江蘇海安市曲塘小學(xué)教育集團(tuán)（226660）朱 華

課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，教學(xué)活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。由此可見，課堂教學(xué)應(yīng)該是教師的教與學(xué)生的學(xué)相互統(tǒng)一的過程，是師生之間、生生之間相互交流、思維碰撞的過程。數(shù)學(xué)學(xué)科具有很強的邏輯性和嚴(yán)密性，從某種意義上來講，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程就是一個“說理”的過程?！盁舨粨懿涣?，理不辯不明”，將辯論適時引入小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，能夠改變傳統(tǒng)的從教師到學(xué)生的單向式輸入模式，使師生交流、生生交流更加豐富多樣。“辯”是為了認(rèn)識真理，“論”是為了捍衛(wèi)觀點，辯論的目的在于辨真?zhèn)?、論是非、究事理。通過辯論，學(xué)生可以充分表達(dá)自己的觀點，可以在“短兵相接”和“唇槍舌劍”中提升對知識的認(rèn)知水平，發(fā)展思維能力，提升數(shù)學(xué)學(xué)力。

一、辯論式教學(xué)的特點

辯論式教學(xué)是一種具有較強綜合性的教學(xué)方法，它以學(xué)生為主體，由小組成員或者全班學(xué)生圍繞特定辯題各抒己見，在辯論中主動獲取知識、發(fā)展素養(yǎng)。辯論式教學(xué)具有主動性、互動性和綜合性的特點。（1）主動性。在辯論式教學(xué)中，學(xué)生通過討論、爭論獲得知識，大膽發(fā)表自己的觀點和看法，聆聽對方意見，判斷正誤，從而成為課堂真正的主人。（2）互動性。在辯論活動中，學(xué)生一般分為正方和反方，這加強了生生之間、師生之間的互動交流，這種互動交流能夠幫助學(xué)生克服自我中心意識，培養(yǎng)思維的深刻性和靈活性。（3）綜合性。辯論活動將啟發(fā)、傾聽、質(zhì)疑、暗示、表達(dá)、提問、講解等融為一體。在辯論過程中，學(xué)生認(rèn)真傾聽對方觀點，找到其中破綻，從而適時質(zhì)疑、提問，并修正、完善自我認(rèn)知。

二、辯論的價值

首先，辯論能夠讓學(xué)生的數(shù)學(xué)表達(dá)更加清晰?！罢Z言是思維的外殼?！睌?shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程可以看作是一個語言學(xué)習(xí)的過程。教師應(yīng)當(dāng)將讓學(xué)生熟練掌握數(shù)學(xué)語言作為重要的教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生學(xué)會數(shù)學(xué)表達(dá)，強化學(xué)生對數(shù)學(xué)的理解等。辯論能讓學(xué)生的數(shù)學(xué)表達(dá)更加清晰。

其次，辯論能夠讓學(xué)生更加主動地投入學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代教育理念認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程是一個自主建構(gòu)的過程。要從根本上實現(xiàn)“意義賦予”和“自主建構(gòu)”，需要學(xué)生相對獨立地、積極主動地投入學(xué)習(xí)當(dāng)中。通過辯論，可讓學(xué)生由“被動地聽”轉(zhuǎn)向“主動地說”和“數(shù)學(xué)地談?wù)摗?，讓學(xué)生之間充分地互動、交流、辯駁、批判、反思、改進(jìn)，最終讓學(xué)生主動參與到知識建構(gòu)當(dāng)中。

最后，辯論能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己。每一個學(xué)生都是一個獨立的個體。教育的根本目標(biāo)是“讓每一個學(xué)生成為他自己”。在數(shù)學(xué)課堂中適時展開辯論，可讓學(xué)生自信地闡述自己的觀點，在“百家爭鳴”的氛圍中實現(xiàn)自我價值。此外，辯論還能夠刺激學(xué)生的興奮點，將課堂氛圍推向高潮。

三、基于辯論的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實踐路徑

1.在教學(xué)重點處辯論，培養(yǎng)思維的深刻性

“舉網(wǎng)以綱，千目皆張”的意思是提網(wǎng)的時候要提起大繩子，這樣一個個網(wǎng)眼就都張開了，這句話經(jīng)常用來比喻做事情要條理分明，抓住重點。教學(xué)亦同此理。每一節(jié)課都有要求學(xué)生重點掌握的知識，學(xué)生在理解這些知識時可能會陷入思維誤區(qū)，教師就可為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)和探究材料，引導(dǎo)學(xué)生對重點知識進(jìn)行辯論，從而使學(xué)生深刻理解知識。

比如，在“小數(shù)的認(rèn)識”這節(jié)課中，小數(shù)的基本性質(zhì)（小數(shù)的末尾添上零或者去掉零，小數(shù)的大小不變）是學(xué)生需要掌握的重點知識。由于受思維水平和認(rèn)知方式的限制，學(xué)生在理解此知識點時出現(xiàn)了分歧。綜合學(xué)生的觀點，基本可以分為兩種：一種是認(rèn)為0.1=0.10，另一種是認(rèn)為0.1＜0.10。為了使學(xué)生能夠甄別對錯，厘清本質(zhì)，筆者組織學(xué)生進(jìn)行辯論。筆者將學(xué)生分為正方（認(rèn)為0.1=0.10）和反方（認(rèn)為0.1＜0.10）。

反方：我認(rèn)為0.1＜0.10。因為在比較整數(shù)的大小時，兩位數(shù)的整數(shù)大于一位數(shù)的整數(shù)，按照這樣的規(guī)律，0.1是一位小數(shù)，0.10是兩位小數(shù)，一位數(shù)的小數(shù)應(yīng)小于兩位數(shù)的小數(shù)，所以0.1＜0.10。

正方：我不同意。在比較小數(shù)大小時，應(yīng)該把整數(shù)部分和小數(shù)部分分開比較。先比較整數(shù)部分，如果整數(shù)部分相同，再比較小數(shù)部分；小數(shù)部分從十分位開始比，如果十分位相同，再比較百分位，以此類推。小數(shù)點后面末尾的0可以去掉，所以0.1=0.10。

反方：在比較整數(shù)的大小時，整數(shù)末位的0不能隨便去掉，為什么在比較小數(shù)的大小時卻要去掉末尾的0呢？

……

正方：可以把小數(shù)轉(zhuǎn)化成分?jǐn)?shù)再比較大小。0.1轉(zhuǎn)化成分?jǐn)?shù)是0.10轉(zhuǎn)化成分?jǐn)?shù)是因為所以0.1=0.10。

正方：也可以通過畫圖來論證。用一個正方形表示單位“1”，0.1表示把這個正方形平均分成10份，取出其中的1份；而0.10表示把這個正方形平均分成100份，取出其中的10份。從圖（如圖1）中不難看出，這兩部分（涂色部分）的大小是相同的，所以0.1=0.10。

圖1

教學(xué)中，教師在教學(xué)重點處適時安排計數(shù)學(xué)辯論，給予了學(xué)生自由表達(dá)觀點的時間和空間。持不同觀點的學(xué)生為了論證自己的觀點“各顯神通”，或?qū)Ρ?，或畫圖。正是在這樣你答我辯的激烈交鋒中，學(xué)生的個性得到了張揚，學(xué)生對新知的理解得到了深化。

2.在教學(xué)難點處辯論，培養(yǎng)思維的批判性

在教學(xué)中，學(xué)生不易理解的知識是教學(xué)難點之所在。突破教學(xué)難點的方法有很多，適時引入課堂辯論無疑是一種行之有效的方法。在教學(xué)難點處引入辯論，能夠使學(xué)生充分表達(dá)自己的理解和困惑，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思維具有可見性，讓學(xué)生不斷地思考、修正、完善自己的認(rèn)知偏差，激活和顯現(xiàn)內(nèi)隱的思維過程，從而形成具有批判性的思維。

正方：不對?，F(xiàn)在分母不一樣了，不能按照原來的方法計算了。

反方：整數(shù)的加法計算就是個位與個位相加作為得數(shù)的個位，十位與十位相加作為得數(shù)的十位，那現(xiàn)在不應(yīng)該是分子加分子作為得數(shù)的分子，分母加分母作為得數(shù)的分母嗎？

正方：我認(rèn)為異分母分?jǐn)?shù)加法之所以不能直接把分子與分子相加，分母與分母相加，是因為分?jǐn)?shù)單位不一樣。

正方：正是因為分母不同，導(dǎo)致分?jǐn)?shù)單位不同，所以不能直接相加。

反方：我還是不理解。

正方：比如5米和4厘米能直接相加嗎？8元和6角能直接相加嗎？

反方：當(dāng)然不能。

師：那應(yīng)該怎樣轉(zhuǎn)化才能計算呢？

正方：應(yīng)該用通分的辦法，把異分母分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為同分母分?jǐn)?shù)，這樣就能按照同分母分?jǐn)?shù)加法進(jìn)行計算了。

“真理越辯越明?！苯虒W(xué)中，當(dāng)學(xué)生對“為什么異分母分?jǐn)?shù)相加時不能把分子與分子直接相加，把分母與分母直接相加？”這一問題感到困惑時，教師并未急于給出答案，而是把學(xué)習(xí)、思考的主動權(quán)交給學(xué)生，為學(xué)生營造了辯論的氛圍。學(xué)生為了論證自己的觀點，使出渾身解數(shù)，從不同角度來闡釋思路，這就激活了學(xué)生的思維，使學(xué)生的思維更具發(fā)散性和批判性，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

3.在思維受阻處辯論，培養(yǎng)思維的嚴(yán)謹(jǐn)性

數(shù)學(xué)具有較強的邏輯性和抽象性，而小學(xué)生以形象思維為主，這就使得小學(xué)生在認(rèn)知、理解數(shù)學(xué)知識時經(jīng)常感到力不從心，出現(xiàn)思維卡殼的情況，如果不能引導(dǎo)他們沖破思維障礙，就會影響他們對知識的理解。因此，在學(xué)生思維受阻處適時引入辯論，可以豐富學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體驗，提升學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。

比如，在教學(xué)“平行四邊形的面積”時，教師給學(xué)生出示這樣一道題：把一個長方形拉成一個平行四邊形，四條邊的長度不變，它的面積怎樣變化？學(xué)生有的說面積變大了，有的說面積變小了，還有的說面積沒有變化。本題要求學(xué)生除了要熟悉平行四邊形、長方形的面積計算公式，還要有一定的空間想象力。學(xué)生在問題解決路徑上產(chǎn)生了分歧，并且各執(zhí)一詞，各不相讓。面對這種情況，教師組織學(xué)生進(jìn)行辯論。

小組一：我認(rèn)為把長方形拉成平行四邊形后，它的面積不會發(fā)生變化。因為它的四條邊的長度都沒有發(fā)生變化，面積當(dāng)然不會發(fā)生變化。

其中, E為網(wǎng)格單元對球心處的輻射照度值, LK為經(jīng)度角方向的最大網(wǎng)格數(shù)目, MK為緯度角方向的最大網(wǎng)格數(shù)目, NK為半徑方向的最大網(wǎng)格數(shù)目.

小組二：四條邊的長度沒有變化，只能說明周長沒有改變，與面積沒有關(guān)系。

小組三：我認(rèn)為把長方形拉成平行四邊形后，面積變大了。因為平行四邊形是斜著的，它占的面積更大些。

小組四：我不同意。長方形的面積等于長乘寬，平行四邊形的面積等于底乘高。把一個長方形拉成一個平行四邊形，它的底沒有發(fā)生變化，但是高卻變短了（如圖2），所以它的面積應(yīng)該是變小了，而不是變大了。

圖2

上述教學(xué)中，教師在學(xué)生的思維受阻處引入辯論。通過辯論，學(xué)生對平行四邊形面積的認(rèn)識更加深刻了，學(xué)生思維的邏輯性和條理性也得到了培養(yǎng)。更為重要的是，學(xué)生通過辯論，把“被動地聽”轉(zhuǎn)化為“主動地說”，在思維碰撞中完成了對知識的自主建構(gòu)。

4.在意外生成處辯論，培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性

由于思維之間的差異性，不同的學(xué)生對于同一知識會有不同的理解，這就注定了教學(xué)不可能一成不變，而是一個隨時可能碰到“意外”的動態(tài)發(fā)展過程。教師只有學(xué)會從容地面對“意外”，巧妙地利用“意外”，才能打造出別具特色的精彩課堂，培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)造性。

比如，在教學(xué)“體積與容積”時，教師引導(dǎo)學(xué)生通過舉例來說明體積的內(nèi)涵。學(xué)生舉出黑板、課桌、人、凳子等都有體積。這個時候，一位學(xué)生問道：“一張紙有體積嗎？”這突如其來的一問，著實令教師有些措手不及，但教師抓住機(jī)會，及時引導(dǎo)學(xué)生展開辯論。

反方：一張紙那么薄，根本沒有體積。

反方：一張紙不是立體圖形，怎么會有體積呢？

正方：我們可以試想，把成百上千張紙疊在一起，那么厚的一摞紙肯定有體積。對嗎？

反方：對。

正方：既然一摞紙有體積，那么，一張紙肯定也有體積。

正方：我們還可以這樣理解，把一張紙多次對折，它就會變得厚實起來，它的體積就會顯現(xiàn)出來，所以一張紙也是有體積的。

“教者有心，學(xué)者得益?！苯虒W(xué)中，面對學(xué)生的意外之問，教師及時捕捉了學(xué)生思維中瞬間生成的精彩火花，不失時機(jī)地點燃了學(xué)生的辯論熱情。在想方設(shè)法論證自己觀點的過程中，學(xué)生加深了對知識的理解，思維的創(chuàng)造性也得到了培養(yǎng)。

如果說“聽”是一種內(nèi)隱的思維靈動，那么“辯”就是一種外在的、活潑的思維碰撞。辯論并非目的，辯論是一種學(xué)習(xí)手段，辯論是一種學(xué)習(xí)工具，辯論是一個學(xué)習(xí)過程。在課堂辯論中，教師要抓住時機(jī)，選擇恰當(dāng)?shù)霓q題，引領(lǐng)學(xué)生碰撞思維，促使學(xué)生交融智慧，讓課堂顯現(xiàn)精彩和魅力，讓課堂充滿睿智和思辨！