陳劍泉 周茜

閱讀理解能力的關(guān)鍵在于概括能力。概括是語文能力的基礎(chǔ)。所以，培育和發(fā)展概括思維是提高語文能力的關(guān)鍵。因此，將概括思維能力訓(xùn)練穿插在課文教學(xué)中就顯得尤為重要。最近學(xué)習(xí)了李華平教授的閱讀教學(xué)課例實(shí)錄。他將概括思維能力訓(xùn)練成功地運(yùn)用于課堂閱讀教學(xué)中，令筆者深受啟發(fā)。

一、運(yùn)用概括思維方法引導(dǎo)學(xué)生理解文本

概括是通過事物現(xiàn)象認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)的思維過程。閱讀理解，在于領(lǐng)會(huì)文本意圖。其過程是通過文本形式、文本內(nèi)容領(lǐng)會(huì)作者寄寓在文本中的真實(shí)意圖。這一過程就是從現(xiàn)象認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)的過程，即概括思維。李華平教授在閱讀教學(xué)中給我們做出了很好的示范。

1.采用舍次取主法，概括小說內(nèi)容和人物形象

在初中語文教學(xué)中，限于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)水平，往往很難完全通過自有語言對小說、戲劇等內(nèi)容和人物形象進(jìn)行概括總結(jié)。李華平教授引導(dǎo)學(xué)生采用舍次取主法，提煉文章核心內(nèi)容，效果顯著。

舍次取主法就像“丟包袱”一樣，丟掉非概括性語言或化非概括性語言為概括性語言，丟掉次要因素，從而實(shí)現(xiàn)對文章內(nèi)容的提煉。例如，在《范進(jìn)中舉》的教學(xué)實(shí)錄[1]中，李老師首先在課文中選取了“教導(dǎo)、商議、懊惱、世先生”四個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行講解，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合時(shí)代和語言環(huán)境闡述詞義。完成該教學(xué)步驟后，讓學(xué)生以這四個(gè)詞語為支點(diǎn)、支架對課文內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述。在確保學(xué)生已經(jīng)基本熟悉全部情節(jié)后，再啟發(fā)學(xué)生從標(biāo)題判斷出這篇小說塑造的主要人物形象是“范進(jìn)”，那么其他人物相對來說就是次要人物，在理解文本時(shí)對人物的選擇要舍次取主，從而選擇出情節(jié)概括時(shí)的主語應(yīng)是“范進(jìn)”。若“范進(jìn)”作為情節(jié)概括的主語時(shí)，則需要將四個(gè)關(guān)鍵詞轉(zhuǎn)換為“被”字短語。李老師引導(dǎo)學(xué)生采用舍次取主法，并通過分組討論的方式總結(jié)出“進(jìn)學(xué)被訓(xùn)”“借錢被罵”“發(fā)瘋被打”“醒后被拜”四組短語，對文章內(nèi)容進(jìn)行了概括。

完成文章內(nèi)容概括后，李老師接著提出讓學(xué)生同樣用四字短語對人物形象進(jìn)行概括，并盡量采用相同的結(jié)構(gòu)。有了前面的教學(xué)，學(xué)生立刻總結(jié)出范進(jìn)逆來順受、卑怯懦弱，胡屠戶兇神惡煞、趨炎附勢、嫌貧愛富、阿諛奉承、唯利是圖。

縱觀本堂課的教學(xué)思路，李老師在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，采用三個(gè)步驟，首先以文中的關(guān)鍵詞語作為突破口，然后圍繞關(guān)鍵詞復(fù)述文章內(nèi)容，最后提煉短語對內(nèi)容進(jìn)行概括，教學(xué)成效突出。

2.運(yùn)用“舍象法”和“轉(zhuǎn)化法”鑒賞詩歌

讀懂一首詩歌，讀懂其情感是最重要的。詩詞中一般都是借助于具體的描寫來表現(xiàn)詩人的思想感情。所謂“舍象”，就是把非本質(zhì)的“象”舍去，留下本質(zhì)的、概括性的語言。即舍掉詩歌中具體的意象，直取體現(xiàn)情感的關(guān)鍵詞，從而把握詩歌情感。有的適合轉(zhuǎn)化法，透過現(xiàn)象找到本質(zhì)，從而把握詩歌情感。所謂“轉(zhuǎn)化”，主要是指對含蓄表達(dá)的舍棄或轉(zhuǎn)化。含蓄的表達(dá)是指間接的、形象的表達(dá)，詩歌的情感往往蘊(yùn)含在景物形象中，這就需要把包含于景物形象內(nèi)的本質(zhì)屬性通過轉(zhuǎn)化再現(xiàn)出來。

李華平教授在教學(xué)《再別康橋》[2]一課時(shí)，以一類送別詩引入教學(xué)，讓學(xué)生感知徐志摩要表達(dá)的情感是對康橋的眷念與不舍，李老師抓住這個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生思考是怎么得出這個(gè)結(jié)論的，學(xué)生回答出“作者在字里行間都體現(xiàn)了一種對康橋美景的欣賞，還有他不忍心破壞康橋的寧靜，也在康橋?qū)ふ业搅艘环N特別寧靜美好的氛圍”。李老師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生找出例句，并提醒學(xué)生在回答問題的時(shí)候一定要回到文本。于是，學(xué)生找到“在康河的柔波里，我甘心做一條水草”中的“甘心”這個(gè)關(guān)鍵詞，從而把握作者的內(nèi)在情感。

對于詩中的“尋夢？撐一支長篙，向青草更青處漫溯”。李老師引導(dǎo)學(xué)生，把這句話與標(biāo)題“再別康橋”結(jié)合起來，詩人在康橋接受了許多知識(shí)，他現(xiàn)在要走向新的生活。所以說他到這里來是尋夢?！皦簟本褪菈粝搿⒗硐?，尋夢就是追尋美好的事物。所以這里“夢”是指過去在康橋生活的美好記憶，換句話說，作者到康橋是來重溫舊夢的。在這里，他跟著羅素學(xué)習(xí)哲學(xué)，跟著拜倫學(xué)習(xí)詩歌，還遭遇了一段浪漫的愛情。

這樣，通過舍象，把非本質(zhì)的，即不能直接體現(xiàn)詩歌情感的內(nèi)容舍棄掉，留下關(guān)鍵的詞語，通過“同則合并”與“異則累加”的整合，把握詩歌的情感主旨。

此外，轉(zhuǎn)化法是指對含蓄表達(dá)的轉(zhuǎn)化。含蓄的表達(dá)是指間接的表達(dá)，詩歌的情感往往蘊(yùn)含在景物形象中，這就需要把包含于景物形象內(nèi)的本質(zhì)屬性通過轉(zhuǎn)化呈現(xiàn)出來。

李華平教授的《再別康橋》一課同樣運(yùn)用了這種概括方法來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行鑒賞。詩歌的高潮部分和難點(diǎn)部分是“尋夢？撐一支長篙，向青草更青處漫溯，滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌”。李老師引導(dǎo)學(xué)生鑒賞這一節(jié)尤其高妙?！跋蚯嗖莞嗵幝荨?，詩人說得如此含蓄究竟想表達(dá)什么？拋出這個(gè)問題，學(xué)生產(chǎn)生了濃厚的探究興趣，最后概括出“自由地追求不合主流的理想”，其實(shí)這正好符合詩人“愛、美、自由”的觀念。還有學(xué)生概括出“在康橋追求理想的過程其實(shí)與理想一樣美好”這樣的精彩答案。

3.運(yùn)用概括思維尋找文本手法

文本手法即文本的表達(dá)技巧，文本手法的概括是對文本表達(dá)方式、表現(xiàn)手法、修辭手法、結(jié)構(gòu)技巧等方面的判斷、歸類并對其作用、效果進(jìn)行揭示的思維過程。文本手法主要包括表達(dá)方式（記敘，議論，描寫，抒情，說明）、結(jié)構(gòu)技巧（與表達(dá)方式相關(guān)，例如散文的一般思路為：緣起→描述（對象）→聯(lián)想→感悟）、修辭手法（比喻、擬人、對比、借代、夸張、對偶等）、表現(xiàn)手法（象征、襯托、突轉(zhuǎn)、渲染、抑揚(yáng)、聯(lián)想和想象、托物言志、以小見大）。所有的文本手法都是為文本傳情達(dá)意服務(wù)的，所以文本手法的概括是在明確手法與文本意圖關(guān)系的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。一般思維程序如下：（1）明確手法所在段落的主旨；（2）理清主旨與文本手法之間的關(guān)系；（3）對手法進(jìn)行判斷、歸類；（4）結(jié)合語境內(nèi)容對手法進(jìn)行分析；（5）揭示手法的作用效果。

李華平教授在講授《老王》[3]一課時(shí)，并未直接點(diǎn)出該文章“以小見大”的表現(xiàn)手法，而是通過“初步感知，了解學(xué)情”“商定方案，確定通道”“概括內(nèi)容，奠定基礎(chǔ)”“學(xué)習(xí)方法，運(yùn)用方法”“交流體會(huì)，鞏固收獲”等五個(gè)步驟完成教學(xué)，旨在培養(yǎng)學(xué)生使用概括思維尋找文本手法的能力。其中核心教學(xué)內(nèi)容集中在第四個(gè)步驟。在該步驟的教學(xué)中，李老師通過提問、討論、講授等方法，引導(dǎo)學(xué)生找出文章每一段的反常規(guī)、反常情、反常理的描寫，督促學(xué)生思考作者這些描寫所要表達(dá)的真實(shí)意思。最終提煉出第一段“他蹬，我坐”這樣簡短的詞匯，犀利地反映出作者與老王表面是朋友，實(shí)質(zhì)是雇傭與被雇傭的社會(huì)關(guān)系；第二段老王自言自語講述的悲慘命運(yùn)，在作者看來不過是“閑話”，反映出作者與老王的階層差距；第三段老王真誠的送禮與作者冷談的用“錢”對付，反映出作者拒絕老王走進(jìn)“我”的世界。通過提煉關(guān)鍵詞，概括出《老王》一文“以小見大”的表現(xiàn)手法。

二、運(yùn)用概括思維方法總結(jié)歸納閱讀方法

閱讀教學(xué)是以課文為憑借，通過對課文的理解來掌握閱讀的方法，以此提升學(xué)生的閱讀能力。那么閱讀教學(xué)的落腳點(diǎn)便不是對課文透徹的理解，而是閱讀方法的領(lǐng)悟和掌握。因此高明的教師，總要在學(xué)生理解課文之后，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)理解課文的方法途徑，將此課的理解途徑上升到普遍的方法層面，從而實(shí)現(xiàn)用“課文”教的目的。李老師的閱讀教學(xué)課，擅長用概括思維方法，總結(jié)歸納閱讀方法。比如《秋天的懷念》[4]教學(xué)。

師：同學(xué)們，我們這節(jié)課就學(xué)到這里了，能不能用一句話說說你這節(jié)課最大的收獲、啟發(fā)和體會(huì)。

生：我的收獲很多。一開始預(yù)習(xí)方法的交流是我第一個(gè)收獲；第二個(gè)是把自己預(yù)習(xí)到的知識(shí)帶入到文章中，理解文章；第三個(gè)，就是“打開天窗法”，替換詞語使我更加深刻地體會(huì)到這個(gè)詞語為什么用得好，好在什么地方。

生：我最大的收獲有兩個(gè)，第一個(gè)就是文中詞語意象的選擇，必須經(jīng)過深思熟慮，字斟句酌。第二個(gè)收獲就是，當(dāng)一個(gè)詞語有兩個(gè)解釋的時(shí)候，可以把它代入到語境中，結(jié)合前后文去理解。比如說“好好兒”，第一個(gè)意思是“完整的”，第二個(gè)意思是“努力地，盡力地”，我覺得第二個(gè)明顯比第一個(gè)好很多，而且一下子就幫我理清了這篇文章的脈絡(luò)，就是說母親讓“我”要努力地活。

師：你看，懂得這一個(gè)詞一下子就懂得了整個(gè)文本。非常好！

課堂教學(xué)最后，師生在反復(fù)理解課文之后，引導(dǎo)學(xué)生談本節(jié)課的收獲，實(shí)際上就是總結(jié)歸納閱讀方法。從一篇課文的閱讀理解中總結(jié)出閱讀方法，是從典型案例中推衍一類文本的閱讀方法的過程，這個(gè)過程稱為典型性概括。李老師的閱讀教學(xué)課正是運(yùn)用典型性概括方法進(jìn)行教學(xué)的典范。

三、運(yùn)用概括思維方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)

其實(shí)概括思維方法，不僅運(yùn)用在教學(xué)過程中，而且還運(yùn)用在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中。通過李華平教授的閱讀教學(xué)案例，我們能夠推演出李教授在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)運(yùn)用概括思維方法“要點(diǎn)化”處理教學(xué)內(nèi)容和解決本體性知識(shí)與非本體性知識(shí)之間的關(guān)系，從而使他的教學(xué)重點(diǎn)突出，邏輯清晰，語文味濃。

1.運(yùn)用概括思維方法“要點(diǎn)化”處理教學(xué)內(nèi)容

李華平教授認(rèn)為：“教學(xué)內(nèi)容‘要點(diǎn)化’是指教師提煉整合碎片化、點(diǎn)狀式的內(nèi)容，用精練的語言高度概括出一堂課乃至每一環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容。換言之。教師能以一句話、一個(gè)短語或者一個(gè)詞將這堂課或某一環(huán)節(jié)主要教什么、學(xué)什么表述清楚?！盵5]

很多老師的課堂，常常不能把教學(xué)內(nèi)容的要點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)及各點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系說清楚、道明白，其主要原因在于不能用一句話、一個(gè)短語或者一個(gè)詞將所要教學(xué)的各個(gè)部分清晰地表達(dá)出來，即在教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候便沒有把教學(xué)內(nèi)容的核心要點(diǎn)概括出來。為什么不能用簡短的語言概括出來呢？最為重要的原因就是不會(huì)運(yùn)用概括思維來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。所謂要點(diǎn)，即最重要的那些點(diǎn)，需要教師從行為目的的角度采用舍次取主的概括方法才能表述出來；所謂難點(diǎn)，即理解和掌握時(shí)難度最大的那些點(diǎn)，需要教師從難度的角度對教學(xué)內(nèi)容加以比較和取舍，然后加以概括，才能準(zhǔn)確表述；所謂關(guān)鍵點(diǎn)，即對整個(gè)環(huán)節(jié)起到控制作用、樞紐作用的那些點(diǎn)，需要教師從邏輯層面的角度加以概括，才能提取出來；所謂各點(diǎn)之間的邏輯聯(lián)系，則常常是點(diǎn)與點(diǎn)之間的本質(zhì)關(guān)系，也需要教師抓住其中的因果關(guān)系才能概括出來。從李華平教授閱讀教學(xué)課例來看，李教授在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，正是運(yùn)用概括思維，把一堂課各個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)要點(diǎn)概括出來，才使他的課堂教學(xué)內(nèi)容明確，教學(xué)環(huán)節(jié)清晰，教學(xué)節(jié)奏鮮明，教學(xué)邏輯嚴(yán)密。他在執(zhí)教《端午的鴨蛋》[6]時(shí)，設(shè)計(jì)了六個(gè)教學(xué)要點(diǎn)：（1）理解詞語，串講課文；（2）理解“端午”，感受“習(xí)俗”；（3）品讀“鴨蛋”，體會(huì)特點(diǎn)；（4）試吃“鴨蛋”，體會(huì)情感；（5）品讀回憶，領(lǐng)悟深情；（6）深入文本，朗讀揣摩。這幾個(gè)教學(xué)要點(diǎn)屬于文本內(nèi)容、表現(xiàn)形式范疇。每一個(gè)環(huán)節(jié)的表述，都是李教授對每個(gè)環(huán)節(jié)教學(xué)活動(dòng)的概括，而且主語都是“學(xué)生”，體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)理念。前兩個(gè)環(huán)節(jié)是整體把握，中間兩環(huán)節(jié)是在整體觀照下進(jìn)行文本細(xì)讀，后兩個(gè)環(huán)節(jié)帶著文本細(xì)讀的結(jié)果又返回文本整體加以前后印證，各個(gè)環(huán)節(jié)按照這種邏輯關(guān)系排序，正是李教授運(yùn)用概括思維方法對各環(huán)節(jié)之間的本質(zhì)聯(lián)系進(jìn)行的把握。

2.運(yùn)用概括思維方法處理好本體性知識(shí)與非本體性知識(shí)之間的關(guān)系

語文教學(xué)內(nèi)容分為本體性教學(xué)內(nèi)容和非本體性教學(xué)內(nèi)容。李華平教授提出：“本體性教學(xué)內(nèi)容包括語文知識(shí)、語文策略、語文思維方法和語文技能，這些內(nèi)容是‘學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用’的專有任務(wù)，是語文課程區(qū)別于其他課程最明顯、最本質(zhì)的特征。非本體性教學(xué)內(nèi)容，包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀的熏陶等，這類教學(xué)內(nèi)容由語文課程與其他課程共同承擔(dān)。教師所選定的教學(xué)內(nèi)容就必須以本體性教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，當(dāng)然這并不否定非本體性內(nèi)容的重要性——非本體性教學(xué)內(nèi)容主要滲透在完成本體性教學(xué)內(nèi)容的過程之中?！盵7]

正是基于以上認(rèn)識(shí)，李教授的閱讀教學(xué)課在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，始終把本體性教學(xué)內(nèi)容作為閱讀教學(xué)的核心板塊，在教學(xué)中以“明里探討”的方式貫穿始終，把非本體性教學(xué)內(nèi)容巧妙地滲透在核心板塊和各個(gè)環(huán)節(jié)之中。而要做到這樣巧妙的處理，恰恰是概括思維方法發(fā)生了巨大的作用。比如，李教授在教學(xué)《關(guān)雎》[8]時(shí)，他把本體性教學(xué)內(nèi)容確定為：通過抓關(guān)鍵詞——“流”“采”“芼”“求”“友”“樂”分析人物形象，理解詩歌主旨。把非本體性教學(xué)內(nèi)容確定為：愛要愛得執(zhí)著、愛得尊重，為了愛而應(yīng)該付出努力并不斷提升自己。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，李教授以本體性教學(xué)內(nèi)容作為教學(xué)的主要線索，而非本體性教學(xué)內(nèi)容滲透在分析人物、理解詩歌主旨的過程中。這樣進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，使李教授的這堂課受到廣泛的贊譽(yù)。

李教授是如何做到把本體性教學(xué)內(nèi)容和非本體性教學(xué)內(nèi)容的天衣無縫地銜接起來呢？答案是“概括思維”。何為本？何為非？“本”與“非”的區(qū)別和聯(lián)系，“本”與“非”的比較與歸類，都需要運(yùn)用概括思維來進(jìn)行加工。李教授運(yùn)用概括思維方法認(rèn)識(shí)到語文學(xué)科的本體是“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”，運(yùn)用概括思維中提取公因式法，把“語文知識(shí)、語文策略、語文思維方法和語文技能”歸類為本體性教學(xué)內(nèi)容，而把“情感、態(tài)度、價(jià)值觀的熏陶等”內(nèi)容歸類為非體性教學(xué)內(nèi)容。再通過本體性教學(xué)內(nèi)容與非本體性教學(xué)內(nèi)容各自所起的作用，以及所起作用的主次，而在教學(xué)設(shè)計(jì)中做出恰當(dāng)?shù)奶幚恚@正是通過概括思維揭示事物與事物之間的本質(zhì)聯(lián)系后所進(jìn)行的智慧安排。

綜上所述，閱讀教學(xué)是離不開概括思維的。文本的理解、教學(xué)的設(shè)計(jì)、教學(xué)的過程都離不開概括思維。李華平教授的閱讀教學(xué)之所以得心應(yīng)手，受到教師們的喜愛，與他的概括思維能力分不開的。因此，我們學(xué)習(xí)李華平教授的閱讀教學(xué)課，不僅要學(xué)習(xí)他是怎么上的，更要學(xué)習(xí)他隱藏在閱讀教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)中的概括思維。

搭建寫作支架，讓學(xué)生走向美的表達(dá)。寫作支架作為顯性學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，起到了一定的激發(fā)、提示、指導(dǎo)等作用。對中小學(xué)生來說，范例支架是最為常見的。因?yàn)槟７率菍W(xué)生寫作的起步，符合學(xué)生的心理和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。模仿的點(diǎn)是多樣的，教師根據(jù)內(nèi)容和表達(dá)的需要，可以讓學(xué)生模仿范文中具有美感的遣詞造句、文風(fēng)節(jié)奏、篇章結(jié)構(gòu)、選材布局等。語文教師普遍認(rèn)為，模仿的第一層次是依樣畫葫蘆，取其形，學(xué)生搭建的是創(chuàng)作文本對象性的框架；第二層次是形神俱似，學(xué)生通過自我審視，修正框架，對語言、材料和結(jié)構(gòu)做出適當(dāng)修正，以達(dá)到語言、材料和結(jié)構(gòu)的一致性；第三層次是“得意”而“忘形”，學(xué)生通過調(diào)動(dòng)思維，沖破框架限制，表達(dá)自己的獨(dú)特見解，構(gòu)建自由化框架或呈現(xiàn)審美意象。

注重遷移運(yùn)用，讓學(xué)生真正走向美的創(chuàng)作。這是落實(shí)新課標(biāo)的核心。要想讓學(xué)生將課內(nèi)所學(xué)的技法加以熟練運(yùn)用和有所創(chuàng)作，還需要進(jìn)行課外的遷移運(yùn)用。寫作技巧掌握得越扎實(shí)，其大腦中關(guān)于寫作認(rèn)知的貯存就越豐富、越牢固，也就越能促成寫作的正遷移。這就要求教師能科學(xué)、分步、有序地安排寫作練習(xí)和滲透寫作方法，培養(yǎng)學(xué)生的審美感知能力，以及聯(lián)想、想象和判斷等能力。當(dāng)學(xué)生達(dá)到一定的積累和熟練程度后，教師再鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行審美創(chuàng)作。教師應(yīng)以鼓勵(lì)為主，要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生作品中的閃光點(diǎn)。一個(gè)具有“陌生化”效果的表達(dá)、一處富有新意的選材等，都是教師鼓勵(lì)和表揚(yáng)學(xué)生的點(diǎn)。

——張?jiān)铊⒑谓?，《中國教育?bào)》2022 年10 月21 日10版