喻小琴

學(xué)校對話管理，是對傳統(tǒng)獨白管理理論的批判、否定與建構(gòu)，也是對校長獨白管理實踐進(jìn)行的揭示、反思與追問，它的提出旨在通過構(gòu)建他者與自我平等關(guān)系，鼓勵他者積極、自覺參與到學(xué)校管理過程中來。每一個他者都是學(xué)校管理的重要主體，從他者立場透視學(xué)校管理中的人際關(guān)系平等、權(quán)力運作方式、管理資質(zhì)提升或是管理沖突的處理等，可以形成學(xué)校對話管理理念及其運用于實踐的基本判斷。

一、 他者及其在學(xué)校管理中的真實處境

他者范疇同歷史一樣原始，波伏娃(Simone de Beauvoir)認(rèn)為，在最原始的社會，在最古老的神話中都可以發(fā)現(xiàn)二元性的表達(dá)方式——自我和他者。(1)[法]西蒙娜·德·波伏娃：《第二性》，陶鐵柱譯，北京：中國書籍出版社，1998年，第11—12頁。最早關(guān)注他者的哲學(xué)家是柏拉圖，但從柏拉圖以來，哲學(xué)幾乎成了哲學(xué)家理性自我的獨白，正是這種思維方式，使“西方哲學(xué)發(fā)展成了一種內(nèi)向性的和自主性的或無神論的哲學(xué)?！?2)李建平：《對話的生命：關(guān)系自由與他者——馬丁·布伯的對話哲學(xué)》，浙江大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009年，第22頁。

研究者認(rèn)為，他者更應(yīng)該是與另一主體，即與自我平等共處，是自由表達(dá)、主動建構(gòu)和努力作為的獨立存在。(3)楊明明：《自我與他者的符號學(xué)闡釋——洛特曼論俄羅斯文化》，《俄羅斯文藝》2018年第4期。

(一) 他者的存在：從不在場到在場

他者并非一開始就以絕對方式存在，而是經(jīng)歷了一個從缺席到在場的逐漸發(fā)展過程。

1. 主體論的缺席他者

在以主體性、同一性和整體性為主要特征的近代本體論哲學(xué)中，自我成為了一個封閉的整體，他者完全被自我吸收、同化，消解在自我的整體、同一之中。代表性觀點有笛卡爾的“我思故我在”哲學(xué)命題，是一種邏輯的、理性的自我反思性思維。

最先認(rèn)識到他者價值的是黑格爾。黑格爾雖然是整體論最主要代表人物，但他在追求整體與同一過程中，認(rèn)識到差異的重要性，為他者提出創(chuàng)造了空間和可能。他的主奴關(guān)系辯證法，認(rèn)為自我與他者的關(guān)系是一種“主—奴”關(guān)系，他者是自我得以出現(xiàn)的前提和基礎(chǔ)，但并非具有絕對他性，而是為了服務(wù)于自我、最終被自我同一的他者。他將精神定義為“在絕對‘他者’中的純粹自我認(rèn)識”，這一定義依舊是一種以“自我”意識為中心的，強調(diào)以“我”為主體的思維。(4)夏欣迪：《20世紀(jì)30—70年代中國美術(shù)中的“他者”》，山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2005年，第3頁。

2. 關(guān)系論的相對他者

現(xiàn)象學(xué)及其以后，對他者的研究更加深入和多元?，F(xiàn)象學(xué)主要代表人之一胡塞爾提出“主體際”來詮釋自我與他者的關(guān)系，通過“移情”將他者建立在自我反思基礎(chǔ)之上。以至于他者自我歸根到底是一個孤立先驗自我的構(gòu)成物，因此，先驗自我的地位必然高于交互主體性，唯我論也就沒有避免得了，從而他者也就構(gòu)成了先驗自我。(5)伍茂國：《現(xiàn)象學(xué)視域中的“他者”》，《東疆學(xué)刊》2006年第1期。海德格爾以“共同此在”表明自我與他者共同存在關(guān)系，但海德格爾共同存在關(guān)系過于簡單化了人與人之間復(fù)雜關(guān)系，正如有研究者認(rèn)為，海德格爾的“共在”只是此在在世的結(jié)構(gòu)，而不是一種實際的“相遇”，他最終沒有逃脫西方哲學(xué)的自我傳統(tǒng)和總體性傳統(tǒng)。(6)孫向晨：《萊維納斯的“他者”思想及其對本體論的批判》，《復(fù)旦大學(xué)》(社會科學(xué)版)2000年第5期。薩特通過他者對自我的“注視”來揭示自我與他者之間關(guān)系是如何建立的。注視的本質(zhì)是主體他者對于作為對象的自我的一種敵對關(guān)系，和對象自我對于主體他者的被動地為他存在的一般關(guān)系。(7)呂理：《薩特“他者”理論研究》，黑龍江大學(xué)碩士學(xué)位論文，2008年，第13頁。在他者的注視下，自我成為了客體、對象，也正是在這種情況下，薩特提出“他人即地獄”命題：自我與他者永遠(yuǎn)處于沖突之中。

3. 對話中的絕對他者

勒維納斯(E.Levinas)通過隱喻“面貌”直接提出了絕對的他者，他者是通過面孔實現(xiàn)倫理投射。(8)許麗萍：《為他者，人類的自救行為——對列維納斯他者倫理學(xué)的幾點思考》，《社會科學(xué)戰(zhàn)線》2004年第5期。他者先于“我”/自我的存在，“我”/自我就是在他者“言說”中存在的，不論“我”/自我愿意不愿意，只要“我”存在就意味著“我”必須回應(yīng)他者，回應(yīng)(response)就是責(zé)任(responsibility)。(9)郭菁：《語言意義的他者倫理維度》，《理論探討》2019年第3期。于是，他者向“我”展示權(quán)威性的同時也顯示了其脆弱性，即他者是弱勢的、虛弱的，永遠(yuǎn)處于需求和需要之中，以至于自我在面對他者時就需要承擔(dān)起關(guān)心、幫助他者的責(zé)任和義務(wù)。對他者負(fù)“責(zé)任”是“我”的自由，是“我”無法逃避的自由，這種無法逃脫的對他者的無限責(zé)任鎖定了“我”的身份，(10)孫慶斌：《列維納斯的他者問題研究》，黑龍江大學(xué)博士學(xué)位論文，2007年，第61頁。列維納斯從倫理立場思考他者，是他者德性的存在。就其與自我關(guān)系，包括(1)屈從；(2)實在的抗拒；(3)倫理的抵抗。(11)朱剛：《倫理學(xué)作為第一哲學(xué)如何可能？——試析列維納斯的倫理思想及其對存在暴力的批判》，《南京大學(xué)學(xué)報》(哲學(xué)·人文科學(xué)·社會科學(xué)版)2006年第6期。

(二) 他者與自我的關(guān)系

自我與他者之間，主要存在著自我對他者占有和彼此共存兩大關(guān)系，而在彼此共存關(guān)系中包含形式上共存、相互對抗和平等對話三種情況。

1. 自我對他者的占有。在這種關(guān)系中，自我不需要借助他者就能獨立存在，他者最大可能地被自我征服、消解和還原。笛卡爾的“我思故我在”表明自我的存在是一種不依賴于外部世界的個體反思行為，不需要關(guān)涉到與他者的關(guān)系。盡管黑格爾賦予了他者名份，獲得了奴隸的稱號，但他認(rèn)為，主奴之間是一種行為對抗，任何一方都想通過壓倒對方來證明自己的存在，對抗的結(jié)果是控制者成了主人、被控制者成為了奴隸。主人與奴隸之間的關(guān)系不是相互的，他們之間“發(fā)生了一種片面的和不平衡的承認(rèn)”。作為奴隸的他者是手段而不是目的，他者自己顯示為無本質(zhì)。(12)胡鐵強：《后殖民語境中“他者”的雙重建構(gòu)》，《湘潭師范學(xué)院學(xué)報》(社會科學(xué)版)2004年第5期。自我與他者之間的占有與被占有關(guān)系在馬丁·布伯(Martin Buber)“我—它”關(guān)系中同樣得到了體現(xiàn)，“我—它”關(guān)系中自我以單方占有、利用和控制等方式對待自我之外的一切他者。消亡的他者表明自我與他者之間無法建立任何關(guān)系，在他者走向消亡的同時，自我也將不再存在。

2. 自我與他者彼此共存。從薩特“他人即地獄”、胡塞爾“主體際”、海德格爾“共同此在”關(guān)系、勒維納斯絕對他者、馬丁·布伯“我—你”關(guān)系以及巴赫金自我與他者等理念中，可以提煉出自我與他者共存的三種具體狀態(tài)。

第一，相互對抗。薩特“他人即地獄”揭示出人與人之間相互的否定關(guān)系，在薩特看來，主體間相互注視是不可能的，二者之間任何一方都不能在沒有矛盾的情況下被抓住，二者之中任何一方都在另一方之中，并且“致對方于死地”?！皼_突是為他存在的原始意義”。(13)胡鐵強：《后殖民語境中“他者”的雙重建構(gòu)》，《湘潭師范學(xué)院學(xué)報》(社會科學(xué)版)2004年第5期。當(dāng)自我和他者都站在自己立場、不顧對方意見時，二者之間就會因為交流困難而出現(xiàn)相互威脅、對抗和沖突，以至于自我和他者之間永遠(yuǎn)處于相互對抗的關(guān)系中。薩特看到的僅僅是自我與他者之間的相互限制和沖突，并賦予限制和沖突消極意義，沒有從中找到健康的力量和發(fā)展方向。

第二，形式上共存。胡塞爾“主體際”關(guān)系和海德格爾“共同此在”關(guān)系，并非真正揭示出二者的共存關(guān)系，被稱為形式上共存關(guān)系。胡塞爾雖然通過“主體際”關(guān)系提出了他者，認(rèn)為他者總是作為屬于自我看著的對象本身的一層構(gòu)成意義在那里，也即是作為他者自己的客觀性的真正保證而在那里。(14)呂理：《薩特“他者”理論研究》，黑龍江大學(xué)碩士學(xué)位論文，2008年，第8頁。但胡塞爾的他者通過移情被認(rèn)識，是自我通過類推思維方式推導(dǎo)出來的，因此，同類化的他者只是自我的復(fù)制品。海德格爾“共同此在”關(guān)系認(rèn)為相互之間是一種彼此的依賴，承認(rèn)了自我與他者是平等主體的同時存在，但他的同時存在是互不干涉的各自存在，自我與他者都是作為自身主體的存在，與對方?jīng)]有任何關(guān)系。因此，海德格爾“共同此在”關(guān)系分析依舊是自我中心主義的延續(xù)。

第三，平等對話。勒維納斯認(rèn)為具有同詞根的回應(yīng)與責(zé)任是同一件事，在自我回應(yīng)他者“面貌”的同時就是一種對“他”的負(fù)責(zé)任。他者的他性、不可侵占性、自我回應(yīng)與負(fù)責(zé)等理念在馬丁·布伯、巴赫金(M.Bakhtin)和米歇爾·亨利(Michel Henry)觀點中得到了進(jìn)一步的論述和重申。馬丁·布伯“我—你”關(guān)系中，他者是一個具有獨立身份的存在，對他者身份的認(rèn)同、對他者告謂的真誠回應(yīng)意味著在自我與他者之間建立了一種基于責(zé)任、信賴和平等的真正對話關(guān)系。巴赫金也認(rèn)為自我之外都是他者，自我與他者之間的關(guān)系是相互的、平等的，自我不能沒有他者，而是應(yīng)在他者身上找到自我，在自我身上發(fā)現(xiàn)他者。亨利生命現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)造性開辟了一條嶄新的他者研究路徑，即從生命現(xiàn)象學(xué)惻隱—與共的角度，把自我與他真的關(guān)系歸結(jié)為先驗生命的共同感發(fā)。(15)江海全：《自我·他者與生命——米歇爾·亨利對胡塞爾交互主體性反思與批判》，《現(xiàn)代哲學(xué)》2016年第1期。

(三) 學(xué)校管理實踐中他者的真實處境

研究者以實地研究方式，走進(jìn)學(xué)校管理現(xiàn)場進(jìn)行了為期4個月的調(diào)研，對學(xué)校管理中的他者進(jìn)行了觀察、訪談、對話和反思，發(fā)現(xiàn)學(xué)校管理實踐中存在多維他者和他者多維性等樣態(tài)。

1． 學(xué)校管理中多維他者的共性。這群人多是自我通過話語、身份定位和符號等方式建構(gòu)出來的，是學(xué)校文化所粘貼的期望標(biāo)簽，也是一種隱含社會關(guān)系的權(quán)力話語。學(xué)校管理中的群體他者，具有以下共性形象，第一，他者被物化為工具。他者工作通常被簡化為，如何更好提高學(xué)生考試成績、更有效完成上級布置的任務(wù)以及如何在評優(yōu)競爭中獲得勝出等。這群人成為了實現(xiàn)上述目標(biāo)的工具，而目標(biāo)的設(shè)置和人員分工權(quán)限在校長那。第二，他者成為附屬的存在。附屬的他者在學(xué)校管理中沒有主體性和主體地位，他們不需要參與決策、甚至不能決定自己，成為了他人的附屬和異化的自己。第三，他者是失語者。物化的工具不會言說，附屬的存在不允許言說，客觀要求和主觀被動注定他者成為失語者。第四，他者缺乏批判性。缺少批判性的他者只會嚴(yán)格遵從他人計劃，并按他人規(guī)定的思路、方式執(zhí)行安排，而不會根據(jù)現(xiàn)實發(fā)展情況和自己的實際水平對他人計劃、思路和方式進(jìn)行靈活變通。且常表現(xiàn)為以容忍、妥協(xié)的方式接納他人意見，缺乏批判意識、行為和能力。

2. 學(xué)校管理中他者多維的差異性。主要從主體地位、權(quán)力運用、管理資質(zhì)和管理沖突的處理等方面對學(xué)校管理中的他者多維處境進(jìn)行分析。第一，他者具有優(yōu)越性與自貶、被貶性的多重主體地位。從學(xué)校管理者、教師到學(xué)生、家長等相關(guān)者，他們的主體地位呈現(xiàn)出不同層級的多重存在。與作為他者的學(xué)校管理者和教師等人處于被人利用或甘愿受人利用，以及自我中心等多元并存主體地位不同，學(xué)生和家長等人只有絕對被動他者的主體身份，永遠(yuǎn)被他人支配、控制和使用，成為絕對的他者。第二，他者在共享權(quán)力的同時又缺失了權(quán)力。學(xué)校管理中，校長、學(xué)校管理者、教師及學(xué)生、家長之間形成了從權(quán)力獨占、權(quán)力共享到權(quán)力缺失的線性發(fā)展?fàn)顟B(tài)，呈現(xiàn)出單向度的權(quán)力等級特征。相對于校長而言，學(xué)校管理者和教師成為權(quán)力共享者的同時，也缺失了部分權(quán)力，而學(xué)生、家長只是權(quán)力圈外人，他們沒有共享任何權(quán)力。從共享權(quán)力的層級看，除校長永遠(yuǎn)是權(quán)力主體，學(xué)生、家長永遠(yuǎn)缺失權(quán)力之外，學(xué)校管理者和教師既是權(quán)力的共享者，也是權(quán)力圈外的命令接受者與服從者。第三，他者擁有無限管理資質(zhì)的同時又成為了無為的旁觀者。他者是否具有參與學(xué)校管理的能力、能否承擔(dān)相應(yīng)的管理責(zé)任，完全由校長個人意愿決定，當(dāng)校長認(rèn)為需要他們參與時，就會采取相應(yīng)措施激發(fā)他們參與積極性，當(dāng)校長不希望他們參與時，不僅不會去喚醒，還會通過檢查、監(jiān)督和控制等方式壓制他們行為參與積極性。第四，他者在管理沖突中的堅守與妥協(xié)。學(xué)校管理沖突通常呈現(xiàn)出“虛無”狀態(tài)，即使存在管理沖突，學(xué)校管理者通常會選擇妥協(xié)的方式來處理與校長之間的沖突，而在處理學(xué)校管理者之間沖突時，他們往往會堅守自我的立場、采用各執(zhí)己見或擱置的方式來處理。在課堂教學(xué)中，師生之間的沖突通常是以教師壓制的方式而得以解決的，教師他者在堅守自我的同時對學(xué)生他者自我表達(dá)進(jìn)行了壓制，而學(xué)生只能以放棄自我的妥協(xié)方式接受沖突。對于管理沖突的處理，存在著校長固執(zhí)己見，學(xué)校管理者和教師等在堅守中妥協(xié)，學(xué)生受壓制下選擇徹底妥協(xié)等方式。

二、 基于對話的學(xué)校對話管理要義理解

基督教時代之前大約五百年，在大希臘發(fā)生了世界歷史中有記載的最好一件事：對話的發(fā)現(xiàn)。幾個希臘人卻養(yǎng)成了我們永遠(yuǎn)不知道是如何做到的、交談的奇異習(xí)慣。他們懷疑，勸說，異議，交換意見，擱置。(16)[阿根廷]豪爾赫·路易斯·博爾赫斯，奧斯瓦爾多·費拉里：《最后的對話》,陳東飈譯，北京：新星出版社，2018年，序一。

對話是一個跨語言學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)和教育學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域的研究對象，作為一種哲學(xué)思潮發(fā)生在20世紀(jì)。馬丁·布伯提出“我—你”關(guān)系即是對話，并把對話分成真正的對話、技術(shù)性對話和裝扮成對話的獨白三類。巴赫金提出人的“存在”與“應(yīng)分”，認(rèn)為人通過“應(yīng)分”即“負(fù)責(zé)任的行為”參與到事件中去，才能與他者建立關(guān)系。并認(rèn)為“狂歡式世界感受”是一個人參與對話的主觀條件，狂歡節(jié)氣氛亦即權(quán)力退場以及所有人平等參與是對話的客觀條件。(17)羅貽榮：《走向?qū)υ挕膶W(xué)·自我·傳播》，北京：中國社會科學(xué)出版社，2006年第18頁、72頁。伽達(dá)默爾將解釋學(xué)引入到對話理論，認(rèn)為“理解”是理解主體與理解對象通過共同語言所進(jìn)行的對話過程，真正的對話承認(rèn)對話者之間是一種平等的伙伴關(guān)系，他們彼此考慮到對方的觀點，使所有觀點都成為對話的一部分。哈貝馬斯提出“理想話語情境”、交往行為理論和公共領(lǐng)域(public sphere)，認(rèn)為理想的說話情境和交往資質(zhì)是對話的環(huán)境條件和對話參與者的自身條件。(18)畢曉：《哈貝馬斯交往理論在批判與差異對話理論的建立》，《人文雜志》2021年第6期。

社會學(xué)中，對話必須發(fā)生在資格相當(dāng)?shù)碾p方之間，即雙方只有在能力和權(quán)力總和處在同一層次上，他們之間才能進(jìn)行對話，否則處于社會或?qū)I(yè)領(lǐng)域不同階層的人，由于權(quán)力和素養(yǎng)上的不平等，很難進(jìn)行實質(zhì)性的對話。(19)靳玉樂：《對話教學(xué)》，成都：四川教育出版社，2006年，第5頁。譚學(xué)純從發(fā)生學(xué)角度認(rèn)為原始狩獵者的喊叫和原始人的集體舞蹈是人以個體或群體的方式逃離孤獨的生命關(guān)懷、走向他人的一種方式，這是一種最符合生命自然狀態(tài)的對話。隨著社會的發(fā)展、生產(chǎn)力的提高、人類語言能力的形成和傳媒時代的到來，物品交換、信息交換(繩結(jié)記事、烽火臺、信塔和驛站的設(shè)置等)和通過電子化手段擴大的人類交際網(wǎng)逐步取代了人類最初對話的喊叫和集體舞。通過這些類似呼喊的方式，他人走向自我，同樣，“我”也需要在傾聽他人的呼喊中走向他人。(20)譚學(xué)純：《人與人的對話》，合肥：安徽教育出版社，2000年，前言頁。

保羅·弗萊雷(Paulo Freire)提出對話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界，其精髓在于反思與行動。(21)保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學(xué)》，顧建新等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年，第37—38頁。弗萊雷認(rèn)為(反思+行動)即是詞=工作=實踐。二者體現(xiàn)了對話的教育學(xué)意義。

學(xué)校對話管理是基于對話精神而提出的管理理念，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在尊重信賴、民主平等和自由批判等精神引領(lǐng)下，通過對話方式激發(fā)他者參與學(xué)校管理的過程。學(xué)校對話管理理念蘊含著以下建構(gòu)要義,第一，學(xué)校對話管理建構(gòu)的邏輯起點是學(xué)校中的每個人都平等。巴赫金將主體化過程描述為“我眼中的自我”(I-for-myself)、“我眼中的他者”(the other-for-me)以及“他者眼中的我”(I-for-the-other)三個要素之間的對話關(guān)系。(22)李玉婷：《帕特里克·墨菲生態(tài)批評的“他者”與“另一個”》，《鄱陽湖學(xué)刊》2016年第3期。馬丁·布伯“我—你”關(guān)系中，雙方都是主體，來往是雙向的?！拔摇标P(guān)系中，“我”是主體，“它”是客體，只有單向的由主到客。(23)馬丁·布伯：《我與你》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002年，第124—125頁。

人與人之間平等主體地位是學(xué)校對話管理理念建構(gòu)的起點。首先，承認(rèn)每個人都是主體。不管是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、中層管理者，還是教師、學(xué)生或者家長等相關(guān)者都是學(xué)校管理主體，每個人都應(yīng)該以平等主體身份參與到學(xué)校管理中來。其次，各主體間建立“我—你”關(guān)系。學(xué)校中的每個人采用“我—你”方式相互對待，民主言說、真誠交往，既不應(yīng)該以自我為中心、壓制甚至利用他者，也不應(yīng)該自我貶低或一味地迎合他者，所有人通過努力共建一個多元融合的學(xué)校場域。再次，所有相關(guān)者以實現(xiàn)發(fā)展為旨?xì)w。對話精神的堅守，在于使學(xué)校中的每個人都成為人格獨立、能力提升的生命主體，并實現(xiàn)他者與自我共同進(jìn)步。

第二，學(xué)校對話管理以權(quán)力共享為學(xué)校權(quán)力運作的新取向。福柯(M.Foucault)認(rèn)為，權(quán)力是多元、分散的，是無主體和非中心化的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，是一種一些行動校正另一種行動的方式，即是一種控制和支配的力量。(24)秦文華：《翻譯——一種雙重權(quán)力話語制約下的再創(chuàng)活動》，《外語學(xué)刊》2001年第3期。由此提出了“規(guī)訓(xùn)性權(quán)力”和“權(quán)力話語”，認(rèn)為哪里有話語，哪里就有權(quán)力，權(quán)力是話語運作的支配力量。

一定意義上說，學(xué)校管理即是權(quán)力展示和運用的過程，以至于福柯將學(xué)校視為“權(quán)力的實驗室”。(25)胡宗仁：《學(xué)校教育中的權(quán)力形態(tài)和權(quán)力位移》，《教育研究與實驗》2003年第4期。權(quán)力本是一種客觀現(xiàn)實的描述，但在分配、行使和實現(xiàn)過程中，由于權(quán)力主體不當(dāng)?shù)倪\作而使其染上了強制、侵犯、工具性和不平等色彩，形成權(quán)力獨占和權(quán)力共享局面。學(xué)校對話管理應(yīng)以權(quán)力共享為其新的運作方式。

從語言運用、與他者關(guān)系、管理策略和問題解決等方面看，學(xué)校對話管理權(quán)力共享體現(xiàn)出以下特點：第一，學(xué)校對話管理中通常使用體現(xiàn)共同主體的“我們”“大家”等話語。“我們”“大家”等話語是對自我中心主義和霸權(quán)意識的擯棄，鼓勵所有人通過移情、信任、支持和創(chuàng)造等方式相互尊重、彼此激發(fā)，維持一種互為主體原則和平等精神。第二，注重建立學(xué)校管理中的平等對話關(guān)系。學(xué)校管理中的每個主體都自由表達(dá)，并對他人的言說真誠提出意見，這不僅是一種態(tài)度和精神，也是一種行為和實踐，致力于在學(xué)校中營造每個人和平相處的對話時空。第三，努力采用合作的學(xué)校管理策略。學(xué)校管理中，由于管理者和其他相關(guān)者之間沒有了統(tǒng)治與被統(tǒng)治、征服與被征服，從而是合作性的，所有人相互激發(fā)、相互支持、共同承擔(dān)和分享權(quán)力等，目的是改造自我和現(xiàn)實。第四，鼓勵他者參與學(xué)校管理問題的解決。學(xué)校對話管理中，每個人的觀點、意見、建議和行為都被鼓勵提出，所有參與者共享智慧、能力的過程就是學(xué)校管理問題得以解決的過程，也是參與者承擔(dān)管理任務(wù)和履行管理責(zé)任的過程。

第三，學(xué)校對話管理以激發(fā)學(xué)校相關(guān)者管理資質(zhì)的提升為旨趣。美國哈佛大學(xué)教授戴維·麥克萊蘭(David McClelland)在其論文《測量資質(zhì)而非智力》中首次提出資質(zhì)(competence)一詞,被翻譯為勝任力、勝任特征、素質(zhì)和資質(zhì)等。(26)孫健敏：《人才管理中的資質(zhì)模型》，《中國人才》2007年13期。哈貝馬斯認(rèn)為交往資質(zhì)是對話參與者的自身條件，指勝任交往的人都必須具備掌握一般交往規(guī)則的語言能力，主要包括認(rèn)知性能力、言語資質(zhì)、反思地對待自己行為的能力。(27)汪行福：《通向話語民主之路——與哈貝馬斯對話》，成都：四川人民出版社，2002年，第81—83頁。

在傳統(tǒng)學(xué)校管理中，管理資質(zhì)通常被認(rèn)為是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者生而具有的，生而不具有這些資質(zhì)的人就不能當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)。學(xué)校對話管理認(rèn)為管理資質(zhì)并不是某個人或某些人生而具有的特質(zhì)，而是所有人在學(xué)校管理實踐中通過學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和培養(yǎng)等方式獲得的能力和素養(yǎng)。第一，學(xué)校對話管理相信所有相關(guān)者具有參與學(xué)校管理能力。在學(xué)校對話管理中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者不會認(rèn)為其個人能包攬學(xué)校的一切事務(wù)，而認(rèn)為學(xué)校管理是所有主體共同努力的結(jié)果，相信所有相關(guān)者可以成為學(xué)校管理者，有能力為學(xué)校發(fā)展作出自己的貢獻(xiàn)。第二，學(xué)校對話管理鼓勵所有相關(guān)者發(fā)揮參與積極性。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和其他相關(guān)者都能在學(xué)校管理過程中作出貢獻(xiàn)，實現(xiàn)價值，這成為所有人參與學(xué)校管理的內(nèi)在動力，激發(fā)他們投入工作的持久熱情，在努力中貢獻(xiàn)，在貢獻(xiàn)中提升。第三，學(xué)校對話管理使參與學(xué)校管理成為所有相關(guān)者的自主行為。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與其他相關(guān)者之間存在的是一種雙主體關(guān)系，他們都是決策者，所有人無需在領(lǐng)導(dǎo)者指派、監(jiān)督和看管下行事。參與學(xué)校管理不再是基于自利的需要，而是一種傾注信念和情感的道德行為。第四，學(xué)校對話管理使參與學(xué)校管理成為所有相關(guān)者的自覺責(zé)任。當(dāng)參與學(xué)校管理成為一種情感、一種追求和一份信念時，相關(guān)者的參與也就成為了一種承諾、一種責(zé)任。即使面臨困難，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和其他相關(guān)者都不會相互指責(zé)和推諉。

第四，學(xué)校對話管理以對話的方式處理學(xué)校管理沖突。沖突是客觀存在的。休謨將沖突視為經(jīng)驗的事實。(28)于海：《西方社會思想史》，上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，1993年，第410頁。沖突本身并無好壞之分，但是從沖突的現(xiàn)實品性和實際效果來看，則有建設(shè)性沖突和破壞性沖突之分。認(rèn)為沖突具有破壞性的代表人物有帕森斯(Talcott Parsons)、倫德堡(G.A.Lundberg)等人，他們一致認(rèn)為沖突是社會的疾病，應(yīng)該回避或需要對其進(jìn)行治療。持建設(shè)性沖突觀的社會學(xué)家?guī)炖?C.H.Cooley)認(rèn)為，在某種意義上沖突是社會生命之所在，進(jìn)步產(chǎn)生于個人、階級或群體為尋求實現(xiàn)自己美好理想而進(jìn)行的斗爭之中。(29)于海：《西方社會思想史》，上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，1993年，第412頁。把沖突視為積極功能的交往活動并對其進(jìn)行系統(tǒng)研究的是齊美爾(G.Simmel)和科塞(L.A.Coser)。齊美爾認(rèn)為，沖突是一種互動和交往，其目的是追求和平。(30)羅貽榮：《走向?qū)υ挕膶W(xué)·自我·傳播》，北京：中國社會科學(xué)出版社，2006年，第18頁、72頁。科塞認(rèn)為沖突雖然會造成內(nèi)外群體的關(guān)系緊張和敵意，但有助于群體內(nèi)的團結(jié)與合作，具有增強內(nèi)部凝聚力的功能。

學(xué)校管理沖突大多是非暴力性沖突，主要是學(xué)校相關(guān)者由于角色立場、知識背景、個性性格、思維模式和行為方式等方面存在差異而形成的。根據(jù)沖突雙方是否關(guān)注沖突解決、是否通過對話方式解決沖突兩大維度，劃分學(xué)校沖突管理的四種方法。第一，各執(zhí)己見。因為有各自的思維、觀點和假設(shè)，不同主體總會為自己辯護(hù)，但這種堅持己見的辯護(hù)不能解決任何沖突。他們不輕易改變自己的想法，是學(xué)校沖突管理中不應(yīng)被提倡和采納的消極做法。第二，擱置。擱置是沖突雙方意識到?jīng)_突的存在，但有意識地把沖突放置一旁而不加以解決。擱置雖然不是解決沖突的積極方法，但對解決一些暫時性、微不足道或者需要大家做充分準(zhǔn)備才能解決的學(xué)校管理沖突是可行的。第三，妥協(xié)。妥協(xié)是沖突一方為使沖突得到解決而采用的非自愿或折中方法。在學(xué)校沖突管理中，需要反對那種無原則的妥協(xié)，而應(yīng)該堅持一定的限度，形成底線共識和正當(dāng)性妥協(xié)。第四，對話。通過對話解決沖突是沖突雙方自愿并努力解決沖突的最佳方法，所有相關(guān)主體拋開身份、地位和權(quán)力限制，相互尊重、共同領(lǐng)導(dǎo)和共享責(zé)任，使學(xué)校管理沖突得到順利解決。

三、 他者維度中學(xué)校對話管理實踐反思與意義構(gòu)建

從學(xué)校管理實踐中他者的處境看，一方面體現(xiàn)出他者的形式參與，他者與校長之間形成了表面上的對話共同體。另一方面表現(xiàn)為學(xué)校他者“失語”，且呈現(xiàn)出群類“失語”到個體“失語”復(fù)雜局面。真實的他者處境需要進(jìn)一步去分析，追問其背后存在的原因，并努力找到解決問題、推進(jìn)學(xué)校對話管理順利開展的方式。

(一) 學(xué)校對話管理實踐中他者缺失的歸因反思

導(dǎo)致學(xué)校他者尷尬處境的原因很多，不僅有理念認(rèn)識的缺乏，而且有傳統(tǒng)行為習(xí)慣的延續(xù)，更有文化基因的影響。

1. 學(xué)校主體遵循著單向性管理理念和思維。他者的形式上參與和“失語”，意味著在學(xué)校管理中，控制與被控制、獨白與“失語”、命令與執(zhí)行的單向性等級關(guān)系依然存在，認(rèn)為學(xué)校管理是按照預(yù)定目標(biāo)的實施過程，學(xué)校目標(biāo)的實現(xiàn)過程遵循一定的因果關(guān)系。因此，在學(xué)校管理中強調(diào)管理目標(biāo)的預(yù)設(shè)與達(dá)成、對人的控制、靜態(tài)的管理過程以及確保管理穩(wěn)定有序。單向性等級關(guān)系不僅否定了學(xué)校他者的主體地位、自主參與意識和積極性，也抑制了學(xué)校他者的參與行為和能力提升，從而使學(xué)校發(fā)展因缺乏所有人的努力和貢獻(xiàn)呈現(xiàn)出單一、靜止的固化狀態(tài)，歸根結(jié)底，是一種去對話管理現(xiàn)象。于是，在學(xué)校管理中，人與人之間的主體地位并沒有實現(xiàn)真正的平等；權(quán)力共享的形式背后存在著權(quán)力操控；參與者管理資質(zhì)的提升不足以掩蓋利益追逐的導(dǎo)向；壓制依然是管理沖突的主要處理方式等。

2. 校長沿襲了以往獨白管理的基本做法。盡管學(xué)校對話管理是在克服校長獨白管理弊端基礎(chǔ)上提出的新的學(xué)校管理理念，但是在學(xué)校管理實際過程中，由于對學(xué)校對話管理理念缺乏理性認(rèn)識，使得校長依舊在沿用學(xué)校獨白管理的一些做法。一是對他者缺少尊重與信任。校長經(jīng)常以自我中心的優(yōu)越感來制定學(xué)校決策，而不考慮到其他任何人的意見，認(rèn)為他者不需要參與到?jīng)Q策制定過程中來，只需要按照自己的要求去做，或在自己的指導(dǎo)、監(jiān)督下才能把事情做得更好。二是個人獨占學(xué)校管理權(quán)。校長的職務(wù)、身份意味著校長擁有了管理學(xué)校的所有權(quán)，處于學(xué)校權(quán)力的最高等級。校長有權(quán)對學(xué)校所有他者發(fā)號施令，他者所有的參與行為都得經(jīng)過校長的授權(quán)、認(rèn)可和批準(zhǔn)才能做出。三是控制了學(xué)校他者的參與管理行為。他者主要是在遵守校長的指示、在校長檢查監(jiān)督下行事，同時校長的指示、決定容易陷入到具體性事務(wù)中，過分干預(yù)了他者的行事方式，阻礙了他者創(chuàng)造性的發(fā)揮。四是強制學(xué)校他者對自己的絕對服從。在學(xué)校管理中，他者即使擁有不同于校長的想法、觀點或行事方式，也不能按照自己的意愿行事，而必須接受校長的安排。強制結(jié)果通常表現(xiàn)為他者放棄自己的意愿，或通過妥協(xié)的方式對校長意志的遵守與執(zhí)行。

3. 他者形成了被動服從與迎合的行為定勢。中華傳統(tǒng)文化強調(diào)的服從在學(xué)校他者身上得到了深刻體現(xiàn)，他者是被控制的，永遠(yuǎn)處于自我的附屬地位。校長以高高在上的權(quán)威者形象出現(xiàn)，隨時可以以任何理由、任何方式對他者發(fā)號施令，他者是按照他人的指令、安排去完成被規(guī)定的任務(wù)，于是自我與他者之間形成了一種命令與服從的交往模式。在學(xué)校管理中，校長可以獨自設(shè)置學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)，規(guī)定具體過程，并自行決定執(zhí)行的方式和方法，他者也認(rèn)為校長是學(xué)校的唯一決策者，于是他者形成了遵照指示執(zhí)行的行為方式，任何事情都不自行決定，而是事事向校長請示。同時，他者還形成了主動迎合校長的行為，很少遵循自己的真實意愿，而是揣摩校長的心理，完全按照校長的旨意，用校長喜歡的方式行事，以至于成為了校長的忠實附屬者。被動服從與主動迎合校長的做法成為了他者參與學(xué)校管理的潛在規(guī)則，且體現(xiàn)為他者信服校長權(quán)威、他者甘愿被管理、他者受利益驅(qū)使等情況。他們不會反思、也不去創(chuàng)造，成為了喪失否定、批判和超越、解放自己的人。

4. 學(xué)校相關(guān)者之間未養(yǎng)成真誠的對話習(xí)慣。對話習(xí)慣是在學(xué)校管理過程中長期養(yǎng)成、積淀的行為文化，傳統(tǒng)集權(quán)式獨白管理中無法生長出校長與他者之間的平等對話行為，對話習(xí)慣是缺失的。帶來的結(jié)果，一是校長個人意識強，缺乏與他者對話形成共同意識。面對他者，校長傾向于站在自己的立場進(jìn)行言說、做出判斷，認(rèn)為自己與他者之間存在著等級不同，并帶來言說內(nèi)容、行事方式以及關(guān)注的問題等方面存在很大差異，從而使他們之間找不到共同的對話主題。二是校長以對話形式進(jìn)行獨白管理。為達(dá)到學(xué)校管理預(yù)定的目標(biāo)，校長經(jīng)常通過言語說服、精神表揚或物質(zhì)獎勵等方式鼓勵他者參與，表面上看，校長與他者之間進(jìn)行了對話，但實際上是為達(dá)到管理目標(biāo)而進(jìn)行的非真誠性表達(dá)，任何假借對話形式或名義進(jìn)行的對話都是不真誠的對話。三是他者對參與學(xué)校管理漠不關(guān)心。他者沒有形成參與學(xué)校管理的意識和思維，認(rèn)為這不屬于自己的職責(zé)范圍，也很少真正參與到學(xué)校管理中去，進(jìn)而帶來他們參與學(xué)校管理興趣消解。獨白式學(xué)校管理生活方式使得校長和他者都習(xí)慣了他們之間的命令與服從關(guān)系，而沒有真誠的對話。

(二) 他者維度的學(xué)校對話管理意義構(gòu)建

學(xué)校對話管理需要從自我與他者雙向關(guān)系中建構(gòu)，但因?qū)W校管理實踐中的他者嚴(yán)重缺失，當(dāng)下更需要從他者立場，以一種更為聚焦的方式對學(xué)校對話管理意義進(jìn)行針對性構(gòu)建。

1． 鼓勵學(xué)校主體形成真誠對話的管理思維。真誠對話意味著雙方是平等的相互存在，并在共同推動發(fā)展中不斷形成新的管理目標(biāo)。一是人與人之間需要進(jìn)行平等對話。不僅要相互尊重，尊重他人的獨立人格和言說自由，并且相信他人的能力，所有人都是平等的主體，各自都能擁有言說和表達(dá)的機會。二是追求動態(tài)發(fā)展的管理過程。學(xué)校對話管理是學(xué)校所有主體不斷參與、反思的過程，再現(xiàn)了他們觀點、意見和行為的獨特性、多樣性和創(chuàng)造性，其管理過程是動態(tài)的、也是永恒發(fā)展的。三是持續(xù)生成管理目標(biāo)。管理目標(biāo)不是預(yù)設(shè)的，也不是校長個人意志決定的，而是學(xué)校所有主體集體智慧的結(jié)晶。管理目標(biāo)達(dá)成需要學(xué)校所有人的共同努力，也見證著所有主體的共同成長。四是強調(diào)管理沖突的積極功能。他者不應(yīng)簡單地順從校長意見，而應(yīng)敢于提出與校長不同的觀點和想法，并極力維護(hù)自己的意愿。管理沖突帶來管理秩序的不穩(wěn)定，但正是這種不穩(wěn)定使學(xué)校主體會投入更多的努力去面對沖突，并通過對話、合作與創(chuàng)造性行為對沖突、問題和干擾進(jìn)行處理，從而使其成為推動學(xué)校管理發(fā)展的有利因素。

2． 校長尊重信任，吸納他者參與學(xué)校管理。吸引他者參與學(xué)校管理的前提是尊重、信任他們，同時愿意共享權(quán)力。首先，要尊重、信任他者。校長必須把他者當(dāng)成“人”看待，而不是實現(xiàn)管理目標(biāo)的工具和手段，也不是當(dāng)作供自我使喚的附屬者。相信他者的參與主動性，更相信他者對學(xué)校管理作出貢獻(xiàn)的能力。第二，賦予他者共享權(quán)力。學(xué)校管理權(quán)是所有人的共享，他者與校長之間不存在權(quán)力高低等級之分。他者在享有權(quán)力的同時，必將積極履行義務(wù)，并承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任。第三，激發(fā)他者參與學(xué)校管理積極性。對他者的尊重、信任與授權(quán)，必將激發(fā)他們積極主動參與學(xué)校管理的熱情。還必須創(chuàng)造他者參與機會，而不是通過監(jiān)督、檢查和控制去干預(yù)、限制他們的行為，或要求他們完全按照自己的意愿、安排和計劃被動執(zhí)行。最后，讓他者充分表達(dá)自己的意愿。對校長來說，不僅應(yīng)該尊重他們的表達(dá)，還應(yīng)該以客觀的態(tài)度對待他們的言說，并在可能情況下采納他們的意見，而不應(yīng)為體現(xiàn)自己的權(quán)威或試圖表現(xiàn)自己而對他者的意愿進(jìn)行全盤否定。

3． 他者養(yǎng)成自主、反思與批判的管理習(xí)慣。他者應(yīng)對自己的主體地位、權(quán)力擁有、參與資質(zhì)和意愿表達(dá)有充分的理解，并在學(xué)校管理中不斷反思、批判。第一，積極參與學(xué)校管理。他者應(yīng)該認(rèn)識到管理學(xué)校并不是校長個人的事情，參與學(xué)校管理也是自己的權(quán)力、責(zé)任和義務(wù)，并與校長一起共同參與到學(xué)校管理中去。第二，對學(xué)校發(fā)展作出實質(zhì)性貢獻(xiàn)。參與學(xué)校管理不應(yīng)該建立在利益獲取基礎(chǔ)上，首先應(yīng)考慮能不能為學(xué)校發(fā)展作出自己的貢獻(xiàn)。只有為學(xué)校管理和發(fā)展作出了自己的貢獻(xiàn)，才能使他者在受到校長尊重、委以重任的同時，體現(xiàn)自我的價值。第三，敢于挑戰(zhàn)校長的權(quán)威。權(quán)威并非校長的專利，任何有能力、智慧和道德的他者在參與學(xué)校管理過程中都可以獲得權(quán)威。對校長權(quán)威提出挑戰(zhàn)不僅可以彰顯自我，還可以對校長獨白管理起到平衡作用。第四，在實踐中不斷反思、提升自我。學(xué)校所有他者都應(yīng)該形成批判、反思的習(xí)慣，針對自己的不足，尋找彌補缺失的方法。同時，還應(yīng)該對自己的參與管理行為進(jìn)行不斷的總結(jié)與反思，在彌補缺失的同時提升自我。

4． 校長與他者之間建立真誠對話關(guān)系。真誠對話關(guān)系的建立需要雙方的共同努力，第一，校長要確立平民化意識。校長既需要認(rèn)清自己的職業(yè)特點和要求，恪守自己的職業(yè)道德，也需要在遵循學(xué)校管理和辦學(xué)規(guī)律的同時，尊重學(xué)校他者的平等主體身份，認(rèn)識到“他們”身份與自我身份之間沒有本質(zhì)區(qū)別。第二，校長與他者之間進(jìn)行真誠對話。真誠對話不只是形式，也不只是簡單的交流，更不是校長為自身利益而對他者進(jìn)行的剝削和利用，而是雙方之間建立的真誠、相互面對關(guān)系，也是為達(dá)到學(xué)校管理目標(biāo)而進(jìn)行的合作關(guān)系。第三，他者發(fā)揮自我積極主動性。他者應(yīng)該認(rèn)識到學(xué)校管理是自己學(xué)校生活方式的體現(xiàn)，參與學(xué)校管理不僅可以體現(xiàn)自我的主體身份、地位，擁有管理學(xué)校的權(quán)力，自由表達(dá)自己的意愿，還可以在體現(xiàn)自我價值的同時不斷提升自身素養(yǎng)。第四，使對話管理成為學(xué)校管理生活方式。格榮(P.C.Gronn)曾提出對話即工作(31)P.C.Gronn,“Talk as the work:The accomplishment of school administration”,Administrative Science Quarterly,Vol.28,No.1,1983,pp.1-21.，也即是說，在學(xué)校管理中，學(xué)校主體在進(jìn)行對話的同時即是在進(jìn)行學(xué)校管理，參與對話應(yīng)成為學(xué)校所有主體的共同管理生活方式，融入到所有相關(guān)者的教育、教學(xué)和管理生活中去。

總的來說，學(xué)校對話管理期待所有相關(guān)者以對話方式參與到學(xué)校管理中去，進(jìn)行一種跨個體文化交流，這是一種普遍的共同的善，它需要人們在更為寬廣的視野中通過對話尋求一種和解，達(dá)成一種共識，獲得一種團結(jié)。這一點從根本上說，就是要達(dá)到一種善的追求。以善為最終理想的共同生活秩序的獲得，需要借助于共同語言之上的對話來完成。一定歷史條件和具體語境中的受眾需要共享恰當(dāng)無疑的公度性闡釋意見，以便發(fā)揮闡釋活動揭示事實真相、干預(yù)現(xiàn)實、療治時代精神等社會功能。(32)文浩：《巴赫金的對話理論和闡釋的公共性》，《中國文學(xué)研究》2019年第1期。