(yè)標準逐漸成為職業(yè)本科人才培養(yǎng)的重要考核評價要素。以學科為壁壘、學術共同體為評審、忽視人才實踐能力和社會價值的評價機制終究會隨著現(xiàn)代社會愈發(fā)開放、包容的動態(tài)知識生產活動讓位于更能體現(xiàn)社會發(fā)展、行業(yè)需求、個人價值等特性的多元多維性考核評價機制。

職業(yè)本科人才注重理論基礎知識的掌握，更強調“職業(yè)性”培養(yǎng)，其人才質量評價在關注知識習得、掌握程度的同時，更應傾向于考核人才對于知識的運用與轉化，注意各種綜合素質，例如協(xié)作能力、創(chuàng)新能力等方面的發(fā)展狀況，這意味著簡單、決斷式的總結性評價應轉向多主體、全方位、全過程的形成性評價。人才質量評價還需摒棄“校本位”的固有觀念，拉動政府、企業(yè)參與到對職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的評價過程中。人才質量評價不僅能發(fā)揮了反饋調節(jié)的作用，也能展現(xiàn)知識經濟時代對于人才的需求導向。

四、基于知識生產模式轉型的職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的路徑選擇

知識生產模式轉型賦予職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)新的發(fā)展方向，為推動人才培養(yǎng)升級，在實踐中，關鍵問題是在遵循知識生產模式轉型邏輯和內涵的基礎上，從人才培養(yǎng)目標、課程設置、教學過程、人才質量評價等方面尋求突破，滿足職業(yè)教育提質培優(yōu)以及經濟社會發(fā)展對高質量技術技能型人才的需求。

（一）立足職業(yè)本位，明晰高素質技術技能人才培養(yǎng)目標

職業(yè)本科培養(yǎng)的人才必須具備運用創(chuàng)新方法解決諸如生產、服務、建設等應用情景中復雜的問題的能力［12］。立足職業(yè)本位是職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的立身之本，優(yōu)化能力結構、提升綜合素質更是職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)題中應有之意。首先需要進一步強化“職業(yè)性”培養(yǎng)的主體地位，以服務經濟發(fā)展為中心，吸引企業(yè)等利益相關者參與到人才培養(yǎng)全過程，調動各主體提供人才培養(yǎng)意見的積極性外，鼓勵企業(yè)通過構建合適、多樣的實習項目以及教學實踐基地，實現(xiàn)人才專業(yè)理論知識與職業(yè)技術的有機融合與轉化、領導力的有效鍛煉以及溝通能力的提升。其次，職業(yè)本科人才是具備專業(yè)實踐性、應用創(chuàng)新性、技術發(fā)展引領性的卓越代表。在強調扎實的職業(yè)技術能力同時，要以知識創(chuàng)新能力為核心，加大政府、行業(yè)、企業(yè)嵌入人才合力培養(yǎng)的力度，提供具有多樣價值訴求的復雜性實踐情景，訓練學生挖掘自身潛能以實現(xiàn)知識創(chuàng)新升級。最后，考慮職業(yè)資格、崗位素質等方面對人才綜合能力的要求，要及時利用團隊協(xié)作、人際互動等場景鍛煉人才社會適應力［13］，逐步明晰高素質技術技能人才培養(yǎng)目標，將技術能力與匠人精神有機融合，使學生成為“通專結合”的人才，體現(xiàn)職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的邏輯內涵。

（二）以跨學科理念為指引，緊貼產業(yè)需求打造應用型課程

課程作為人才培養(yǎng)的主要載體，職業(yè)本科對人才專業(yè)技術能力的高要求決定了其課程必定與社會需求緊密掛鉤，這意味著社會需求是職業(yè)本科教育課程設置的重要“指示器”，但知識生產模式的轉型使得市場對于人才質量的要求提高，人才面對的應用情景也愈發(fā)復雜，僅僅依靠單一學科知識難以應對這一變化。因此，課程應把面向職業(yè)、企業(yè)發(fā)展作為邏輯起點，以跨學科理念為指引，在遵守不同學科文化和內容交叉聯(lián)結的基礎上，選擇符合職業(yè)本科人才能力結構的知識，進一步精簡、優(yōu)化通識課程、理論課程，突出核心課程地位，增添融合式課程比例，最終建設通識、專業(yè)、實踐課程一體化的綜合課程體系。此外，高水平職業(yè)技術型人才培養(yǎng)所使用的課程應具備高階性、挑戰(zhàn)性。在簡單借鑒普通本科高校課程的基礎上進行職業(yè)技術課程的設置容易使其陷于“偏理論，偏淺顯”的境地，改變這一局面需要明確本科層次職業(yè)教育類型教育的地位。從觀念上對等實踐與理論的重要性，將職業(yè)教育發(fā)達國家的先進經驗以及本國高端產業(yè)需求反向滲透至課程內容中，構建基于項目或實踐問題的綜合課程，滿足職業(yè)本科人才職業(yè)需求以及進行科研拓。課程設置在考慮人才培養(yǎng)“專與博”的基礎上，應秉持“通專并重”的原則，以期達到人才培養(yǎng)的理想效果。

（三）采用關注學生主體的多場域、情景化課堂教學方式

知識生產模式轉型使得職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)注重在異質性的環(huán)境中運用理論知識解決復雜應用情景問題的能力。首先，“師授生聽”的傳統(tǒng)教學方式被沖擊，教學逐步回歸以學生為中心，師生形成學習共同體。教師應擺脫“知識灌輸者”的角色，結合學生能力結構以及職業(yè)核心素養(yǎng)，通過多元教學形式，例如聯(lián)合政府、企業(yè)舉辦職業(yè)技能競賽，引導學生就應用情境性問題進行知識發(fā)現(xiàn)和知識實踐，厚植職業(yè)技術型人才的專業(yè)與知識創(chuàng)新能力。其次，教師需進一步加強實踐教學，在有效融合教學與實踐知識的基礎上，通過校企合作等平臺，引入多元主體參與到人才培養(yǎng)過程中，同時借助科研項目、實習實訓、專家座談等教學形式，破除“惟書本、惟講授”的限制，增加課程教學的場域，引導學生積極與企業(yè)專家和一線技術人員進行交流互動，在真實工作任務中進行實踐，深化對技術知識理性認識的同時提高自身專業(yè)能力。此外，要在課程中多開展跨學科問題實訓。教師需通過合理設計將復雜問題所涉及的知識點整合到課程教學中，并鼓勵學生探索問題解決的多種方式，讓學生形成知識貫通性的認知思維，提升對復雜問題的解決能力。教師還可選擇互聯(lián)網、虛擬現(xiàn)實技術進行課程教學，調動學生進行知識探索的積極性。

（四）構建多元主體參與的綜合性人才質量評價體系

人才質量評價是職業(yè)本科技術型人才培養(yǎng)中非常重要的一環(huán)，在評判人才培養(yǎng)效果的同時起到反饋調節(jié)的作用。長期以來，學術精英階層所采用的同行評議以及終結性評價形式被奉為圭臬，這種評價機制能在多大程度上有效反映人才培養(yǎng)水平以及客觀存在的問題讓人詬病。培養(yǎng)范式轉型驅動了人才質量評價轉向動態(tài)、多元、綜合。動態(tài)性體現(xiàn)在人才培養(yǎng)過程中的平時考試成績、實踐訓練成果、創(chuàng)新活動設計等形成性表現(xiàn)既可作為培養(yǎng)過程中的及時反饋，也可將發(fā)展性評價作為最終質量評價的參考依據。多元性即多主體參與，應發(fā)展社會參與性評價。由政府牽頭，設置公開言論平臺，鼓勵企業(yè)、產業(yè)以及社會各組織機構廣泛參與到對職業(yè)本科人才的評價考核中。綜合性意味著人才考核體系應具備多維度、富有張力的特性。職業(yè)技術能力水平、理論知識掌握程度一直是質量評定的重要依據，除此之外，學生科研創(chuàng)新能力、社會責任意識、人際溝通以及團隊協(xié)作能力等皆可納入人才考核體系中。要積極推動以綜合能力提升代替學業(yè)考試結果；以形成性評價代替終結性評價；以社會參與性評價代替同行評價等多種人才質量評定方式，充分發(fā)揮評價機制的反饋調節(jié)作用，提高職業(yè)本科人才培養(yǎng)質量。