徐建華

(浙江師范大學(xué) 浙江省教師教育質(zhì)量監(jiān)控中心， 浙江 金華 321004)

2011年，教育部印發(fā)《關(guān)于大力加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》(教師〔2011〕1號)[1]，其中規(guī)定：今后5年，對全國1 000多萬教師進(jìn)行每人不少于360學(xué)時的全員培訓(xùn)。2012年，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部又聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于深化教師教育改革的意見》，其中進(jìn)一步規(guī)定：實行5年一周期不少于360學(xué)時的教師全員培訓(xùn)制度，推動教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)化。這意味著，對于每一位教師，培訓(xùn)已從補償性、運動式、階段性的任務(wù)變成每五年一個周期的常規(guī)性、專業(yè)化的活動[2]。同時，中央財政每年對“國培計劃”的支持力度穩(wěn)定在21.5億元，省級財政性中小學(xué)教師培訓(xùn)經(jīng)費以2015年為例，則達(dá)到14億元，這還不包括地方經(jīng)費?？梢?，教師培訓(xùn)已經(jīng)成為一項高投入的事業(yè)[3]。尤其到了“十四五”期間，針對已經(jīng)經(jīng)過一輪培訓(xùn)之后的教師，對教師培訓(xùn)的要求更高、期望更大，如何讓這一常規(guī)性、高投入的教師培訓(xùn)更有質(zhì)量、更有效果、更得民心，是今后教師培訓(xùn)改革的重點，也是難點。文章提出精準(zhǔn)施訓(xùn)作為“十四五”期間教師培訓(xùn)改革的重要路徑，重點分析了精準(zhǔn)施訓(xùn)提出的背景、內(nèi)涵以及推進(jìn)策略。

一、精準(zhǔn)施訓(xùn)提出的背景

“十三五”期間，在“國培計劃”的帶動下，5年一周期360學(xué)時培訓(xùn)制度得到有效落實，已經(jīng)逐步涵蓋了“國培計劃”、省級培訓(xùn)、地市級培訓(xùn)、縣級培訓(xùn)、校級培訓(xùn)等不同的培訓(xùn)類別，建立了師范院校為主體、教師培訓(xùn)機構(gòu)為支撐、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育為支持、立足校本的教師培訓(xùn)體系；探索了集中培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)、校本研修、置換研修等培訓(xùn)模式，采取了參與式、案例式、探究式、科研驅(qū)動式等多元培訓(xùn)方式，全國教師的素質(zhì)和水平得到較大提升。但同時，我們對Z省2018—2019年103個市、區(qū)/縣教師培訓(xùn)機構(gòu)和20個高校培訓(xùn)班現(xiàn)場聽課和調(diào)研發(fā)現(xiàn)：一方面，從教師角度而言，我國基礎(chǔ)教育長期受應(yīng)試教育影響，實用主義、功利主義、技術(shù)主義盛行，教師也不免存有急功近利思想，他們對于培訓(xùn)的期望，也照搬應(yīng)試教育的一套，一味追求實用有用，希望能夠立竿見影，但事實上，教師專業(yè)發(fā)展正如我們的教育，不能一蹴而就，又非一日之功。另一方面，從培訓(xùn)提供者角度而言，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)基于經(jīng)驗的判斷與決策無處不在，無論是管理與培訓(xùn)都存在著粗放的現(xiàn)象，如火如荼的教師培訓(xùn)在實施過程中還存在不少問題。

一是內(nèi)容針對性還不強。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，部分培訓(xùn)院校、機構(gòu)缺乏對培訓(xùn)需求的調(diào)研和分析，即使有調(diào)研和分析，但不扎實、走過場，導(dǎo)致培訓(xùn)中因?qū)＜以O(shè)課的問題依然突出，培訓(xùn)內(nèi)容呈現(xiàn)的主要是講授者的研究旨趣，理論性內(nèi)容過多，即使是實踐性課程也多為適合城區(qū)學(xué)校的課程，很多案例的挑選與學(xué)員背景、實際需求并不完全符合，解決當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中的熱點、難點問題的培訓(xùn)內(nèi)容缺乏，很少顧及受訓(xùn)教師所處區(qū)域不同、所在學(xué)校生態(tài)不同、所學(xué)專業(yè)背景不同、所處專業(yè)發(fā)展階段不同等帶來的需求多樣化和個性化的問題，對解決教師特別是鄉(xiāng)村教師面臨的突出問題幫助有限，不少參訓(xùn)教師反映存在“不實用”“用不上”的問題。

二是培訓(xùn)專業(yè)性還不夠。教師是一項專業(yè)性、實踐性、探索性、創(chuàng)新性極強的工作，教師的專業(yè)成長也有較強的專業(yè)性和規(guī)律性，既要顧及教師作為成人的一種，需要按照成人教育理論，又要顧及教師作為一種專業(yè)活動，需要遵循專業(yè)成長規(guī)律。但一直以來，我們沿用的是學(xué)校教育的思維方法和工作方法來從事教師培訓(xùn)的工作，沒有把教師培訓(xùn)看作是一個和學(xué)校教育不一樣的特殊活動[4]。因此，在對其培訓(xùn)的時候，無論是培訓(xùn)的形式、內(nèi)容、組織等方面缺乏專業(yè)性。朱旭東、宋萑在《論教師培訓(xùn)的核心要素》也提出，教師培訓(xùn)存在的問題主要表現(xiàn)在，教師培訓(xùn)的專業(yè)化水平有待提高[5]。

三是培訓(xùn)吸引力還不足。造成吸引力不足的主要原因有三個方面：一是工學(xué)矛盾依然突出，在教師工作較為飽和的現(xiàn)實背景下，一方面很多培訓(xùn)項目開展的時間很難顧及不同學(xué)校、不同學(xué)段、不同學(xué)科之間的實際情況，造成現(xiàn)在的工學(xué)矛盾依然突出，另一方面是現(xiàn)在很多教學(xué)之外的任務(wù)無限制地強加到教師身上，造成教師專業(yè)學(xué)習(xí)的時間被嚴(yán)重擠占。二是缺乏激勵措施，現(xiàn)在盡管我們已經(jīng)明確將教師培訓(xùn)學(xué)分作為教師職稱評聘、績效考核、評優(yōu)評先的必備條件[6]，但在具體實施中還未真正落地，既沒有對后進(jìn)者采取必要的處罰，也缺乏讓走在前面的“引領(lǐng)者”“示范者”得到有效的激勵，參訓(xùn)教師中有相當(dāng)一部分還處于“被動推進(jìn)”狀態(tài)。三是培訓(xùn)項目本身，這也是前面談到的問題，因為培訓(xùn)針對性、有效性的問題，造成很多教師對培訓(xùn)的積極性和熱情不高。

四是培訓(xùn)效果反饋還不到位。當(dāng)前，培訓(xùn)更多的是培訓(xùn)方案的審核上，對培訓(xùn)過程的監(jiān)控和培訓(xùn)結(jié)果的評價較少。即使對培訓(xùn)效果有評價，也經(jīng)常只有學(xué)員的滿意度來觀測培訓(xùn)效果，一方面大家已經(jīng)達(dá)成的共識是，滿意度高不等于培訓(xùn)效果好[7]，另一方面由于滿意度測評過于主觀和籠統(tǒng)，對于持續(xù)改進(jìn)、實施更加精準(zhǔn)的培訓(xùn)，效果不明顯。

要解決好針對性不強、專業(yè)性不夠、吸引力不足等問題，實現(xiàn)教師培訓(xùn)事業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展，精準(zhǔn)施訓(xùn)是一條較好的解決之路。

二、精準(zhǔn)施訓(xùn)的內(nèi)涵

精準(zhǔn)施訓(xùn)，是相對于粗放施訓(xùn)而言的，就是在尊重教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，為不同類別和層次的教師提供更具有針對性、適用性、有效性的培訓(xùn)，包括精準(zhǔn)培訓(xùn)對象、精準(zhǔn)培訓(xùn)內(nèi)容與形式、精準(zhǔn)培訓(xùn)管理等幾個方面，其所遵循的也就是在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域所需遵循的因材施教原則、量力性原則和以學(xué)習(xí)者為中心的原則等，強調(diào)個性化、適切性。

精準(zhǔn)培訓(xùn)對象。這是精準(zhǔn)施訓(xùn)的前提條件。當(dāng)前，國家實施的是全員培訓(xùn)，因此，不存在對培訓(xùn)對象進(jìn)行篩選的問題，而是對既有培訓(xùn)對象如何進(jìn)行分類的問題。因此，我們必須首先明確培訓(xùn)對象的層次和類別。所謂的層次，也即是教師在其專業(yè)發(fā)展中所處的階段，一般分為入職期、成長期、成熟期、專家期等階段。所謂的類別：從水平維度，可以分為專家型教師、骨干教師、普通教師等；從地域維度，可以分為鄉(xiāng)村教師、城鎮(zhèn)教師；從學(xué)科維度，可以分為語文教師、數(shù)學(xué)教師、歷史教師等；從學(xué)段維度，可以分為幼兒園教師、小學(xué)教師、普通中學(xué)教師、職業(yè)學(xué)校教師、特殊教育教師等。只有明確培訓(xùn)對象的層次和類別，才能進(jìn)一步明確其所需培訓(xùn)的內(nèi)容和形式。

精準(zhǔn)培訓(xùn)內(nèi)容與形式。這是精準(zhǔn)施訓(xùn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在明確了培訓(xùn)對象的層次和類別后，就需要進(jìn)一步明確其培訓(xùn)內(nèi)容，而培訓(xùn)內(nèi)容的確定，既要對培訓(xùn)對象進(jìn)行需求調(diào)研，但也不能完全依賴需求問卷調(diào)研，因為培訓(xùn)對象主觀感受到的可能是不真實的需求[8]。因此，應(yīng)該同時對培訓(xùn)對象所處層次和類別進(jìn)行科學(xué)分析和判別，綜合多種因素最終確定培訓(xùn)內(nèi)容。在明確了培訓(xùn)內(nèi)容后，就需要根據(jù)不同的培訓(xùn)內(nèi)容確定采用更有效果的培訓(xùn)形式，比如理論和實踐培訓(xùn)的學(xué)時分配，比如集中聽課、現(xiàn)場觀摩、說課評課、集體磨課、同課異構(gòu)、基地實踐、名?？疾?，專題報告、論壇交流、名師送教、教科研活動等形式的選擇。

精準(zhǔn)培訓(xùn)管理。這是精準(zhǔn)施訓(xùn)的重要保障。主要包括三個方面：一是教師培訓(xùn)信息管理，包括培訓(xùn)對象的基本情況，特別是其所處的層次和類別、所教學(xué)科和以往參加培訓(xùn)的數(shù)據(jù)信息等成長檔案，這是大數(shù)據(jù)時代可以實現(xiàn)且必須實施的一項工作；二是培訓(xùn)項目管理，包括對培訓(xùn)方案的審核完善、培訓(xùn)過程的監(jiān)管、培訓(xùn)學(xué)分的管理等，特別是很多基于平臺的混合式培訓(xùn)數(shù)據(jù)應(yīng)該實時對接、實時監(jiān)管、實時反饋；三是培訓(xùn)評價管理，不僅是對某個培訓(xùn)教師、培訓(xùn)項目及培訓(xùn)機構(gòu)的結(jié)論性評價，更是對今后培訓(xùn)實施、內(nèi)容、形式等方面改進(jìn)的意見建議。

三、推進(jìn)精準(zhǔn)施訓(xùn)的策略

(一)尊重教師成長規(guī)律

教師專業(yè)發(fā)展有其特殊性，國內(nèi)外關(guān)于教師發(fā)展階段有不同觀點，如福勒的教師教學(xué)關(guān)注階段論[9]、凱茲的教師發(fā)展階段論[10]、伯頓的教師生涯發(fā)展論[11]、費斯勒的教師生涯循環(huán)論[12]、休伯曼的教師職業(yè)生命周期論等[13]，但至今沒有統(tǒng)一的說法，比較通行的做法就是把教師劃分為新入職教師、成長期教師、成熟期教師、專家型教師等四個層次或者說階段。而教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的目的就是為教師專業(yè)發(fā)展提供支撐與服務(wù)，培訓(xùn)必須充分尊重教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，遵循每個階段發(fā)展的困難和需求。教育部也在2016年發(fā)布的學(xué)分管理指導(dǎo)意見中明確提出要分層提供教師培訓(xùn)課程，強化培訓(xùn)內(nèi)容的針對性和系統(tǒng)性。浙江省在2016年發(fā)布的學(xué)分制管理辦法附件中提供了包括幼兒園教師、小學(xué)教師、中學(xué)教師三個學(xué)分結(jié)構(gòu)指南(以下簡稱《指南》)，其中，根據(jù)教師的教齡、職稱和水平，分為了初級、中級、高級三個層次(階段)，并根據(jù)這三個層次(階段)設(shè)置了不同的培訓(xùn)內(nèi)容(領(lǐng)域)以及相應(yīng)的培訓(xùn)形式[14]。

(二)制定和遵循教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)

從教育行政部門層面，應(yīng)該及時制定可供遵循的教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)。美國、日本等發(fā)達(dá)國家近幾十年來先后制定出臺分階段、分學(xué)科的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)社會發(fā)展及時修訂，以此來明確教師職業(yè)的專業(yè)化特征，并規(guī)范和指導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展?！笆濉逼陂g，教育部先后頒布教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、中小學(xué)教師及校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等，并將此作為教師、校長培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)?！笆濉逼陂g，教育部已經(jīng)發(fā)布了義務(wù)教育語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)學(xué)科教學(xué)的培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)[15]，后續(xù)也將分批出臺16個學(xué)科領(lǐng)域的幼兒園和義務(wù)教育教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范和指導(dǎo)各地按不同能力層次開設(shè)具有針對性和系統(tǒng)性的培訓(xùn)課程[16]。目前，從教師培訓(xùn)提供者層面，教育部一旦頒布了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，就應(yīng)該根據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計這些項目，把它作為培訓(xùn)項目設(shè)計的主要依據(jù)，而不能根據(jù)授課教師的研究喜好來隨意更改課程，由此，才能實現(xiàn)培訓(xùn)課程的精準(zhǔn)施訓(xùn)。

(三)加強培訓(xùn)機構(gòu)精準(zhǔn)施訓(xùn)能力建設(shè)

培訓(xùn)體系不健全、培訓(xùn)機構(gòu)能力不足成為當(dāng)前制約提升教師培訓(xùn)質(zhì)量、推進(jìn)教師培訓(xùn)專業(yè)化的瓶頸。要實現(xiàn)精準(zhǔn)施訓(xùn)提升質(zhì)量，培訓(xùn)的提供者、實施者是關(guān)鍵。首先，要抓培訓(xùn)機構(gòu)準(zhǔn)入，建立教師培訓(xùn)機構(gòu)資質(zhì)準(zhǔn)入制度、質(zhì)量評估制度和動態(tài)調(diào)整制度，明確培訓(xùn)機構(gòu)準(zhǔn)入和建設(shè)的基本要求。其次，要抓培訓(xùn)機構(gòu)建設(shè)，國家和省級教育行政部門要制定培訓(xùn)機構(gòu)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，推動與教研、科研、電教等部門的整合和聯(lián)合，引導(dǎo)建立完善高等學(xué)校、市縣教師發(fā)展中心、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、校本研修一體化的教師職后發(fā)展體系。再次，要抓培訓(xùn)機構(gòu)精準(zhǔn)施訓(xùn)的落實，強調(diào)培訓(xùn)機構(gòu)要按照不同層次、不同類別的專業(yè)發(fā)展需求，建立符合教師成長規(guī)律的遞進(jìn)式培訓(xùn)項目和課程體系；要從以前的注重項目設(shè)計轉(zhuǎn)向注重課程開發(fā)；要加強培訓(xùn)機構(gòu)尤其是縣級培訓(xùn)機構(gòu)的通力協(xié)作，優(yōu)勢互補，改變過去一個培訓(xùn)機構(gòu)覆蓋所有的培訓(xùn)領(lǐng)域的做法。最后，要抓培訓(xùn)者培訓(xùn)，重點培訓(xùn)教師分層分類的基本內(nèi)容、教師專業(yè)成長的規(guī)律、教師培訓(xùn)的基本理論等，讓精準(zhǔn)施訓(xùn)的思想體系深入項目設(shè)計、培訓(xùn)實施、培訓(xùn)評價等各項工作中。

(四)精準(zhǔn)培訓(xùn)管理

一是要精準(zhǔn)項目審核。包括培訓(xùn)需求把握是否精準(zhǔn)，培訓(xùn)目標(biāo)確定是否科學(xué)、合理，培訓(xùn)方案是否能滿足培訓(xùn)需求和達(dá)成培訓(xùn)目標(biāo)，是否遵循學(xué)科教學(xué)規(guī)律和教師學(xué)習(xí)規(guī)律等。二是要精準(zhǔn)過程管理。對培訓(xùn)過程進(jìn)行實時監(jiān)控，對培訓(xùn)中反應(yīng)的問題要及時反饋，尤其是當(dāng)前教育信息化以高歌猛進(jìn)的姿態(tài)進(jìn)入2.0時代，在移動網(wǎng)絡(luò)、物聯(lián)網(wǎng)絡(luò)、人工智能的發(fā)展進(jìn)步下，信息系統(tǒng)逐漸可以通過傳感技術(shù)來自動獲取自然和實物信息源，也可以通過一定的機制實現(xiàn)對外部物體的直接控制，使數(shù)據(jù)的采集不再局限于在線情境，還可以對教學(xué)場景中的真實數(shù)據(jù)進(jìn)行自然采集、過程記錄與統(tǒng)整分析。學(xué)習(xí)分析技術(shù)則可通過挖掘?qū)W習(xí)者的行為和環(huán)境信息，以復(fù)雜、多樣的分析方式為教育決策與管理呈現(xiàn)精準(zhǔn)、可視化的分析結(jié)果。這些技術(shù)優(yōu)勢為精準(zhǔn)施訓(xùn)帶來豐富而強大的支撐[17]。在培訓(xùn)實施過程中從“一成不變”轉(zhuǎn)向“動態(tài)調(diào)整”，使培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容、形式更加精準(zhǔn)。三是精準(zhǔn)學(xué)分管理。如浙江省在學(xué)分制管理辦法中明確，培訓(xùn)學(xué)分是教師參加培訓(xùn)的學(xué)習(xí)質(zhì)量和數(shù)量的綜合計量單位：培訓(xùn)學(xué)分=計時學(xué)分(基礎(chǔ)學(xué)分-請假折算學(xué)分)×課程(項目)系數(shù)×考核成績系數(shù)。不同層次和性質(zhì)的課程(項目)系數(shù)分別為0.35～1.3不等，考核成績系數(shù)按照優(yōu)秀、合格、不合格三檔分別對應(yīng)為1.2、1.0、0.0[18]。四是要精準(zhǔn)訓(xùn)后跟蹤。在培訓(xùn)效果跟蹤方面從“一錘子買賣”到“細(xì)水長流不斷線”，這既是對整個培訓(xùn)項目的精準(zhǔn)評價提供服務(wù)，也是為教師今后精準(zhǔn)受訓(xùn)提供數(shù)據(jù)。

(五)精確效果評價

效果評價是教師培訓(xùn)管理的重要環(huán)節(jié)，是作為培訓(xùn)機構(gòu)考核、存在問題診斷、培訓(xùn)工作改進(jìn)的重要舉措，具有調(diào)節(jié)與反饋的功能[19]。但以往的教師培訓(xùn)效果評價由于經(jīng)費、技術(shù)等原因，往往采用滿意度來進(jìn)行，不夠精準(zhǔn)，也難以有效反應(yīng)效果和今后改進(jìn)方面。教師培訓(xùn)效果如何進(jìn)行精準(zhǔn)評價，可以參照全國“能力提升工程”[20-21]，該項目實施中，明確要求通過網(wǎng)絡(luò)平臺開展前測、過程性測評和發(fā)展性測評。在培訓(xùn)實施前，先對教師進(jìn)行前測(也稱診斷性測評)，基于測評結(jié)果進(jìn)行培訓(xùn)課程推送，提供針對性學(xué)習(xí)資源；在培訓(xùn)進(jìn)行中，對教師的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行過程性測評；在培訓(xùn)結(jié)束后，對教師的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行發(fā)展性測評。由于有培訓(xùn)前后的測評，能夠比較精準(zhǔn)的反應(yīng)參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)效果，也即反映出了培訓(xùn)效果，同時可以從學(xué)習(xí)效果層面為教師今后繼續(xù)深造提出精準(zhǔn)地學(xué)習(xí)和提升建議。當(dāng)然在類似評價的實施過程中，需要搭建相應(yīng)的大數(shù)據(jù)管理平臺，基于大數(shù)據(jù)的理念，對教師個人和群體做出精準(zhǔn)分析，才能達(dá)成精準(zhǔn)評價，才能為精準(zhǔn)培訓(xùn)提供持續(xù)改進(jìn)的策略?！?/p>