孫培勇

（華中師范大學(xué) 人工智能教育學(xué)部，湖北 武漢 430079）

引言

近年來(lái)，按照黨中央、國(guó)務(wù)院對(duì)“雙減”工作的決策部署，要求減輕義務(wù)教育階段學(xué)生負(fù)擔(dān)，進(jìn)一步提升學(xué)校教育質(zhì)量和服務(wù)水平。從“雙減”政策提出的大背景和新要求來(lái)看，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)過(guò)重是我國(guó)教育發(fā)展過(guò)程中的頑疾，“雙減”是新時(shí)期推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇，教育高質(zhì)量發(fā)展是“雙減”的價(jià)值旨?xì)w?！半p減”政策實(shí)施以來(lái)，取得了顯著成效，但是面對(duì)減負(fù)后學(xué)生自主時(shí)間增多，學(xué)生如何自我管理，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，確保減負(fù)不減質(zhì)，成為教師、家長(zhǎng)和學(xué)生面臨的新挑戰(zhàn)。因此，培養(yǎng)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是“雙減”落實(shí)的重要保障。讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我管理，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，才是“雙減”政策實(shí)施的最終目標(biāo)。本文將針對(duì)以上問(wèn)題，重點(diǎn)探討在“雙減”政策背景下如何培養(yǎng)中小學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而發(fā)展其終身學(xué)習(xí)技能。

一、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的典型模型

20世紀(jì)80年代末，美國(guó)教育心理學(xué)專家阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)將自我調(diào)節(jié)引入到社會(huì)認(rèn)知理論，并把自我調(diào)節(jié)看作是個(gè)體將自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)的機(jī)能與外部環(huán)境交互影響的過(guò)程。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)一經(jīng)提出，便作為教育環(huán)境中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的理念迅速成為國(guó)內(nèi)外教育領(lǐng)域研究者關(guān)注的熱點(diǎn)。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者為了確保能夠提升學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而能夠主動(dòng)地、積極地運(yùn)用和調(diào)控認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、動(dòng)機(jī)和行為的過(guò)程[1]。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論建立以來(lái)，國(guó)內(nèi)外研究人員依據(jù)心理學(xué)、教育學(xué)理論提出了不同的模型?？傮w上常見(jiàn)的并且具有代表性的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型主要有四種。

（一）拜瑞·J.齊默爾曼基于社會(huì)認(rèn)知視角的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論研究

拜瑞·J.齊默爾曼（Barry J.Zimmerman）是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的主要代表人物之一。起初，拜瑞·J.齊默爾曼主要是基于阿爾伯特·班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論，尤其是三元交互決定論，構(gòu)建了自我、環(huán)境、行為相互作用的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)三角模型。隨后，拜瑞·J.齊默爾曼又提出了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程涉及學(xué)習(xí)的六個(gè)領(lǐng)域：動(dòng)機(jī)、方法、時(shí)間、學(xué)習(xí)結(jié)果、物理環(huán)境以及社會(huì)環(huán)境[2]。2000年，拜瑞·J.齊默爾曼在三角模型的基礎(chǔ)上，對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過(guò)程進(jìn)一步分析，構(gòu)建了三階段循環(huán)模型，即計(jì)劃階段、行為或意志執(zhí)行階段、自我反思階段，該模型也成為最為經(jīng)典的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論模型，得到廣泛的借鑒和引用。計(jì)劃階段涉及行動(dòng)階段的過(guò)程，是使學(xué)習(xí)者對(duì)即將開(kāi)始的任務(wù)進(jìn)行規(guī)劃，包括設(shè)置目標(biāo)、計(jì)劃策略、激發(fā)自我效能和動(dòng)機(jī)等。該階段強(qiáng)調(diào)通過(guò)任務(wù)分析完成對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定并制訂規(guī)劃。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不僅有驅(qū)動(dòng)作用，還可以通過(guò)激發(fā)自我效能感增強(qiáng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的自信心。行為或意志執(zhí)行階段是自我調(diào)節(jié)注意和行動(dòng)的過(guò)程，主要包含注意力的控制、時(shí)間管理、環(huán)境建構(gòu)、自我觀察、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)等。該階段強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)需要分配學(xué)習(xí)時(shí)間，運(yùn)用合適的學(xué)習(xí)策略完成任務(wù)，實(shí)時(shí)監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)度，確保學(xué)習(xí)行為及效果朝著預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)發(fā)展。自我反思階段是學(xué)習(xí)者對(duì)自我付出努力后的反應(yīng)，主要包括自我評(píng)價(jià)、歸因、自我判斷和自我反應(yīng)等。該階段強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要對(duì)自己的學(xué)習(xí)給予評(píng)價(jià)，并分析實(shí)際學(xué)習(xí)效果的原因以及調(diào)整策略。

（二）保羅·R.賓特里奇基于動(dòng)機(jī)視角的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論模型

保羅·R.賓特里奇（Paul R.Pintrich）是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論研究的又一位重要代表，他立足自我調(diào)節(jié)和動(dòng)機(jī)之間關(guān)系展開(kāi)研究，認(rèn)為動(dòng)機(jī)和認(rèn)知之間在學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中存在一定關(guān)系，并提出了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的成分模型，稱為“階段—成分”自我調(diào)節(jié)模型[3]。該模型包含四個(gè)環(huán)節(jié)：起始、計(jì)劃和激活階段，監(jiān)控階段，控制階段，反思和反應(yīng)階段；每個(gè)環(huán)節(jié)由四個(gè)成分組成：認(rèn)知、動(dòng)機(jī)/情感、行為和情境?！半A段—成分”模型學(xué)習(xí)階段維度和成分維度不是線性關(guān)系，而是交疊的。在認(rèn)知領(lǐng)域中，主要包括設(shè)定目標(biāo)、激活先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和元認(rèn)知知識(shí)、選擇和應(yīng)用認(rèn)知策略以及認(rèn)知判斷等認(rèn)知行為；動(dòng)機(jī)/情感領(lǐng)域主要包括目標(biāo)取向選擇、任務(wù)價(jià)值激發(fā)、興趣激發(fā)、監(jiān)控動(dòng)機(jī)和情感、選擇和應(yīng)用管理動(dòng)機(jī)和情感的策略、情感反應(yīng)和歸因等；行為領(lǐng)域主要包括學(xué)習(xí)時(shí)間管理的規(guī)劃、行為活動(dòng)的自我觀察計(jì)劃、努力以及時(shí)間應(yīng)用的意識(shí)和監(jiān)控、行為的自我觀察、增加或者減少努力和需求幫助的行為等；情境領(lǐng)域主要包括任務(wù)知覺(jué)、情境知覺(jué)、改變?nèi)蝿?wù)或者情境條件的監(jiān)控、改變或者離開(kāi)情境、評(píng)價(jià)任務(wù)或者情境等?？傮w上，保羅·R.賓特里奇的“階段—成分”模型中階段劃分與拜瑞·J.齊默爾曼的循環(huán)模型過(guò)程相似，但是詳細(xì)介紹了階段和成分之間的內(nèi)在聯(lián)系，詳細(xì)闡述了不同階段自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)如何開(kāi)展。

（三）莫尼克·布卡茨基于目標(biāo)達(dá)成和情感作用視角的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論模型

莫尼克·布卡茨（Monique Boekaerts）為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)重要代表之一，她提出了兩種自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論模型，即自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)雙重處理模型和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模型[4]，其主要出發(fā)點(diǎn)是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的目標(biāo)導(dǎo)向。前者重視情緒對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的重要作用，是一種動(dòng)態(tài)建構(gòu)的學(xué)習(xí)模型。學(xué)習(xí)者根據(jù)動(dòng)機(jī)信念、任務(wù)情境和元認(rèn)知策略等對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估。后者強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和動(dòng)機(jī)的并行作用，并從認(rèn)知的自我調(diào)節(jié)和動(dòng)機(jī)的自我調(diào)節(jié)兩個(gè)維度劃分了三個(gè)層次的六個(gè)部分：內(nèi)容領(lǐng)域（如概念知識(shí)、程序知識(shí)等）、認(rèn)知策略（如選擇性的注意、提出問(wèn)題等）、認(rèn)知管理策略（如學(xué)習(xí)目標(biāo)的心理特征、設(shè)計(jì)行動(dòng)目標(biāo)等）、元認(rèn)知和動(dòng)機(jī)信念（如策略信念、能力信念等）、動(dòng)機(jī)策略（如創(chuàng)建學(xué)習(xí)意向、減少壓力和負(fù)面情緒等）、動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)策略（如行為意向的心理特征、將行為意向和行動(dòng)計(jì)劃聯(lián)合起來(lái)等）。莫尼克·布卡茨的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型淡化了階段特征，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和動(dòng)機(jī)要素的作用機(jī)制，模型結(jié)構(gòu)化程度更高。

（四）菲利普·H.溫恩基于元認(rèn)知視角的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論模型

菲利普·H.溫恩（Philip H.Winne）從認(rèn)知和元認(rèn)知的角度構(gòu)建了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的COPES模型[5]，探索了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的微觀過(guò)程機(jī)制，并從學(xué)習(xí)過(guò)程的四個(gè)階段以及學(xué)習(xí)任務(wù)的五個(gè)方面進(jìn)行了深入分析。四個(gè)過(guò)程環(huán)節(jié)分別是任務(wù)定義、目標(biāo)設(shè)定和計(jì)劃、學(xué)習(xí)策略執(zhí)行和元認(rèn)知的適應(yīng)性調(diào)節(jié)。每個(gè)過(guò)程環(huán)節(jié)包含學(xué)習(xí)任務(wù)的五個(gè)方面：條件、操作、結(jié)果、評(píng)價(jià)和標(biāo)準(zhǔn)。

COPES模型強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和元認(rèn)知在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用，發(fā)揮認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的監(jiān)控和調(diào)控作用。該模型階段分明，與拜瑞·J.齊默爾曼三階段相似，各個(gè)主要階段隨自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的開(kāi)展體現(xiàn)循環(huán)的特點(diǎn)，并且相比其他模型更加精細(xì)化。

二、當(dāng)前中小學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力存在的問(wèn)題

隨著核心素養(yǎng)方向的教學(xué)改革的實(shí)施，強(qiáng)調(diào)學(xué)生有效管理自己的學(xué)習(xí)與生活，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力和意識(shí)。在這一過(guò)程中，學(xué)生在學(xué)習(xí)意識(shí)形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)程評(píng)估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)得到有效提升，但仍然存在以下四個(gè)方面的問(wèn)題。

（一）學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的自我管理意識(shí)不足

要培養(yǎng)中小學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，首先要求學(xué)生具備自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的意識(shí)和較強(qiáng)的自控力[6]。當(dāng)前，中小學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的意識(shí)和方法不足，陳莉娟研究指出，究其原因是長(zhǎng)期在傳統(tǒng)教育影響下，一些學(xué)生習(xí)慣了聽(tīng)講的學(xué)習(xí)方式，養(yǎng)成的惰性思維使他們?nèi)狈χ黧w意識(shí)，不利于促進(jìn)自主學(xué)習(xí)[7]。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程成為被動(dòng)接收知識(shí)的過(guò)程，而缺乏主動(dòng)探究的意識(shí)，獨(dú)立思考能力、提出問(wèn)題能力較弱。小組合作學(xué)習(xí)討論時(shí)，部分學(xué)生常常不能夠積極主動(dòng)表達(dá)觀點(diǎn)，在問(wèn)題探究時(shí)，不清楚究竟要探究什么，更不知道如何下手。

（二）對(duì)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)不足

目前，在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)方法的科學(xué)指導(dǎo)，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程科學(xué)、合理規(guī)劃的能力不足，以致在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中感覺(jué)無(wú)所適從。在學(xué)生遇到困難困惑時(shí)，教師也因?yàn)榉N種因素不能及時(shí)給予方法指導(dǎo)?？追舱艿戎赋?，當(dāng)前教育教學(xué)常常強(qiáng)調(diào)“教會(huì)”，而忽視“會(huì)學(xué)”，不注重對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法培訓(xùn)，更缺乏學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)的常態(tài)化、體系化和課程化[8]。

（三）支撐學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的資源建設(shè)不足

當(dāng)前的資源建設(shè)多是為教師講課服務(wù)的課件、課程實(shí)錄等材料，不適宜學(xué)生自主學(xué)習(xí)使用，學(xué)生往往難以找到符合自主學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)資源。學(xué)生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏內(nèi)容支持，不知道“如何學(xué)”，更不清楚“學(xué)什么”。黃一鷗等人研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的學(xué)習(xí)資源存在分配不均衡、整合度過(guò)低、質(zhì)量參差不齊等問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能動(dòng)性不足[9]。如果沒(méi)有足夠的個(gè)性化學(xué)習(xí)資源, 學(xué)生不能夠選擇適切的資源，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)就成為無(wú)源之水, 無(wú)本之木。

（四）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中評(píng)價(jià)時(shí)效滯后、形式單一

當(dāng)前課堂教學(xué)中以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，側(cè)重對(duì)知識(shí)的評(píng)價(jià)，缺乏對(duì)學(xué)生能力的考核。鞠馥宇認(rèn)為，當(dāng)前中小學(xué)課堂評(píng)價(jià)方式主體單一、內(nèi)容片面方法簡(jiǎn)單，不利于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中自我評(píng)價(jià)能力的發(fā)展[10]。不能為學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)提供及時(shí)的評(píng)價(jià)反饋，學(xué)生就不能及時(shí)調(diào)節(jié)自己的目標(biāo)和策略，以至于學(xué)生盲目進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，阻礙了學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。

三、培養(yǎng)中小學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的策略

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)自主設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)主動(dòng)地、積極地運(yùn)用和調(diào)控認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、動(dòng)機(jī)和行為。莫尼克·布卡茨將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)劃分為內(nèi)容領(lǐng)域、認(rèn)知策略、認(rèn)知管理和動(dòng)機(jī)信念、元認(rèn)知策略、動(dòng)機(jī)策略、動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)策略，這為我們針對(duì)當(dāng)前自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題制定相應(yīng)的實(shí)施策略提供了指引。為此，本文提出以下四個(gè)方面的實(shí)施策略。

（一）培養(yǎng)學(xué)生時(shí)間管理和制訂計(jì)劃的能力

在保羅·R.賓特里奇基于動(dòng)機(jī)視角的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論模型中，前瞻階段的行為領(lǐng)域特別強(qiáng)調(diào)時(shí)間和努力的計(jì)劃，以及行為和自我監(jiān)察的計(jì)劃。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)管理時(shí)間，根據(jù)自身客觀情況，量身制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，明晰自己的時(shí)間利用情況，合理分配不同學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)間。比如，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇和排序，幫助學(xué)生對(duì)其學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行整體規(guī)劃，從而發(fā)展學(xué)生的活動(dòng)計(jì)劃和時(shí)間管理方面的技能。教師通過(guò)訓(xùn)練學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)策略、時(shí)間管理策略，提供學(xué)習(xí)規(guī)劃模板及案例，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身情況制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)和規(guī)劃，確保計(jì)劃切實(shí)可行。

例如，為了訓(xùn)練學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，幫助學(xué)生有效管理時(shí)間，合理制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)流程和學(xué)習(xí)方法，某校編制了《學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)指南》，并提出了“人人過(guò)自學(xué)關(guān)”的目標(biāo)。新生入學(xué)后，以班級(jí)為單位統(tǒng)一組織進(jìn)行5～7天的學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練。俗話說(shuō)“工欲善其事，必先利其器”，掌握學(xué)習(xí)方法，過(guò)了自學(xué)關(guān)，才能保證自主學(xué)習(xí)的效果。該校編寫的《學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)指南》，主要包括學(xué)會(huì)使用數(shù)字資源、學(xué)會(huì)使用學(xué)科工具、學(xué)會(huì)閱讀、學(xué)會(huì)提問(wèn)、學(xué)會(huì)總結(jié)五部分，從不同層面為學(xué)生提供指導(dǎo)，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)技巧，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)不僅被聯(lián)合國(guó)教科文組織列為21世紀(jì)教育四大支柱之一，更是我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)的六大核心之一[11]。

（二）培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)策略和自我監(jiān)控能力

拜瑞·J.齊默爾曼 “自我 環(huán)境 行為”相互作用的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)三角模型中，行為或意志執(zhí)行階段是自我調(diào)節(jié)注意和行動(dòng)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)需要運(yùn)用合適的學(xué)習(xí)策略完成任務(wù)，實(shí)時(shí)監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)度，調(diào)控學(xué)習(xí)行為，確保學(xué)習(xí)行為及效果朝著預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)發(fā)展。因此，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生常用的學(xué)習(xí)策略，如復(fù)述策略、精細(xì)加工策略、組織策略、模式再認(rèn)策略等認(rèn)知策略，計(jì)劃策略、控制策略和自我調(diào)控策略等元認(rèn)知策略，時(shí)間管理策略、學(xué)習(xí)工具應(yīng)用策略等資源管理策略，使學(xué)生成為有目標(biāo)、有規(guī)劃、有調(diào)控、有反思的高效學(xué)習(xí)者[12]。教師應(yīng)該注重訓(xùn)練學(xué)生良好的學(xué)習(xí)方法和策略，建立學(xué)生與同伴及教師之間的交流機(jī)制，幫助學(xué)生能夠及時(shí)監(jiān)控學(xué)習(xí)活動(dòng)成效，并獲得反饋支持，了解學(xué)習(xí)成效和目標(biāo)是否一致，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)方法和策略。學(xué)習(xí)策略在學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中起著關(guān)鍵性作用，為學(xué)生提供相關(guān)培訓(xùn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，是培養(yǎng)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的有效途徑[13]。

例如，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)某校構(gòu)建以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，著重教會(huì)學(xué)生問(wèn)題導(dǎo)學(xué)、自主“鉆學(xué)”和微課助學(xué)三種學(xué)習(xí)策略。

（1）問(wèn)題導(dǎo)學(xué)。即教師在充分調(diào)查了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，將學(xué)生不會(huì)學(xué)、不知道如何學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生掌握自學(xué)的策略。這里的問(wèn)題有兩類：一類問(wèn)題是教師設(shè)計(jì)的，另一類問(wèn)題是學(xué)生在自主研學(xué)過(guò)程中自己生成的且無(wú)法解決的。這一學(xué)習(xí)策略是對(duì)自主“鉆學(xué)”補(bǔ)充、延伸問(wèn)題導(dǎo)學(xué)，“學(xué)”是核心，“導(dǎo)”是關(guān)鍵，“問(wèn)題”是載體，教師要做到“導(dǎo)”而不包辦，“導(dǎo)”而不代替，只是導(dǎo)過(guò)程，導(dǎo)方法，導(dǎo)思路。問(wèn)題的設(shè)計(jì)要層層推進(jìn)，步步深入。有研究指出，通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題和解決問(wèn)題能力，學(xué)習(xí)中以問(wèn)題為導(dǎo)引，能夠激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，促進(jìn)高階思維發(fā)展[14]。

（2）自主“鉆學(xué)”。即學(xué)生利用自主學(xué)習(xí)資源包開(kāi)展自主學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)圈、點(diǎn)、勾、畫、批，形成提出問(wèn)題、解答問(wèn)題的策略。自主“鉆學(xué)”，學(xué)習(xí)是核心，自主是形式，“鉆學(xué)”是關(guān)鍵。在該學(xué)習(xí)策略指引下，教師編寫配套學(xué)習(xí)資源，學(xué)生利用平板依據(jù)配套資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，這樣就避免了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的無(wú)序性。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)不是放任，而是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的學(xué)習(xí)，這樣既把知識(shí)直接交給了學(xué)生，又避免了學(xué)生學(xué)習(xí)的盲目性，突破了以往教師無(wú)法掌控自主學(xué)習(xí)階段。學(xué)生在明白學(xué)習(xí)目標(biāo)后，按照自學(xué)任務(wù)中提示的內(nèi)容，結(jié)合教師給出的學(xué)法指導(dǎo)，借助學(xué)習(xí)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，獨(dú)立完成規(guī)定的自學(xué)任務(wù)，如果在學(xué)習(xí)過(guò)程中有困難與疑惑，將其記錄下來(lái)，填寫在自主學(xué)習(xí)任務(wù)學(xué)習(xí)單的后面提交到教學(xué)平臺(tái)，教師始終處于后臺(tái)的指導(dǎo)中，這樣，知識(shí)是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生自主學(xué)習(xí)來(lái)的，達(dá)到了師生共生知識(shí)。

（3）微課助學(xué)。即學(xué)生在課內(nèi)外可以利用微課開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，可以錄制教師自己的講解，也可以從網(wǎng)上下載，還可以錄制學(xué)生的講解。在教學(xué)過(guò)程中，恰當(dāng)?shù)夭捎梦⒄n，幫助學(xué)生強(qiáng)化對(duì)所學(xué)課程內(nèi)容的理解，借助精心設(shè)計(jì)微課實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的新型學(xué)習(xí)方式，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，達(dá)到個(gè)性化學(xué)習(xí)的目的。微課助學(xué)能夠有效幫助薄弱學(xué)生解決學(xué)科完整和學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的困境。鄭穎平等人認(rèn)為，微課作為一種新型的學(xué)習(xí)資源，短小精悍，主題突出，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)[15]。

（三）為學(xué)生提供適宜的學(xué)習(xí)資源與工具

學(xué)校應(yīng)積極開(kāi)發(fā)或者引進(jìn)優(yōu)質(zhì)的數(shù)字學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)得以順利實(shí)現(xiàn)提供內(nèi)容保障。首先，學(xué)校要鼓勵(lì)教師開(kāi)發(fā)針對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)需求的、有特色的學(xué)習(xí)資源，例如，可以將學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法通過(guò)制作成微課或動(dòng)畫等形式呈現(xiàn)，并通過(guò)學(xué)習(xí)云平臺(tái)等方式推送給學(xué)生。其次，可以充分發(fā)揮國(guó)家智慧教育平臺(tái)的功能作用，隨時(shí)隨地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，有效充實(shí)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)資源體系。提供多元化的資源是支撐學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的前提條件。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中，學(xué)生按照自己的計(jì)劃和節(jié)奏學(xué)習(xí)，因此，個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源是保障自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)順利實(shí)施的物質(zhì)基礎(chǔ)，為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源是非常必要的。研究指出，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供個(gè)性化、多元化、趣味化的學(xué)習(xí)資源，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，才能真正促進(jìn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)[16]。

例如，某?；谥腔劢逃破脚_(tái)自主開(kāi)發(fā)了學(xué)習(xí)資源包。內(nèi)容主要包括課題（學(xué)習(xí)主題）、學(xué)習(xí)目標(biāo)、理解教材、深鉆學(xué)材、應(yīng)用練習(xí)、歸納總結(jié)、效果檢測(cè)。學(xué)習(xí)資源包以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以教材為基礎(chǔ)，以問(wèn)題為導(dǎo)向，以目標(biāo)為牽引，將素材資源、學(xué)習(xí)流程、成效檢測(cè)、教學(xué)評(píng)價(jià)、實(shí)踐活動(dòng)整合為一體，并以文檔、圖片、音頻、視頻等多媒體形式呈現(xiàn)，將優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)過(guò)程有機(jī)結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)了導(dǎo)學(xué)流程化，內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，學(xué)習(xí)互動(dòng)化。學(xué)習(xí)資源包為學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)提供支架，為教師精準(zhǔn)指導(dǎo)提供數(shù)據(jù)依據(jù)，通過(guò)記錄學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)軌跡，幫助學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)與自我管理的習(xí)慣，讓學(xué)生獲得個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思辨能力。

（四）為學(xué)生提供及時(shí)的評(píng)價(jià)與反饋

在拜瑞·J.齊默爾曼的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)三角模型中，自我反思階段是學(xué)習(xí)者對(duì)自我付出努力后的反應(yīng)，該階段強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要對(duì)自己的學(xué)習(xí)給予評(píng)價(jià)，并分析實(shí)際學(xué)習(xí)效果的原因以及調(diào)整策略。評(píng)價(jià)反饋在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的認(rèn)知策略、動(dòng)機(jī)策略等領(lǐng)域都發(fā)揮著關(guān)鍵的作用。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程要能提供學(xué)生評(píng)價(jià)其學(xué)習(xí)成果的量規(guī)和機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生及時(shí)地自我評(píng)價(jià)，使學(xué)生通過(guò)評(píng)價(jià)其學(xué)習(xí)活動(dòng)以調(diào)整后續(xù)的學(xué)習(xí)方向。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)中，應(yīng)該為學(xué)生提供與他們所設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的評(píng)價(jià)量規(guī)。學(xué)生通過(guò)評(píng)價(jià)反饋對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行判斷、反思和調(diào)控，是學(xué)生基于標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程做出的有效判斷。然后，學(xué)生根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)控過(guò)程中獲得的反饋信息進(jìn)行學(xué)習(xí)計(jì)劃和策略的改進(jìn)，以此實(shí)現(xiàn)有效的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。因此，在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中為學(xué)生提供及時(shí)的評(píng)價(jià)反饋，使得學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)基于自己對(duì)學(xué)習(xí)的判斷進(jìn)行調(diào)整、監(jiān)控。

例如，某校通過(guò)“導(dǎo)學(xué)一體”構(gòu)建起智慧化課堂形態(tài)，探索由單一的知識(shí)維度評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)榘R(shí)、方法和思維能力的多維評(píng)價(jià)，給每個(gè)維度建立合適的評(píng)價(jià)等級(jí)，通過(guò)課堂評(píng)價(jià)量化表，將評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)化。將這些數(shù)據(jù)收集起來(lái)，利用數(shù)據(jù)分析工具進(jìn)行累加分析，可以反映出學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的變化，對(duì)學(xué)生更有針對(duì)性地指導(dǎo)，從當(dāng)前教育的“經(jīng)驗(yàn)式教學(xué)”到憑借“數(shù)據(jù)分析”以實(shí)證的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)，根據(jù)每個(gè)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)情況，推送不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)”?；谥腔墼破脚_(tái)，學(xué)生學(xué)習(xí)的每個(gè)環(huán)節(jié)都可以在后臺(tái)進(jìn)行記錄，信息的獲取變得容易和快捷，數(shù)據(jù)采集也變得容易，也就為超越單一的結(jié)果性評(píng)價(jià)提供了可能。實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，課堂的評(píng)價(jià)從課堂后進(jìn)行考試獲得數(shù)據(jù)的結(jié)果性評(píng)價(jià)前移到課堂中進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)，嘗試由單一的知識(shí)維度評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)榘R(shí)、方法和思維能力的多維評(píng)價(jià)。