王 軍|廣東省廣州市花都區(qū)教育發(fā)展研究院

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）在凸顯語文學(xué)科育人價值目標(biāo)時，提出了創(chuàng)設(shè)真實學(xué)習(xí)情境的教學(xué)建議，并把情境分為個人體驗、社會生活和學(xué)科認(rèn)知三個類別。高中語文情境教學(xué)就是要在這三類情境中，根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求和學(xué)生的認(rèn)知特點，圍繞具體的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計出能夠激發(fā)學(xué)生興趣的言語實踐活動，帶領(lǐng)學(xué)生體驗這三類情境。因此，教師要基于問題思考，深入學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的理論知識，并以教材文本解讀為基礎(chǔ)，運用符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的、合理的情境教學(xué)策略，幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知、提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、情境教學(xué)實施問題分析

情境教學(xué)是一種為培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)，通過真實的言語實踐活動的設(shè)計，將學(xué)生的情感和認(rèn)知融合在一起的教學(xué)方式。當(dāng)前，高中語文情境教學(xué)存在著不少問題，下面試作分析。

（一）教學(xué)目標(biāo)偏離

蔡可教授在《任務(wù)情境：設(shè)計學(xué)生語文學(xué)習(xí)的路線圖》一文中提出，孤立地借助文學(xué)理論來審視并帶有自己閱讀經(jīng)驗的文章是一般文本，選入教材之后成了編者心中的教材文本，被教師和學(xué)生進(jìn)行教學(xué)處理之后就成了教學(xué)文本。因此，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定要建立在充分理解教材文本的基礎(chǔ)之上。教師要在明確課程目標(biāo)和課程意圖之后，再圍繞教學(xué)目標(biāo)來設(shè)計教學(xué)實施路徑并為之創(chuàng)設(shè)合理的情境。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求“選擇閱讀一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作”“通讀全書”“形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗”。對此，統(tǒng)編版高中《語文》在“閱讀指導(dǎo)”“單元提示”“學(xué)習(xí)任務(wù)”等部分也有從宏觀到微觀、從內(nèi)容到形式的具體編排。但在具體的操作過程中，教師由于缺乏以上認(rèn)識，課堂中出現(xiàn)了以下兩種現(xiàn)象。

一是不深入文本，從而偏離目標(biāo)。例如，在《紅樓夢》整本書閱讀教學(xué)中，為了厘清復(fù)雜的人物關(guān)系，教師讓學(xué)生圍繞著零散的、碎片化的情節(jié)開展詩詞達(dá)人排行榜評比。

二是只求創(chuàng)新，片面強(qiáng)調(diào)用情境包裹知識，從而偏離目標(biāo)。例如，在《談美書簡》整本書閱讀教學(xué)中，教師將核心情境任務(wù)設(shè)置成新聞發(fā)布會，讓學(xué)生以新聞發(fā)言人的身份來為該書做宣傳，大講美學(xué)觀點、審美范疇等專業(yè)知識，把語文課堂變成了美學(xué)課堂。

（二）教學(xué)設(shè)計形式化

李吉林老師在《情境教學(xué)實驗與研究》中認(rèn)為“情境教學(xué)”要把情感活動和認(rèn)知活動結(jié)合起來。但在實際教學(xué)中，教師往往為了情境而創(chuàng)設(shè)情境，在形式上過分追求標(biāo)新立異，忽視了對學(xué)生思維的訓(xùn)練。例如，教學(xué)《哦，香雪》時，某教師在播放了改編的電影片段后讓學(xué)生思考：“如果你是導(dǎo)演，如何為該影片的女主角香雪招募合適的演員？”在這一設(shè)計中，教師只是想把學(xué)生按部就班地引導(dǎo)到對小說人物形象的分析上去，并沒有要求學(xué)生對電影片段作分析，也沒有加入提升思維的訓(xùn)練，因此所設(shè)情境是虛假的。

（三）情境創(chuàng)設(shè)隨意性

從課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的現(xiàn)狀來看，隨意性的情境創(chuàng)設(shè)仍然大量存在，主要表現(xiàn)在缺少思考和關(guān)聯(lián)、憑借主觀感覺、缺乏對情境問題意義的深刻認(rèn)識等方面。例如，在教學(xué)《故都的秋》時，教師簡單地讓每個學(xué)生都聯(lián)系自己家鄉(xiāng)的秋形成個性化的抒情文字。結(jié)果學(xué)生寫成了各種不同版本的秋景，而且情感總體上趨向于對秋天美景的喜愛和贊美，充滿快樂的情緒。造成這種虛假情境創(chuàng)設(shè)的原因，主要是教師缺少對作者復(fù)雜的民族審美心理的體認(rèn)，以及不能對學(xué)生作品進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)。

二、理論、原則對情境教學(xué)的有效指引

根據(jù)以上對情境教學(xué)實施問題的分析，筆者認(rèn)為，教師只要認(rèn)真執(zhí)行《課程標(biāo)準(zhǔn)》的指引，并基于一定的理論、原則，就可以營造出真實的情境教學(xué)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》在“教學(xué)與評價建議”中指出：“創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)”；“根據(jù)學(xué)生發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境”。換言之，《課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)教師在課堂上基于問題思考，通過多樣的語文實踐活動的設(shè)計，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力。這一倡導(dǎo)與建構(gòu)主義和情境認(rèn)知理論的某些觀點不謀而合，同時體現(xiàn)出了開放、平等、創(chuàng)新和應(yīng)用的原則。教師將它們?nèi)跁炌ê螅涂梢越鉀Q前文提到的情境教學(xué)中存在的部分問題。

（一）建構(gòu)主義理論導(dǎo)引情境教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成

心理學(xué)家皮亞杰等人認(rèn)為，建構(gòu)主義理論的核心可概括為一句話：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。他們認(rèn)為知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中，個體與環(huán)境之間有兩個基本的互相作用的過程，即同化和順應(yīng)。前者強(qiáng)調(diào)個體把外界環(huán)境的信息內(nèi)化為自己的認(rèn)知，后者強(qiáng)調(diào)個體認(rèn)知受外界環(huán)境影響而改變。

建構(gòu)主義理論明確指出，知識是在個體不斷適應(yīng)社會的過程中發(fā)展并建構(gòu)而來的，需要與社會互動。在此影響之下的情境教學(xué)也在為適應(yīng)課堂教學(xué)改革而不斷演進(jìn)著，“情境學(xué)習(xí)”的概念由此產(chǎn)生，不少學(xué)者還在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出了“情境通過活動來合成知識”等觀點。這些理論共同的特點就是重視對教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，積極倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)且注重意義建構(gòu)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》指出語文學(xué)科有著較強(qiáng)的實踐性與綜合性，而這些特點與建構(gòu)主義視域下的情境教學(xué)的觀點基本一致。在高中語文課堂上實踐情境教學(xué)，教師要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，在真實的言語實踐活動中積極創(chuàng)設(shè)情境化的教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識從目標(biāo)、重難點、教學(xué)過程和活動設(shè)計等方面進(jìn)行意義建構(gòu)，從而真正踐行以學(xué)生為主體的教學(xué)理念。

（二）情境認(rèn)知理論導(dǎo)引對情境教學(xué)形式化的突破

英國學(xué)者懷特海提出，學(xué)校教育若是沒有現(xiàn)實生活背景，學(xué)生獲得的知識將是惰性的，不具備實踐意義的，心智活動的環(huán)境必須經(jīng)過仔細(xì)的挑選[1]。這是對情境認(rèn)知理論最早的研究。受此啟發(fā)，李吉林老師等人相繼提出了“情境認(rèn)知”和“情境學(xué)習(xí)”，為我國情境教學(xué)奠定了基礎(chǔ)?！扒榫痴J(rèn)知”強(qiáng)調(diào)將知識當(dāng)作工具運用到實踐活動中[2]，《課程標(biāo)準(zhǔn)》將其表述為學(xué)科認(rèn)知情境，指向?qū)W生探究與本學(xué)科相關(guān)問題過程中發(fā)展的學(xué)科認(rèn)知能力?！扒榫硨W(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)知識是基于社會情境的活動[3]，《課程標(biāo)準(zhǔn)》將其表述為社會生活情境，指向具體的社會生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體的生活中開展真實的言語實踐活動。

從字面上看，情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)的就是“情”和“境”的交融。那么，在教師與學(xué)生的對話，或?qū)W生與文本的對話中，我們怎樣才能做到引情入境、因境生情呢？筆者認(rèn)為，教師可以充分利用情境認(rèn)知理論的觀點，尊重學(xué)生學(xué)科認(rèn)知的規(guī)律，巧妙設(shè)置真實情境，讓學(xué)生憑借自己的閱讀經(jīng)驗，自主發(fā)現(xiàn)問題并探究、解決問題，同時形成獨立的思考，獲得同伴分享的經(jīng)驗。這種習(xí)得是通過主動參與得到的，能激發(fā)學(xué)生通過真實的言語實踐活動產(chǎn)生情境認(rèn)知，而非流于形式或停留在熱鬧的虛設(shè)的情境表層。

（三）基于開放性與平等性原則規(guī)避情境創(chuàng)設(shè)的隨意性

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4”中指出：“能用文本中提供的事實、觀點、程序、策略和方法解決學(xué)習(xí)和生活實際中遇到的具體問題；能比較兩個以上的文學(xué)作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格上的異同，能對同一個文學(xué)作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑；能結(jié)合具體作品，分析、論述相關(guān)的文化現(xiàn)象和觀念，比較、分析古今中外各類作品在文化觀念上的異同?！?/p>

情境教學(xué)的創(chuàng)設(shè)要想讓學(xué)生整體提升語文素養(yǎng)，以達(dá)到“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4”所描述的“提出看法或質(zhì)疑”“比較、分析、論述”，教師就必須鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的興趣、特長和能力，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和內(nèi)在動力。為此，情境創(chuàng)設(shè)要遵循開放性和平等性原則，要把學(xué)生放置在開放的社會化背景中，拓展學(xué)生的認(rèn)知體驗，把教學(xué)的外延與生活等同起來。教師要建構(gòu)開放、平等的環(huán)境，根據(jù)學(xué)生的個性特征設(shè)置能夠讓學(xué)生發(fā)揮特長的任務(wù)，營造平等交流的氛圍，然后鼓勵學(xué)生在困惑中自主尋求解決問題的辦法，引導(dǎo)學(xué)生在課堂實踐和多元探索中形成并發(fā)展學(xué)習(xí)能力，最終實現(xiàn)以良好和諧的課堂氛圍促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)提升的目的。

三、情境教學(xué)的實踐探索

2019年發(fā)布的《中國高考評價體系》在提及高考對學(xué)生的考查要求時，提出了“四翼”，即“基礎(chǔ)性”“綜合性”“應(yīng)用性”“創(chuàng)新性”。其中，“應(yīng)用性”強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，“創(chuàng)新性”強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新思維?；趩栴}思考的情境是高考考查內(nèi)容的載體，問題情境因其產(chǎn)生的差異可分為兩類：一是生活實踐情境，二是學(xué)習(xí)探索情境。它們剛好與高考評價體系中的“應(yīng)用性”和“創(chuàng)新性”考查要求相對應(yīng)。在高中語文課堂教學(xué)中，教師也要基于問題情境，挖掘引發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、深入探究的契機(jī)，將情境教學(xué)的研究和運用融入課堂實踐之中，凸顯語文學(xué)習(xí)的趣味性。

情境教學(xué)的價值意義指向的是在具體的教學(xué)活動中創(chuàng)設(shè)情境來喚起學(xué)生的內(nèi)在動力，激發(fā)學(xué)生主動探究的興趣，使學(xué)生的邏輯思維和形象思維同時得到發(fā)展，提升學(xué)生的理性思維品質(zhì)，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的目的。然而，在具體的教學(xué)實踐過程中，教師容易產(chǎn)生上文提及的幾類問題。對此，教師除了認(rèn)真學(xué)習(xí)相關(guān)理論、原則外，還可結(jié)合實踐運用相關(guān)策略，創(chuàng)設(shè)更貼近學(xué)生、更具有操作性與實效性的真實學(xué)習(xí)情境，鍛煉學(xué)生在真實的言語實踐活動中運用已學(xué)知識解決問題的能力，進(jìn)而實現(xiàn)情境教學(xué)的價值回歸。

（一）學(xué)習(xí)體驗策略

學(xué)習(xí)體驗策略即體驗式學(xué)習(xí)。在高中語文教學(xué)活動中，教師可將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動與社會生活及自然場景緊密結(jié)合，以達(dá)到《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的創(chuàng)設(shè)社會生活體驗情境的要求。教師可嘗試聯(lián)系學(xué)生的生活，創(chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生觀察生活現(xiàn)象，拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的時空，達(dá)成讓學(xué)生在真實的言語實踐活動中解決實際問題的教學(xué)目的[4]。這一策略能讓情境創(chuàng)設(shè)回歸到豐富學(xué)生情感體驗、提升學(xué)生思維品質(zhì)、促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)培育的目標(biāo)上來。

例如，帶有啟發(fā)性的問題可以充分調(diào)動學(xué)生的個體閱讀經(jīng)驗。在《西游記》整本書閱讀教學(xué)交流活動課上，為了達(dá)成“豐富學(xué)生情感體驗”的教學(xué)目標(biāo)，教師可以這樣設(shè)置任務(wù)情境：“師徒一行歷經(jīng)磨難取得真經(jīng)，他們成功的最重要因素是什么？你覺得在師徒四人的團(tuán)隊中誰最重要？”設(shè)計此任務(wù)情境的意圖在于引導(dǎo)學(xué)生梳理“成功”的關(guān)鍵因素和“師徒”之間的關(guān)系，并結(jié)合現(xiàn)實來探討團(tuán)隊力量和個人之間的辯證關(guān)系。如此，閱讀經(jīng)驗獲取這一教學(xué)目標(biāo)就可通過情境教學(xué)實現(xiàn)。

（二）認(rèn)知體驗策略

認(rèn)知體驗，這里強(qiáng)調(diào)的是區(qū)別于學(xué)習(xí)體驗、指向《課程標(biāo)準(zhǔn)》的另一項教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)要求的體驗，是側(cè)重于學(xué)科認(rèn)知方面的體驗。通常情況下，它是指教師用語言引導(dǎo)學(xué)生，使其在利用語文學(xué)科知識的前提下，學(xué)會提出自己的觀點與疑點。因此，教師在設(shè)定具體的教學(xué)目標(biāo)之前，需要預(yù)先對學(xué)生實現(xiàn)其學(xué)習(xí)目的的可能性進(jìn)行基本的判定，預(yù)設(shè)學(xué)生能夠達(dá)到的基本素養(yǎng)，再據(jù)此設(shè)計教學(xué)情境和言語實踐活動[5]。這也是符合培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的逆向教學(xué)設(shè)計。這一策略具有明顯的情境認(rèn)知理論特色，可以很好地規(guī)避虛假情境的創(chuàng)設(shè)，使情境教學(xué)從對知識點進(jìn)行情境包裝的“偽情境”，回歸到基于問題解決的“真情境”，回歸到認(rèn)知體驗的原點。

杜威說：“正確的教學(xué)方法不是向?qū)W生灌輸知識的結(jié)果，而是要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中體驗到一種經(jīng)歷，獲得一種體驗，得到一種感悟?！盵6]這與《課程標(biāo)準(zhǔn)》中認(rèn)知體驗情境的指向高度契合，為高中語文情境教學(xué)提供了起點，教師在課堂教學(xué)中要注意設(shè)置適合學(xué)生體驗的情境。

例如，在進(jìn)行《圍城》整本書閱讀教學(xué)時，教師可讓學(xué)生進(jìn)行角色體驗。一部長篇小說在改編成電視劇時，總會有一些情節(jié)沒有搬上熒幕。小說中的故事情節(jié)是一環(huán)扣一環(huán)的，而電視劇則挑選出彩的地方編導(dǎo)成戲。所以，小說與電視劇有許多不同的地方。教師可給學(xué)生布置任務(wù)：“請你先以小說第八、九章為范圍，找出電視劇與小說原著之間的不同并做好記錄，再根據(jù)小說改寫人物對白?！睂⑷宋飳υ捚卧O(shè)定為：“方鴻漸丟了錢包之后與孫柔嘉大吵?！睂⒕唧w實施要求設(shè)定為：“一是給《圍城》影視片段中的精彩對話配音；二是根據(jù)對白進(jìn)行改寫?！?/p>

如此，可讓學(xué)生充分進(jìn)入角色進(jìn)行認(rèn)知體驗，使其在真實的情境中達(dá)成對小說的深度閱讀，進(jìn)而回歸閱讀教學(xué)認(rèn)知體驗的原點。

（三）深層對話策略

深層對話是指向深度學(xué)習(xí)交流的一種體驗策略。教師可嘗試在文本和學(xué)生之間搭建橋梁，以便師生在教學(xué)文本的基礎(chǔ)上開展深層對話。真正進(jìn)入課堂教學(xué)環(huán)節(jié)后，類似作者寫作背景、文本語義變化等內(nèi)容就是這座橋梁搭建的關(guān)鍵。

一般情況下，學(xué)生的生活經(jīng)驗和已有的學(xué)科認(rèn)知，只能幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容，還不能全面實現(xiàn)解讀文本的目標(biāo)。筆者幾經(jīng)探究，發(fā)現(xiàn)深層對話可提升情境教學(xué)的有效性。其關(guān)鍵環(huán)節(jié)是實現(xiàn)學(xué)生與閱讀文本之間的無障礙溝通，即在開展真實的言語實踐活動的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生自覺地與文字背后的人物對話，以此建構(gòu)語言、提升思維。

例如，在教學(xué)《故都的秋》時，教師可引導(dǎo)學(xué)生與文章展開深層對話，使學(xué)生切身體會作者復(fù)雜的民族審美心理。郁達(dá)夫用他那飽經(jīng)苦難的筆觸勾勒出獨具滄桑的悲涼之美，這種獨特而精準(zhǔn)的表達(dá)方式也引發(fā)了我們對人生的思考：當(dāng)悲苦、孤獨、落寞侵蝕著知識分子的靈魂之時，他依舊保持著對故都之秋的愛，這份愛是那么深沉、真切。我們還能體會到作者因家道中落而體會到的世態(tài)炎涼，為了理想信念不得不離開家的無奈，因民族問題而感受到的憤恨……教師在幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知之時，需要帶領(lǐng)其進(jìn)入作者的內(nèi)心，與作者進(jìn)行深層對話，從而深刻地體會作者在寫作時的心理活動。這時教學(xué)的關(guān)鍵，就在于教師引導(dǎo)學(xué)生“帶情入境”。“情”與“境”形成了不可分割的整體。

基于問題解決的情境教學(xué)，其真實發(fā)生必須建立在這種帶有主觀處理后的文本解讀之上。教師如果能夠很巧妙地“帶情入境”，就可為文本解讀作成功的鋪墊?，F(xiàn)實情況是，課堂教學(xué)不是缺少情境的創(chuàng)設(shè)，而是普遍缺少將教材文本加工成教學(xué)文本之后，以此作為生動豐富的情境帶領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)其意義的手段或方法。教材文本是編者根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的綱領(lǐng)性指導(dǎo)原則而選擇的原始文本素材，其經(jīng)過教師的備課和深度研究就成了課堂上傳遞給學(xué)生的教學(xué)文本。必須注意，此時的文本增加了教師的主觀理解。

例如，王岱老師的“戰(zhàn)國四公子”群文閱讀課，就是根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)定教學(xué)文本，以挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，讓學(xué)生帶著任務(wù)驅(qū)動自己去閱讀、理解并建構(gòu)文本意義，其活動設(shè)計充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與合作學(xué)習(xí)的特征。王老師設(shè)置的任務(wù)情境是：“請比較四公子，若你是當(dāng)時的一名士，你更愿意到誰的門下生活？請申明理由?！盵7]

這一群文閱讀的設(shè)計意圖就是充分調(diào)動學(xué)生的生活經(jīng)驗，使其與作品進(jìn)行深度交流，與文字背后的人物進(jìn)行深層次對話，獲得獨特的感受和體驗，從而真正實現(xiàn)情境教學(xué)的價值回歸，達(dá)成培育學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的目的。

綜上可知，在高中語文教學(xué)中，教師必須正確認(rèn)識情境教學(xué)，深入探究并積極實踐《課程標(biāo)準(zhǔn)》的準(zhǔn)則，不斷學(xué)習(xí)相關(guān)的理論、原則，糾正情境教學(xué)的偏離問題，然后以《課程標(biāo)準(zhǔn)》和相關(guān)理論、原則為導(dǎo)引，積極尋求合理的實施路徑，實現(xiàn)情境教學(xué)的價值回歸。