■ 黃書彤

“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱課標(biāo)）所設(shè)置的18個學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，屬于選修課程。它要求在選擇性必修課程“外國作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的基礎(chǔ)上開展，是深入研討外國文學(xué)名著和文化經(jīng)典的學(xué)習(xí)專題。該任務(wù)群的設(shè)置為學(xué)生提供了一個了解和探討異質(zhì)文化的平臺，是擴大學(xué)生眼界、了解文化多樣性的有益嘗試。但在實際操作中，該任務(wù)群的教學(xué)卻出現(xiàn)了一系列的困境：審美隔閡的困境、漢譯作品的理解和教材刪改的困境以及課時少、任務(wù)重的困境。面對這樣的問題，筆者擬從理論支撐、原文對照、譯本比較和統(tǒng)籌課程體系幾個方面著手探討解決策略，從而進行真正對學(xué)生有深遠(yuǎn)影響的“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)，最終為學(xué)生搭建一座跨文化理解的橋梁、一個跨文化思維的平臺。

一、“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)價值

王寧教授指出：“學(xué)習(xí)任務(wù)群是在真實情境下，確定與語文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，組織學(xué)習(xí)資源，設(shè)計多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環(huán)境，完成任務(wù)?！盵1]因此，在“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)中，教師與學(xué)生要緊扣“跨文化”一詞，以跨文化的視角解讀作品，進入語言文字所描繪的不同的文學(xué)世界。教師要指導(dǎo)學(xué)生去感受這些作品中所展現(xiàn)的與本國文化相似或不同的人物形象、文化沉淀，以此來豐富學(xué)生的語言積累，提升學(xué)生的審美能力。同時在了解他國文化的基礎(chǔ)上，深化其自身對中華傳統(tǒng)文化的認(rèn)識和理解，傳承中華優(yōu)秀的精神品質(zhì)，從而實現(xiàn)“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)價值。

1.促進學(xué)生語言建構(gòu)與運用的能力

語言建構(gòu)與運用作為語文核心素養(yǎng)最基礎(chǔ)的組成部分，致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力，提升學(xué)生的文化素養(yǎng)，要求在教學(xué)時要注重語言表達(dá)。外國文學(xué)作品是其文化的衍生物，不同的文化差異也必然會給詞匯帶來不同的文化內(nèi)涵。例如“狗”這一詞，在中國傳統(tǒng)文化中多半是帶有貶義的，如“狗急跳墻”“狗屁不通”，但對于西方來說，狗是人類的朋友，沒有貶義，也常常以狗來比喻人的行為。如“l(fā)ucky dog”（幸運兒）、“top dog”（優(yōu)勝者）。又如雪萊的《西風(fēng)頌》，作者借“西風(fēng)”給生活在困境中的人們鼓勵和希望，因為對于英國人來說，“西風(fēng)”給他們帶來溫暖與降水，可對于中國人來說它則象征著寒冷與冬季?；谶@樣的差異，教師在跨文化教學(xué)時不僅要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中國式的語言表達(dá)，同時還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注外國的表達(dá)方式，將外國文學(xué)作品作為必要的語言材料進行積累。在積累的基礎(chǔ)上，教師也要指導(dǎo)學(xué)生探究不同的表達(dá)方式背后所蘊含的文化差異，讓學(xué)生在對比中促進自身的言語發(fā)展。

2.提升學(xué)生文學(xué)審美的能力

“審美鑒賞與創(chuàng)造是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法?！盵2]以跨文化為背景選擇的教學(xué)專題，表現(xiàn)出了審美的多樣性，超出了日常生活的界限，具有獨特的審美價值。以“中外文學(xué)中的硬漢形象”這一專題為例，不管是《老人與海》中的圣地亞哥、《熱愛生命》中孤獨的淘金者，還是《愚公移山》中的愚公和《水滸傳》的林沖等（節(jié)選），對人物的賞析始終是小說教學(xué)的核心所在。透過這些融合了審美性和文學(xué)性的人物形象，我們不僅可以欣賞到這些人物所展現(xiàn)出來的堅持不懈的精神，也可以探析到這些人物背后所蘊含的民族特質(zhì)。這樣的教學(xué)不僅能夠提高學(xué)生對人物的審美鑒賞能力，同時也教給學(xué)生不斷拼搏的價值觀導(dǎo)向。

3.深化學(xué)生對中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)理解的能力

文化多樣性是人類社會的基本特征。在當(dāng)今快速發(fā)展的時代，我們越來越需要通過不斷的吸收新事物來促進自身的發(fā)展，“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群為我們認(rèn)識文化的多樣性提供了一個平臺。同時，他國文化與我國文化并不是對立的關(guān)系，我們在了解、認(rèn)識的過程中吸收與舍棄，他國文化中的優(yōu)秀成果也會被我們自身所吸收。新課標(biāo)設(shè)立“跨文化專題研討”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的的目的就在于：不僅讓學(xué)生了解外國文學(xué)中的文本內(nèi)容，更重要的是讓學(xué)生關(guān)注文本背后所展現(xiàn)出來的文化精神、文化內(nèi)涵；并在對外國文化的認(rèn)識和理解的基礎(chǔ)之上，擴寬自己的文化視野對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有更深層次的理解，樹立文化自信。

二、“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群實施的現(xiàn)實困境

1.審美隔閡的困境

審美是在社會實踐中形成的一種看世界的角度，它受時代和民族的影響。外國文學(xué)是其文化的一部分，外國文學(xué)作家大都深受本民族文化的影響，這種影響會間接表現(xiàn)在文學(xué)作品中，顯現(xiàn)出文學(xué)審美的差異。審美觀念的不相同造成了文學(xué)作品創(chuàng)造的差異，而這種差異對學(xué)生學(xué)習(xí)造成了一定的困難。西方對于人性的認(rèn)識具有鮮明的特點，他們認(rèn)為人生來帶有罪惡的，人需要經(jīng)歷生離死別才能夠洗脫身上的罪惡，因此他們倡導(dǎo)崇高的悲劇美?；谶@一認(rèn)識，不管是從古希臘時期的《俄狄浦斯王》還是到后來的莎士比亞的四大悲劇，人物的一生都是坎坷不平的，哪怕歷經(jīng)苦難，但最終還是以悲劇結(jié)尾。但中國往往相反，中國自古以來就認(rèn)為“人之初，性本善”，偏向于圓滿結(jié)局，因此在中國的文學(xué)作品中經(jīng)常會出現(xiàn)喜劇。比如《西廂記》中的張生和崔鶯鶯是兩個情投意合的戀人，雖幾經(jīng)波折，但兩個人終成眷屬。即使是位列中國悲劇作品之選的《竇娥冤》，最后都是以六月飛雪作為補償，使結(jié)局不那么慘烈。對比之中不難發(fā)現(xiàn)，中國文化的悲劇往往是外在條件和環(huán)境因素造成的，可以通過人力來改變；而西方文化的悲劇在于自身的矛盾，無法調(diào)和，只能以悲劇收尾。因此在中西方這樣的審美差異下，學(xué)生看慣了中國的喜劇式結(jié)尾后會對西方的悲劇結(jié)尾無所適從，對這種崇高的悲劇美的傳達(dá)也無法有效的接受，很難獲得審美上的愉悅感。

再如以“英雄”這一人物形象為例，中國文學(xué)深受儒家思想的影響，追求“圣賢之道”，向往“完人”形象的英雄。從遠(yuǎn)古時期的伏羲、黃帝，再到堯舜禹三位，他們不管是道德、倫理還是個人能力方面，都是十分完美的人物形象。古代的“圣賢”有著共同的特征：“具有無窮的力量、勤勉刻苦的精神、高尚的人格和無可挑剔的道德，具有偉大的仁慈和沖天的義氣”。[3]哪怕向后發(fā)展，社會出現(xiàn)了分工，人們對英雄有了領(lǐng)域的劃分，可盡管如此，如諸葛亮、包公、孫悟空等形象，他們在各自的領(lǐng)域也都幾乎達(dá)到了完美的境界。但西方就不同，他們不執(zhí)著于塑造“完人”，西方神話中的的英雄都有著十分明顯的缺陷，像“阿克琉斯之踵”這樣的缺陷直接導(dǎo)致了其自身的死亡。再如后期的《哈姆萊特》等作品所推崇的浪漫主義英雄，也有著十分明顯的缺陷，哈姆萊特延宕的性格成為其悲劇人生的重要原因?；谶@樣的審美觀念差異，教師在實際的教學(xué)中如果未向?qū)W生介紹充足的知識背景，學(xué)生對西方英雄的理解可能會出現(xiàn)偏差。

2.版本差異的困境

外國文學(xué)作品要被中國大眾所接受需要經(jīng)過漢譯的過程，但漢譯本身就是對文本的二次加工，是用語言來闡釋語言，這樣的過程必然會造成原文意思的偏差，因為語言受制于人們的生活習(xí)慣以及文化傳統(tǒng)。外國文學(xué)作品本質(zhì)上是一種外來文化，是他國文化的具體化，相比于中國文化來說，它在時代背景、社會禮俗、社會制度與人文精神等方面都有其獨特性。但由于翻譯的局限性，譯者總是會不由自主的偏向于中國式的思維，在語言表達(dá)、語序、措辭的準(zhǔn)確性方面都存在不一樣的地方。以《最后的常春藤葉》題目的翻譯為例，教材中的譯文將其翻譯為“最后的常春藤葉”，原文的題目是“The Last Leaf”，“最后一片樹葉”，作者并沒有特意強調(diào)到底是什么葉子。但由于翻譯的差別，在實際的教學(xué)中教師和學(xué)生們會格外關(guān)注“常春藤葉”這一詞語所含有的感情，也賦予其“生命永存、精神永恒”等意義。其實通讀外文原文，我們會發(fā)現(xiàn)作者重點強調(diào)的是：貝爾曼為了讓年青的畫家有活下去的勇氣，他選擇在大雨交加的夜晚去畫最后一片樹葉所展現(xiàn)出來的人性美的力量，與葉子的種類沒有什么直接關(guān)系，也并沒有賦予葉子過多的文化內(nèi)涵。無論是什么葉子，是貝爾曼的創(chuàng)作才賦予它該有的意義，過多的關(guān)注“常春藤葉”這一詞反而是窄化了作品的主題。當(dāng)然，這也是翻譯文學(xué)無法避免的缺憾。

再有，選入教材的外國文學(xué)作品多有刪節(jié)，不論是篇幅的要求，還是為了適合學(xué)生閱讀取向的理由，入選的外國作品即便就譯文而言也已經(jīng)不是完整版，尤其是有些刪節(jié)實際上是不必要的，它增加了學(xué)生閱讀和理解的難度。以統(tǒng)編版高中語文必修下冊的《裝在套子里的人》為例，教材在收錄這篇文章時保留了大部分的情節(jié)與對話，但對于“這個裝在套子里的人，差點結(jié)了婚”這一情節(jié)卻進行了大量的刪改。選文中只說到是因為校長太太的撮合，華連卡對別理科夫有了好感，同時在眾人的慫恿下，別理科夫“昏了頭，決定結(jié)婚了?！彪m然這個情節(jié)對塑造別理科夫的形象并沒有直接作用，但結(jié)婚這件事情卻是導(dǎo)致別理科夫生命終結(jié)的最直接原因。可是由于教材的刪改，大多數(shù)人在讀到這一情節(jié)時都會有這樣的困惑：像別里科夫這樣的一個人，為何華連卡這樣各方面都還算是優(yōu)秀的人會對他有好感？為何別理科夫這樣一個膽小、謹(jǐn)慎地人，又會沖動結(jié)婚？對于這兩個問題，其實作者在原文中解釋得很清楚。只有將這些缺少的情節(jié)向?qū)W生補充完整，學(xué)生才能真正讀懂文本。

3.任務(wù)重的教學(xué)困境

課標(biāo)賦予“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群僅2個學(xué)分，但不管是對于統(tǒng)編版教材的作品數(shù)量和閱讀難度來說，還是對于高中生應(yīng)該從這一任務(wù)群所獲得學(xué)業(yè)成就來說，2個學(xué)分都顯得過于單薄無力。如果不能恰當(dāng)解決這一點，該任務(wù)群的實施便無從下手。同時課標(biāo)要求“跨文化專題研討”是在“外國作家作品研習(xí)”的基礎(chǔ)上，深入研討外國文學(xué)名著和文化經(jīng)典的若干專題，旨在培養(yǎng)學(xué)生開放的文化心態(tài)，增強文化理解力。從這一句話就可以看出，在教學(xué)中我們需要對不同的時期、不同國家與民族的文學(xué)經(jīng)典作品進行研討。但在實際的教學(xué)情況中，拋開中國的經(jīng)典文本不談，僅是入選統(tǒng)編版教材的外國文學(xué)作品的數(shù)量就高達(dá)17篇，且都為十分具有閱讀難度的作品。不僅如此，課標(biāo)中的教學(xué)提示中還明確要求：“在閱讀外國文學(xué)、文化經(jīng)典的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生選擇有意義的課題，開展跨文化專題研究”，在巨大的閱讀量的基礎(chǔ)上，學(xué)生還要從中抽取出有意義的的話題進行研究探討，并做出文學(xué)性的匯報。由此可見，該任務(wù)群的教學(xué)任務(wù)十分繁重，但與此相對應(yīng)的卻是僅僅兩分的學(xué)分，在這樣巨大的現(xiàn)實教學(xué)差異下，“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的開展舉步維艱。

三、“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群實踐的解決路徑

1.以接受美學(xué)為支撐，激發(fā)期待視野

受不同文化的熏陶，中西方文學(xué)形成了不同的審美風(fēng)格，這樣的差異是高中生思維習(xí)慣之外的空白點，為了彌補這樣的空白，接受美學(xué)理論就起到了不可忽視的作用。接受美學(xué)將讀者的地位提到了制高點，成為其理論的核心所在。接受美學(xué)認(rèn)為：“期待視野與作品間的距離，熟識的先在審美經(jīng)驗與新作品接受所需求的‘視野的變化’之間的距離，決定著文學(xué)作品的藝術(shù)特性?！盵4]也就是說，在文本閱讀中，讀者已有的認(rèn)知經(jīng)驗會對該文本產(chǎn)生影響，而只有經(jīng)過讀者對文本的理解和建構(gòu)，文本的真正意義才得以出現(xiàn)，這樣的理論就強調(diào)了讀者在文本閱讀中的主動性。因此對于“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的文本所展現(xiàn)出來的不同審美特質(zhì)，在教學(xué)過程中教師要從學(xué)生的接受能力出發(fā)，根據(jù)所涉及的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計一定相對真實的任務(wù)情境，從而讓學(xué)生能夠更好地接受教學(xué)內(nèi)容。例如在設(shè)置學(xué)習(xí)專題時，教師可根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的生活，設(shè)置“中西方的節(jié)日比較”專題，讓學(xué)生分別說出在中西方具有重要意義得七大傳統(tǒng)節(jié)日，從節(jié)日起源、慶祝方式以及文化價值三個方面來比較中西方節(jié)日的差異，進而得出中西方的文化差異。設(shè)置這樣的學(xué)習(xí)專題，學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)過程中能夠與自身的生活經(jīng)歷相結(jié)合，有助于學(xué)生快速分辨出具體情境中的文化差異，形成一定的文化敏感度。同時對于已有文本所組成的“中西方文學(xué)中的硬漢形象”專題，在教學(xué)這一專題時，我們可以從學(xué)生的角度出發(fā)，讓他們談?wù)勛约簩τ凇坝矟h”這一形象的理解，在自我理解的基礎(chǔ)之上再去探討文學(xué)中硬漢的存在方式。

2.以原文閱讀為補充，還原文本真實性

就外國文學(xué)作品的漢譯困境來說，在教學(xué)中教師可以適當(dāng)?shù)难a充一些原文。對于高中生來說，高中英語課標(biāo)中明確要求：在語言技能目標(biāo)方面，除教材外，課外閱讀量最少應(yīng)累計達(dá)到18萬詞以上，這就說明高中的學(xué)生是具備一定的原著閱讀能力的。同時在教學(xué)中，教師也并不是將完整的外文原著呈現(xiàn)給學(xué)生，而是要根據(jù)教學(xué)的實際情況，有目的的引入一兩句外文原文，使學(xué)生對文本進行更好地理解。例如弗羅斯特《未選擇的路》最后三句：“Two roads diverged in a wood,and I——I took the one less traveled by,And that has made all the difference.”最后一句的意思是理解文章主旨的關(guān)鍵所在，And that has made all the difference直譯過來就是：“我的選擇也就導(dǎo)致了我的人生完全不同”，強調(diào)了選擇對于結(jié)果的決定作用，也表明了選擇的多重性與實際人生的唯一性之間的矛盾。但進入中國后卻將它翻譯成了“從此決定了我一生的道路”，只是翻譯出了選擇對于人生的決定作用，而沒有將矛盾感翻譯出來，弱化了原文的深度。針對這樣的問題，教師可以將原文提供給學(xué)生，讓學(xué)生嘗試自己翻譯，并展示自己的翻譯成果，這樣就加深了學(xué)生的理解。

而對于原文的刪改來說，教師在教學(xué)中需要提供完整的譯本，讓學(xué)生對一篇文本有完整的認(rèn)知。例如《裝在套子里的人》為了讓學(xué)生對文本有更加清晰的認(rèn)知，教師可以給學(xué)生們提供完整的譯本或者推薦學(xué)生較好的譯本去閱讀。同時對于一篇經(jīng)典文本來說，它往往會有多個譯本，教師也可以進行多種譯本的對比閱讀，讓學(xué)生能夠更加精準(zhǔn)地理解課文。例如普希金的《假如生活欺騙了你》，統(tǒng)編版教材選用的是戈寶權(quán)翻譯的版本，但查良錚也對此文本進行了翻譯，教師可以將這兩個譯本作為學(xué)生文本擴展閱讀的材料，在比較中感受文本的原有魅力。

3.以核心素養(yǎng)為主線，整體統(tǒng)籌任務(wù)群

對于學(xué)分少，任務(wù)重這一實施的困境，在具體的教學(xué)過程中，要嚴(yán)格遵守課標(biāo)中的建議：即以核心素養(yǎng)為主線，統(tǒng)籌任務(wù)群之間的關(guān)系，整體把握必修和選修課程三類課程。[5]在學(xué)業(yè)質(zhì)量中課標(biāo)對學(xué)生完成本學(xué)科的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)進行了1—5的等級劃分，“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容屬于水平5。但這一水平難度較高，僅僅依靠一個任務(wù)群的學(xué)習(xí)是很難達(dá)到的，因此教師在實際的教學(xué)中，必須與其他課程和其他學(xué)習(xí)任務(wù)群相結(jié)合，將一個大任務(wù)劃分為若干個小任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)分步驟走，學(xué)習(xí)難度逐漸加深，最終促成目標(biāo)的實現(xiàn)。在課程的必修階段，依托“文學(xué)閱讀與寫作”、“思辨性閱讀與交流”等任務(wù)群完成水平1和水平 2 的相關(guān)要求；在選擇性必修階段，依托“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”和“外國作家作品研習(xí)”等任務(wù)群完成水平3、4的“有比較、分析古今中外各類作品所反映的文化現(xiàn)象、文化觀念的意識”；以及能夠“比較、分析古今中外各類作品在文化觀念上的異同”等相關(guān)要求。最終在選修課程中完成“跨文化專題研討”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群最高的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求“嘗試用歷史眼光和現(xiàn)代觀念，辯證地審視和評論古今中外語言文學(xué)作品的內(nèi)容和思想傾向，對當(dāng)代文化建設(shè)發(fā)表自己的見解”。在這樣的一個課程結(jié)構(gòu)中，統(tǒng)籌把握必修與選修課程，實現(xiàn)不同任務(wù)群之間學(xué)習(xí)資源的整合。

“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群不是一個全新的概念，它只是對以往語文教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)和提升。因為冠之以“任務(wù)”一名，如果理解偏差，則可能使教師在實際的語文教學(xué)中偏離教學(xué)的重心。因此在實際的教學(xué)中，我們必須要明確“跨文化專題研討”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)價值，正視所存在的現(xiàn)實困境，在這兩者基礎(chǔ)之上探討“跨文化專題研討”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施方法?！翱缥幕瘜ｎ}研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的的教學(xué)與實施需要我們有開放的心態(tài)、高遠(yuǎn)的視野，在交流與融合的過程中探討中華文化的價值，提高學(xué)生的文化認(rèn)同感，這也是實現(xiàn)“跨文化專題研討”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的根本規(guī)律所在。