楊麗麗 王 毅

(呼倫貝爾學院 內(nèi)蒙古 海拉爾 021008)

教師道德教育(或“師德教育”)與教師道德學習相輔相成，若缺乏對教師道德學習發(fā)生原理諸問題全面而深刻的認識，我們根本無法真正推進師德教育理論與實踐的進步。因為，從根本上說，沒有對學習問題的全面認識，便無法形成自己科學的教育觀，也無法更好地為教育工作服務。同樣，沒有對教師道德學習自身規(guī)律等進行深入而全面的探討，我們也根本無法依此推進師德教育理論與實踐的展開。而事實上，在當前的教育研究領域，教師道德學習問題鮮有學者重視，從而在一定程度上阻抑著師德教育的發(fā)展進程。誠如檀傳寶教授所言，在當前的教育生活中，師德教育往往淪為教師專業(yè)生活中最枯燥乏味、最不人道的一個環(huán)節(jié)。鑒于此，為提升教師道德學習研究的學術(shù)品質(zhì)，進而引導教師更深入地理解教師道德學習及其相關(guān)問題，啟迪師德教育實踐的持續(xù)進步，本文結(jié)合教師道德學習研究的本然特征，以現(xiàn)象學還原方法為依托，從理論探究入手開啟教師道德學習研究的未來之路。

一、 現(xiàn)象學還原方法作為教師道德學習研究之必要

(一)當前學術(shù)界關(guān)于教師道德學習的相關(guān)研究

就當前學術(shù)界關(guān)于道德學習的認識而言，往往都囿于各種形式的既定思想桎梏中，而在很大程度上忽視了個體道德學習的本然面貌。具體而言，以科爾伯格為代表的西方道德學習思想不僅十分深刻地引領著當下國際范圍內(nèi)的道德學習研究領域，也在價值取向等方面影響著教師道德學習研究的發(fā)展路向。例如，卡羅爾·吉利根在《不同的聲音——心理學理論與婦女發(fā)展》一書中就指出，受制于他們固有的道德概念等，弗洛伊德、埃里克森、皮亞杰、柯爾伯格的道德學習研究結(jié)論中充斥著諸多的性別偏見。如，皮亞杰將“男孩發(fā)展”等同于“兒童發(fā)展”?；蜓灾?，在皮亞杰那里，“男孩道德學習”就等同于“兒童道德學習”。由此，在借鑒科爾伯格等人思想推進展開的教師道德學習研究，往往也難脫其可能的窠臼。與此同時，中國的知性化師德教育傳統(tǒng)[1]，當下教育系統(tǒng)的 “社會—政治”屬性[2]等也依然深刻影響著人們對于教師道德學習方法、內(nèi)容等方面的認識。尤其對于中國這樣一個具有悠久歷史文化傳統(tǒng)，處于“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”價值相疊加境遇的國家而言，生活于其中的每一個人都更易受制于各種形式、層次的觀念束縛。由此，若是教育研究者的視野總是囿于歷史與現(xiàn)實等所構(gòu)筑的特定教育結(jié)構(gòu)、文化傳統(tǒng)，乃至外來觀念等，勢必將遮蔽我們對教師道德學習本然特性的直觀，從而也就無法在根本上保證教師道德學習研究向更深、更廣層次發(fā)展的可能性。

(二)基于現(xiàn)象學還原方法研究教師道德學習的意義

如前文所述，教師道德學習研究正陷于困境之中，而作為現(xiàn)象學分析根本方法的現(xiàn)象學還原方法，無疑可以成為教師道德學習研究突破視野瓶頸的可能依持?，F(xiàn)象學創(chuàng)始人胡塞爾曾指出，“現(xiàn)象學：它標志著一門科學，一種諸科學學科之間的聯(lián)系，但現(xiàn)象學同時并且首先標志著一種方法和思維態(tài)度”?；仡櫽绊懮钸h的“現(xiàn)象學運動”的發(fā)展進程，我們基本上可以確定，“現(xiàn)象學的效應”首先并且主要是通過“作為方法的現(xiàn)象學”而得以傳播的，它是使“現(xiàn)象學運動”得以可能的第一前提。[3]之所以如此，在于任何科學探究必須先摒除任何意識形態(tài)與理論框架，還原事情本身，才能就研究對象本身進行恰如其分的描述，以達客觀性的要求，而現(xiàn)象學所提供的方法論恰為當代任何嚴格確實之科學探究所應依循。事實上，胡塞爾也說，“按照這種還原法，我們將能排除屬于每一種自然研究方式本質(zhì)的認識障礙，并轉(zhuǎn)變它們固有的片面主義方向，直到我們最終獲得被‘先驗’純化的現(xiàn)象的自由視野，從而達到在我們所說的特殊意義上的現(xiàn)象學領域?！盵4]簡言之，這里的還原法就是一種本質(zhì)還原法，就是將非屬于本質(zhì)的東西，加以剝落、擱置，以將事情原本的面貌直接呈現(xiàn)到人類意識之中。正是基于這種“面向事情本身”[5]的現(xiàn)象學精神，現(xiàn)象學還原對于教師道德學習研究的深入發(fā)展才會發(fā)揮其重要作用。總體而言，我們可從以下兩方面來具體把握現(xiàn)象學還原方法對于教師道德學習研究的可能意義。

1.踐行教師道德學習研究的理論訴求?？梢哉f，胡塞爾之所以提出“回到事情本身”，一個重要原因便是期望人們把傳統(tǒng)的概念、理論、偏見以及習慣的思維方式等懸置起來，從最初看到的純粹現(xiàn)象中認識事物。梅洛·龐蒂曾言，接受了胡塞爾的觀點，就需在方法上嚴格遵守“未經(jīng)檢查不做假設、不接受既定結(jié)論”的原則。[6]由此，胡塞爾所開創(chuàng)的現(xiàn)象學還原方法本身所秉持的就是一種反思性的理論立場。因為，從根本上說，“將經(jīng)驗的目光朝向我們的心理之物，這種朝向必然是作為反思，作為對原先朝向其他事物的目光的轉(zhuǎn)向來進行的”。[7]胡塞爾還說：“純粹現(xiàn)象學是關(guān)于純粹意識的科學。這說明，它僅僅是源于純粹‘反思’”。[8]言下之意，現(xiàn)象學的研究對象決定了其方法根本上依賴于反思。沒有反思，“事情”根本不可能擺脫依附其上的諸種形式的假設、偏見等，也便不可能真正呈現(xiàn)。因此，在展開現(xiàn)象學還原時，教師道德學習的研究者自然須摒棄純粹的“客觀主義”的研究路向，而應意識到自己的研究存在于日常的教育生活之中，與自身的價值體悟和教師的生活體驗等有著密切的聯(lián)系，需要以一種理性的、反思的眼光面向可能存在的先在理論架構(gòu)、社會文化等導致的視野局限，以利于把握內(nèi)在的、繁復的教師道德學習現(xiàn)象的本質(zhì)與意義等。

2.凸顯教師道德學習研究的實踐旨趣。從根本上說，教師道德學習發(fā)生于人際交往的現(xiàn)實活動之中，體現(xiàn)于個體生活的方方面面，而這便要求教師在具體的情境中不斷進行實踐活動，以推進教師道德學習進程。進而言之，教師道德學習研究根本上不是一門科學技術(shù)，因而并不能簡單地套用實證的科學方式等加以“計算”，而需充分考慮教師道德學習的本然特質(zhì)。由此，在展開教師道德學習研究時，我們不能陷于各種形式的理論框架而無法自拔，從而使得教育生活的多樣性、整體性等無法在研究中得到充分的顯現(xiàn)，干癟地毫無教育生活的本然意味。事實上，有學者就曾指出，“很多本該是有趣的文章，而且題目聽起來也非常有意思，但內(nèi)容卻往往并不像所期望的那樣豐富。當你拿起其中一篇文章開始看時，就好像事先被允諾可以得到一枚新鮮的李子，而結(jié)果卻只得到一個李子干一樣。由于謹慎和嚴密，汁液反而跑掉了”。[9]而現(xiàn)象學還原方法恰恰致力于聚焦具體而真實的教師道德學習的內(nèi)在層面，并通過反思等方式“自下而上”發(fā)掘其中豐富的人文價值和道德內(nèi)蘊，從而可以在根本上為教師道德學習實踐的具體進程提供進步的指引。

二、 基于現(xiàn)象學還原方法的教師道德學習的主要問題

作為現(xiàn)象學研究的根本方法，現(xiàn)象學還原對于教師道德學習研究的展開有著巨大的意義，能夠在研究對象等方面為教師道德學習研究啟迪，從而在根本上為教師道德學習研究的順利展開提供助益。正如諸多現(xiàn)象學學者所強調(diào)的，現(xiàn)象學研究方法的價值在于通過質(zhì)疑直接獲得現(xiàn)象的本質(zhì)，揭示其意義。而需要追問的是，現(xiàn)象學還原方法是如何引領我們實現(xiàn)此研究訴求的呢？由此，筆者將立足于現(xiàn)象學還原方法的本意，探討教師道德學習研究“研究什么”“類型為何”及“如何研究”三個問題。

(一)研究什么：教師道德學習研究的基本對象

對于現(xiàn)象學還原而言，其不僅作為一種研究方法而存在，更有其關(guān)于研究對象的理論主張。由此，我們將結(jié)合現(xiàn)象學還原方法的本質(zhì)特征，具體探討由此而生的教師道德學習研究對象諸問題。

1.研究對象的內(nèi)容。胡塞爾認為，“最初，‘本質(zhì)’一詞表示在一個體最獨特的存在中呈現(xiàn)為其‘什么’的東西。然而任何這種‘什么’都可‘納入觀念’之中。經(jīng)驗的或個別的直觀可被轉(zhuǎn)化為本質(zhì)看(觀念化作用)—這種可能性本身不應被理解作經(jīng)驗的，而應被理解作本質(zhì)的?！盵10]具體而言，經(jīng)驗事實根本上是模糊而不可靠的，不同的視角就可能決定了人們對某一事物的認識程度。由此，在胡塞爾看來，現(xiàn)象是“純粹意識內(nèi)的存有”，客觀事物只有進入人的意識，呈現(xiàn)給意識，才能成為現(xiàn)象學研究的對象。如果僅關(guān)注客觀經(jīng)驗的描述等，則會陷入“科學主義”的桎梏。例如，教師熟練記憶某一專業(yè)道德知識點并不代表其就把握到了道德的本質(zhì)，真正展開了道德學習進程?；蜓灾處煹赖聦W習不僅是“口耳之學”，更是“身心之學”，在完整的教師道德學習過程中，邏輯與直覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗、觀念與意義等都應被結(jié)合在一起。也正是在此意義上，現(xiàn)象學視閾中的教師道德學習研究對教師本身的積極關(guān)注，指向的是精神層面的人，而不是生理層面的人。更不關(guān)注人所據(jù)有的物理空間、范圍、屬性等，從而也就在很大程度上重視對主體的體驗和意義等揭示。也就是說，只有那些與教師道德學習相關(guān)的客觀事物進入到內(nèi)在意識層面，并呈現(xiàn)給意識，才能為教師道德學習研究所關(guān)注。由此，教師道德學習研究根本上致力于從內(nèi)在意識層面探詢教師道德學習及其相關(guān)問題。如，教師道德學習進程中形成的道德意識范疇、結(jié)構(gòu)、溯源等，而不會簡單地停留于教師道德學習的諸種外在表現(xiàn)等層面。

2.研究對象的特性。自然科學研究方法通常應用歸納的方法，通過消除個體間的差異，獲取它們的共同之處。但人文社會現(xiàn)象并非自然現(xiàn)象，因為歸根到底，人是一個最不可被量化測度的因素。因此，簡單訴諸自然科學方法，勢必導致教師道德學習研究僅停留于人的非常有限的可量化經(jīng)驗，而忽略情感、欲望、意志等復雜的人文因素。也正是在此意義上，現(xiàn)象學研究主張在“個別”中發(fā)現(xiàn)“一般”，因為本質(zhì)是在我們的思維意識中自我生成和當場被給予的，通過對個別經(jīng)驗的體認便可使我們獲得對一般本質(zhì)的洞悉。由此，在現(xiàn)象學的視野中，教師道德學習所倚賴的生活情境每時每刻都不一樣，而其道德學習的內(nèi)在意識層面也自然具有動態(tài)生成性，亦有其獨特性，因此不能用同一個標準來衡量所有人。也正是因為現(xiàn)象學研究對其所研究現(xiàn)象特性的深刻把握，才使其始終堅持一種積極、開放的視閾對待其研究對象。正是在此意義上，在具體應用現(xiàn)象學方法展開教師道德學習研究時，我們理應深入洞察其研究對象的特性，沖破各種思維假設所構(gòu)筑的思想藩籬，使研究者能真正做到“觀看一切”，直抵教師道德學習現(xiàn)象的本質(zhì)。

(二)類型為何：教師道德學習研究的現(xiàn)實類型

依循現(xiàn)象學還原方法的理論主張，教師道德學習研究應積極關(guān)注于人的內(nèi)在意識層面。但面對研究對象，現(xiàn)象學還原并不是雜亂地展開，而是類型化地分別推進。因此，我們須立足于現(xiàn)象學還原方法的本意，細致區(qū)分現(xiàn)象學還原方法指引下的教師道德學習研究類型。

1.歷史性的層面。人生活于真實的、具體的當下，但當下并不是無中生有，而更多是過往經(jīng)歷的一種結(jié)果。也正因為此，人及其當下生活時刻受到過往經(jīng)歷所積成的“生平情境”的影響，即“人在其日常生活的任何一個時刻，都會發(fā)現(xiàn)他自己處在一種被從生平角度決定的情境之中，也就是說，處在一種同樣由他自己限定的自然環(huán)境和社會文化環(huán)境之中”。[11]同樣，對于任何一個教師道德學習研究者而言，其并不是“空著頭腦”開啟自身的學術(shù)研究進程的，已有的認識論框架在一定程度上會成為阻礙研究者深化研究的外在束縛。也就是說，研究者對待那些歷史上遺留下來的關(guān)于教師道德學習的各種“知識”時，都應不遺余力地加以懸置，存而不論。具體而言，從現(xiàn)象學研究的角度觀之，關(guān)于教師道德學習問題，在歷史性的維度上，可能就存在著各種各樣的觀念資源。如，中國古代的師德修養(yǎng)思想、近現(xiàn)代教師心理發(fā)展思想乃至于個體在日常生活中的觀念累積等。而一個合格的現(xiàn)象學還原方法的應用者，并非要不斷進行各種歷史性知識的總結(jié)，而應善于排除可能干擾，抹去各種影響我們展開進一步思考的雜質(zhì)，與研究對象展開一種直接的、新鮮的“遭遇”。

2.存在論的層面。一般來說，我們總是理所當然地視事物為實際存在，一般的科學探索也不會質(zhì)疑理所當然的認定。然而現(xiàn)象學要做的是，在事物顯現(xiàn)而尚未抵達對其認定之前，檢查現(xiàn)象如何得以讓我們認定其實存。例如，一般我們會說“這是一張真實的桌子”，這樣的說法就是將桌子的實存視為理所當然，而“這張桌子對現(xiàn)象為一張真實存在的桌子”的說法就更為精確地陳述了我們對桌子的看法。言下之意，依現(xiàn)象學還原的本意，我們在展開教師道德學習研究時，應放棄一切有關(guān)教師道德學習現(xiàn)象等存在的主觀判斷。因為，無論是從肯定抑或否定的意義上來進行存在論層面的判斷，都包含了對教師道德學習現(xiàn)象等存在的“隨意”斷定，而此類判斷就已經(jīng)在很大程度上超出了自身被給予性的范圍，這種超越性的東西顯然應被排除在我們的考量范圍之內(nèi)。當然，現(xiàn)象學還原也并不是把一切存在都抹去，徹底否認存在的可能性，它去掉的只是這些東西的預先設定的存在性。因此，從存在論的層面上，以現(xiàn)象學還原這一方法展開的教師道德學習研究，應排除一切可能的關(guān)于存在的判斷，而秉持一種根本上的“存而不論”的研究態(tài)度。

(三)如何研究：教師道德學習研究的實踐準則

當教師道德學習研究者應用現(xiàn)象學還原方法展開相關(guān)研究實踐時，需積極地處理好與被研究者，乃至與所研究之現(xiàn)象的關(guān)系。

1.同感地理解他人。對于教師道德學習研究而言，現(xiàn)象學還原方法的意義就是使我們的研究能夠真正深入教師道德學習的內(nèi)在意識層面。而由于內(nèi)在意識本身所具有的特點，身入其境的同感心是研究者所應具備的基本態(tài)度。也就是說，研究者要能真正的進入到其所研究的教師道德學習的內(nèi)在意識層面，而避免僅止于表面化、碎片化的了解，研究者本身的知識背景、生活經(jīng)驗、智慧、自我洞察力及一顆善解人意的心非常重要。若是缺乏這些要素，研究者勢必很難真正契入被研究者所描述的經(jīng)歷之中，自然也無法真正推進相關(guān)研究的深入。追根溯源，研究者同感地理解他人，必定建立于研究者本身與當事人之間對話關(guān)系的確立。因為，當對話雙方試圖駁倒對方時，對話就會破裂的緣故，相關(guān)研究自然也無法進行下去。也正是在此意義上，當現(xiàn)象學式的研究者與當事人在一起時，整個研究的過程就顯示為研究者和當事人建立某種“和你在一起”的伙伴式的親密關(guān)系，研究者本人由“我要認識你”的認識論的研究態(tài)度轉(zhuǎn)向“我愿意和你在一起”的存在論的生活態(tài)度。[12]如此，以合理的研究態(tài)度為指引，研究者的同感心方能最大程度促進現(xiàn)象學還原方法的整體實現(xiàn)，促進教師道德學習研究的深入發(fā)展。

2.如實地描述現(xiàn)象。一般來說，當研究者應用現(xiàn)象學還原方法展開相關(guān)研究時，根本上秉持的是一種存而不論的研究態(tài)度，體現(xiàn)在研究進程上，便是我們的研究主要是憑借豐富、生動的文字來記錄人的內(nèi)在意識層面的每一個感覺、體驗等。換言之，現(xiàn)象學還原其實就是在研究者懸置自己的各種前見之后，借用語言這一工具，將人的內(nèi)在意識層面的諸現(xiàn)象描述出來，勾勒出其“肖像圖”。由此，從現(xiàn)象學還原的角度觀之，教師道德學習研究須立足于教育實踐情境中教師道德學習的內(nèi)在意識層面，對搜集到的相關(guān)文本材料進行現(xiàn)象學的提問、反思，乃至提取意義等。而要達成此一目標，前提性的要求便是，當研究者直面研究對象時，首先應將一個人如此這般的經(jīng)歷看成是一種“生活出來”的經(jīng)驗等。在此基礎上，研究者則須盡其所能，以如實的態(tài)度，描述出現(xiàn)象的本體，不做任何的增減、修改或解析。而結(jié)合研究實踐，最常見的非描述性態(tài)度包括：研究者尋找言外之意，探討同一反應的內(nèi)在原因，或應用理論架構(gòu)或預設等來解析其現(xiàn)象等。由此通過對現(xiàn)象的如實描述，教師道德學習研究方能在最大程度上實現(xiàn)現(xiàn)象學還原方法的本然旨趣。

三、基于現(xiàn)象學還原方法的教師道德學習研究中需注意的問題

作為現(xiàn)象學研究根本方法的現(xiàn)象學還原，無疑在一定意義上促進教師道德學習研究的深入發(fā)展。但若是將之應用于具體研究進程，仍然需要我們就相關(guān)問題進行審慎思考，尤其對于該方法在研究中可能出現(xiàn)的問題等，都應引起我們的充分重視。任何一種人為設計本身都會不可避免地存在這樣或那樣的問題。由此，在將現(xiàn)象學還原方法具體應用于教師道德學習研究時，我們需要審慎對待其可能存在的缺陷，從而使其在最大程度上符應教育研究的本意，助益教師道德學習研究的持續(xù)進步。

(一)消解研究主體的價值境遇

現(xiàn)象學還原方法強調(diào)的是相關(guān)研究者應該將已有的經(jīng)驗、觀念、意識形態(tài)框架等懸置。但事實上，每一個人都是被拋入這個世界的，在一定程度上都必須與他人共同生活于既有的生活世界之中。因此，通過各種層次、方式等的人際互動，研究者的經(jīng)驗與意識形態(tài)架構(gòu)等難免會受到周遭世界的影響。而且更為重要的是，每一個人都處于特定的社會、歷史之中，拋卻價值判斷，他將無法理解我們所面對的世界。當然，教師道德學習研究領域的研究者也不例外。故而，基于對人的特性的反思，所謂的懸置根本無法阻抑人可能的價值偏見、預設等，從而導致人的認識誤差。所以，任何一項關(guān)于人的研究不應是研究者在一種封閉境況下的自我幻想，而應是研究者與被研究者之間相互交往、協(xié)商合作的活動。也正是在此意義上，訴諸現(xiàn)象學還原方法的教師道德學習研究，同樣不容易，甚至不可能實現(xiàn)徹底的懸置，從而也便很難使研究者無偏見地從事相關(guān)學術(shù)研究。也正是在此意義上，在應用現(xiàn)象學還原方法展開教師道德學習研究時，研究者首先就應誠實對待、充分考量自身在世生存的實然境遇。

(二)壓制研究訴求的合理申張

所謂教育，從本質(zhì)上來說，發(fā)生于心靈與心靈之間，并不是價值色彩淡漠的事業(yè)，不能簡單地以“懸置”的態(tài)度待之。追溯教育的發(fā)展歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)，從蘇格拉底式的、私人間對話性的教育，耶穌式的、圣人教誨性的教育，再到近代以后國家控制的、班級授課式的教育，都無一例外浸染著濃厚的價值色彩，都有一定的價值追求。任何社會均有其規(guī)范性的理想，須通過教育來加以實現(xiàn)，因而教育也就在根本上不可避免地成為一種導向某種價值的活動。[13]正是在此意義上，不同于其他類型的科學研究，教育研究有其實踐性的目的，其雖是一列“自帶軌道的火車”，不斷地按照自己的方向而非編制好的列車運行圖駛向下一個站點，但其最終是為了實現(xiàn)特定的價值理想。[14]而當教師道德學習研究應用現(xiàn)象學還原方法時，往往會強調(diào)在研究過程中摒除各種可能的價值預設等，這到底能在多大程度上揭示相關(guān)教育現(xiàn)象的本然面貌、指引教育實踐的價值實現(xiàn)，不無討論的余地。訴諸現(xiàn)象學還原方法的教師道德學習研究，更多地只是教師道德學習研究的初步成果，是教師道德學習研究實現(xiàn)其價值訴求進程中的一個環(huán)節(jié)，由此我們才能在最大程度上捍衛(wèi)教師道德學習研究的本然立場。

(三)損害研究結(jié)論的具體實踐

正如上文所揭示的，教育研究根本上有其實踐性的目的，理應以自身的研究成果推動教育實踐的持續(xù)進步。但訴諸現(xiàn)象學還原方法，教師道德學習研究并不能充分實現(xiàn)此目標。具體而言，現(xiàn)象學還原方法致力于普遍本質(zhì)的呈現(xiàn)，但它的特別之處在于，這種普遍的本質(zhì)不是高度的概括、抽象化，不追求能夠超越并解釋一切現(xiàn)象。恰恰相反，這一普遍本質(zhì)更多的是對生活世界中一定情景下教師道德學習內(nèi)在意識層面的描述，不同的研究可以有不同的描述結(jié)論。諸多現(xiàn)象學者皆予認同的，本質(zhì)是沒有辦法窮盡的，人們對事物本質(zhì)的認識也僅是某個方面本質(zhì)的認識。甚至對于同一研究者而言，在不同的情境下，訴諸現(xiàn)象學還原方法的教師道德學習研究結(jié)論也可能是完全不同，乃至相互沖突的。例如，研究者對自身前見的懸置程度、被研究者的內(nèi)在意識描述等，都會影響現(xiàn)象學還原方法的應用結(jié)果。因此，產(chǎn)生于特定教育教學情境的研究結(jié)論，在體系性、解釋性、適用性等層面難免也會受到諸多限制，從而也將在根本上不利于教師道德學習研究結(jié)論的充分實踐。

由上觀之，由于現(xiàn)象學還原方法的固有特質(zhì)，在其被應用于教師道德學習研究的過程中，難免會產(chǎn)生諸多問題，故而需要我們審慎面對。但現(xiàn)象學還原作為一種研究方法，仍舊對當前教師道德學習研究有著一定的啟示意義，至少是對現(xiàn)有研究的一次理論嘗試和結(jié)構(gòu)補充。那么，在接下來的研究中，希望更多的研究者能夠從實踐的層面對此問題進行深入探究，在現(xiàn)象學還原方法的視域下構(gòu)建教師道德學習的體系和方法，為促進我國教師道德全方面的學習提供借鑒和參考。