李璇律，丁念金

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

在教育全球化和信息化時代，將現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)與治理理論融合的“數(shù)字治理”已經(jīng)成為一種新型教育治理模式。德屈佩爾等人指出，“數(shù)字治理”作為一種以計算技術(shù)作用于教育并使其容易受到干預(yù)的方式，其功能是通過數(shù)字設(shè)備生產(chǎn)和歸檔大量數(shù)據(jù)，“使不同的‘學(xué)?，F(xiàn)實’成為思想和行動的對象”[1]，以讓教育對公眾和政府都可見且可計算。在教育治理領(lǐng)域中，國際學(xué)生評估和標(biāo)準(zhǔn)化成績測試、教育研究的量化文化以及對學(xué)校(師生)的問責(zé)和排名構(gòu)成了“數(shù)字治理”長期譜系的一部分，并標(biāo)志著一個強(qiáng)調(diào)客觀性和準(zhǔn)確性的科學(xué)教育治理的新時代。然而，審視教育現(xiàn)實，越來越多的異構(gòu)數(shù)據(jù)正在生成——通過去情境化和標(biāo)準(zhǔn)化的處理，將數(shù)據(jù)用于監(jiān)視和控制，而不是改進(jìn)目的。也就是說，教育治理似乎受到了數(shù)字驅(qū)動的“數(shù)據(jù)化”(Datafication)影響，并陷入了一種布拉德伯里提出的“數(shù)據(jù)化”陷阱——一方面，將“數(shù)據(jù)的重要性以影響環(huán)境中的實踐、價值觀和主觀性的方式提升”[2]，使其成為信息和知識經(jīng)濟(jì)中最重要的原材料；另一方面，以越來越脫離支持教與學(xué)的方式使用數(shù)據(jù)，更加關(guān)注績效管理和數(shù)據(jù)本身，而不是以人為中心。肖爾和賴特也批評道，數(shù)字治理的數(shù)據(jù)化傾向?qū)ⅰ皬?fù)雜的流程簡化為簡單的數(shù)字指標(biāo)和排名，以用于管理和控制”[3]，從根本上改變了教與學(xué)的組織，成為今天時代的一個顯著特征?？梢哉f，隨著當(dāng)今教育系統(tǒng)越來越受到數(shù)字轉(zhuǎn)向與數(shù)據(jù)驅(qū)動的影響，數(shù)據(jù)的重要性已經(jīng)日益成為人們理解和反思教育的一部分，而如何避免教育中數(shù)字治理的“數(shù)據(jù)化”危機(jī)也成為一個亟待解決的關(guān)鍵問題。

一、出場：數(shù)字治理在教育研究中的興起與緣由

受國際和區(qū)域?qū)W習(xí)成果評估趨勢、識別最佳教學(xué)實踐以及建立學(xué)習(xí)證據(jù)的政策話語的影響，對教育系統(tǒng)進(jìn)行基準(zhǔn)測試已經(jīng)成為世界各國判斷和評估教育質(zhì)量的一種重要手段，同時教育研究的方法論困境以及問責(zé)運(yùn)動下學(xué)校和教師檢查主義的興起都從不同維度共同“促進(jìn)”了數(shù)字治理在教育系統(tǒng)中的出場。

(一)教育中的“比較”導(dǎo)向

世界銀行在《學(xué)習(xí)：實現(xiàn)教育的愿景》報告中基于“學(xué)習(xí)危機(jī)”概念的提出，強(qiáng)調(diào)了“數(shù)字”在今天教育治理中的重要角色——“缺乏信息和指標(biāo)，以及無法獲得和使用關(guān)于學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確信息和可靠數(shù)據(jù)……阻礙了對旨在改善教育結(jié)果的干預(yù)措施的監(jiān)測和評估”[4]。從而，鼓勵各個國家和地區(qū)參與國際大規(guī)模評估(International Large Scale Assessment，ILSA)，構(gòu)建連貫的標(biāo)準(zhǔn)和通用的秩序以允許跨國家和全球范圍的比較，成為了一種新興的教育想象并作為積極的治理轉(zhuǎn)向得到支持。

事實上，教育數(shù)據(jù)的規(guī)范意義顯而易見。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Cooperation and Development，OECD)等超國家組織正在通過國際學(xué)生評估項目(Program for International Student Assessment，PISA)和國際數(shù)學(xué)與科學(xué)研究趨勢(Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS)等大型評估項目推進(jìn)著“教育標(biāo)準(zhǔn)全球化”的實現(xiàn)，并由此促成教育政策話語的轉(zhuǎn)變，從關(guān)注教與學(xué)的內(nèi)容、資源和過程，到通過基于結(jié)果的問責(zé)制進(jìn)行教育治理，制造了在全球范圍內(nèi)基于標(biāo)準(zhǔn)的比較和排名，成為21世紀(jì)全球教育改革話語中最具影響力的工具之一，并為全球教育治理提供了一種新的可能。

在這一意義上，“比較”不僅是自然的，而且是普遍有益的，它為超越地域和去邊界化的交流與互涉提供了一種可能?？梢哉f，比較和排名的吸引力就在于它通過“數(shù)字”創(chuàng)造了一個客觀的、具備訪問性且無需翻譯即可進(jìn)行跨文化解釋的衡量標(biāo)準(zhǔn)，在定義問題的同時，也提供了解決方案。這不僅“繞過了‘深層問題’，讓‘不同的想法、需求和期望’變得可衡量”[5]，而且為評估教與學(xué)的價值問題創(chuàng)造了一個共同認(rèn)知空間，促進(jìn)其觀點的流通和應(yīng)用。進(jìn)言之，數(shù)字不僅使排名合法化，而且促進(jìn)了不同教育系統(tǒng)對排名有效性的普遍接受，成為一種部署教育的現(xiàn)代治理模式。

(二)教育中的研究“困境”

問責(zé)制度和審計文化在教育系統(tǒng)中的興起與流行，使得“標(biāo)準(zhǔn)化”和“簡化”成為教育治理的核心和理解教育的關(guān)鍵。而問責(zé)和審計背后的競爭邏輯進(jìn)一步將如何理解比較指標(biāo)、提高測量技術(shù)等挑戰(zhàn)讓渡到教育研究的認(rèn)識論與方法論問題上。為了提高教育知識的科學(xué)性與敘述的合法性，教育研究方法亟待“升級”。

對于教育學(xué)而言，作為一門社會科學(xué)，它在研究方法方面始終飽受爭議——“研究方法基礎(chǔ)薄弱，研究結(jié)果瑣碎、分散”[6]，并且對指標(biāo)的選擇更多的是由歷史偶然性證明的，而不是通過應(yīng)用有效性篩選過程來證明的。因此，美國國家研究委員會(National Research Council，NRC，2002)在《教育科學(xué)研究》報告(Scientific Research in Education，SRE，2002)中呼吁“我們將改變教育，使之成為一個循證領(lǐng)域”[7]以應(yīng)對“可復(fù)制性”的方法論危機(jī)和“可積累性”的知識論困境。從而，教育研究需要重新定義和規(guī)范學(xué)科范式以作為回應(yīng)，由一門“軟科學(xué)”轉(zhuǎn)型為可預(yù)測的、積累性的“硬科學(xué)”，以此增強(qiáng)投資和公眾對教育結(jié)果“真值”的信心。其背后的邏輯是：首先天然地假設(shè)了教育學(xué)的學(xué)科困境——自然科學(xué)與社會科學(xué)在本體論、知識論以及方法論上的對立，并默認(rèn)只有社會科學(xué)受到“兩個參照系共存”的阻礙，從而將問題進(jìn)一步縮小為，在科學(xué)的“數(shù)字統(tǒng)一”原則下，作為社會科學(xué)的教育學(xué)應(yīng)該如何模仿自然科學(xué)并提高自身研究的科學(xué)質(zhì)量；其次是默認(rèn)了“數(shù)字”作為一種不言自明的認(rèn)識論，假定教育研究質(zhì)量的提高只有通過嚴(yán)格的“數(shù)字”表達(dá)才能保證研究的客觀性與預(yù)測性，由此放棄了多元方法論的價值辯護(hù)。在這一意義上，“數(shù)字”正逐漸在教育研究領(lǐng)域發(fā)展為一門“顯學(xué)”，提高研究質(zhì)量、擺脫非理性特征以提升專業(yè)地位已經(jīng)成為教育研究及其學(xué)科建設(shè)的“當(dāng)務(wù)之急”。

(三)教育中的“檢查”文化

數(shù)字工作的規(guī)范化也體現(xiàn)在學(xué)校教育中。在“比較的”政策環(huán)境和“循證的”研究話語的雙重壓力下，“檢查”已經(jīng)滲透到教與學(xué)活動中，不僅將教師工作分解為具體的、可計算的能力和表現(xiàn)以對其教學(xué)成果進(jìn)行分類和分層，而且定義了他們是如何被認(rèn)識和對待的，形成了一套關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)范和期望，從而鼓勵越來越多的教師去理解與“證據(jù)”和“標(biāo)準(zhǔn)”相關(guān)的工作。

事實上，作為一套制度化的實踐，“檢查”在此遵循的正是馬奇和奧爾森的“適當(dāng)性邏輯”，它塑造了學(xué)校和教師關(guān)于教育質(zhì)量和卓越教學(xué)的“真理”，并被內(nèi)化為日常學(xué)校生活的正常部分。教師為了生存和成功而從眾——復(fù)制有效教師的“最佳實踐”。一方面，標(biāo)準(zhǔn)確實構(gòu)成了教師工作的重要組成部分，闡明了國家對教師的期待以及作為教師所必須具備的能力規(guī)定，并通過一種明確的實踐方式為其提供了改進(jìn)的參考與指南。另一方面，“這些標(biāo)準(zhǔn)卻構(gòu)成了一種‘強(qiáng)制再專業(yè)化’的形式”[8]，將教學(xué)活動的復(fù)雜性與教師專業(yè)精神的多樣化表現(xiàn)單一化處理了。在?？驴磥恚處煶蔀榱藳]有判斷權(quán)力的執(zhí)行人員，其工作的方向由“改進(jìn)教學(xué)”轉(zhuǎn)化為“通過檢查”。也就是說，作為一種治理修辭，“檢查”不僅強(qiáng)化了數(shù)字的管理視角，而且通過對審計合法性的依賴在一定程度上重置了教師的工作文化及其實踐身份。

二、運(yùn)作：數(shù)字治理在教育中的數(shù)據(jù)化表現(xiàn)與危機(jī)

數(shù)字的“數(shù)據(jù)化”治理“在實例化普遍行為時，可能會在給定的方向上改變和影響教育過程”[9]。換言之，在將教育理性決策等同于收集和處理大量數(shù)據(jù)，并“數(shù)據(jù)化”為一種既可見又可衡量的特定數(shù)值時，教育系統(tǒng)產(chǎn)生了自己獨特的規(guī)范代碼，并同時在三個維度上展開了具體運(yùn)作：一是在宏觀層面上，經(jīng)合組織等國際非政府組織基于PISA等大型測量項目充當(dāng)著聯(lián)結(jié)裝置，建構(gòu)了支持比較的全球評估體系以將不同教育系統(tǒng)的參與者及其行動事件進(jìn)行關(guān)聯(lián)，成為朝著衡量教育產(chǎn)出和問責(zé)標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動的更大一部分；二是通過在中觀的教育研究中引入量化工具來分析教育結(jié)果的有效性，使教育研究成為一種生產(chǎn)數(shù)據(jù)的工具過程；最后是在微觀層面上利用“檢查”機(jī)制制定打分標(biāo)準(zhǔn)以指定和塑造教師的特定主體化過程，導(dǎo)致教師專業(yè)精神的隱匿甚至消失。

(一)政策技術(shù)：可比的常態(tài)標(biāo)準(zhǔn)與教育系統(tǒng)的同質(zhì)化

隨著全球化進(jìn)程的繼續(xù)推進(jìn)，教育政策變得越來越國際化。經(jīng)合組織通過設(shè)計、管理和實施PISA測試提升了其作為有影響力的國際組織的地位，在全球教育政策的知識傳播、監(jiān)測和研究等方面發(fā)揮著越來越重要的作用。因此，就PISA而言，它“在很大程度上仍然是一個統(tǒng)計項目”[10]，“通過選擇可以比較的關(guān)鍵指標(biāo)來降低不同國家和地方教育實踐的多元性，剝離背景復(fù)雜性，使統(tǒng)計數(shù)據(jù)成為關(guān)鍵的管理手段”[11]，以此形成一套通用的常態(tài)表征。這不僅有利于不同教育系統(tǒng)在同一標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)的判斷和管理，而且對特定類型教育現(xiàn)實的反映和可見，合理化了相關(guān)政策實踐的“復(fù)制”與“同構(gòu)”。換句話說，“數(shù)字”在生產(chǎn)、識別和提供“成功”數(shù)據(jù)和“最佳實踐”的同時，也篩選和暴露了表現(xiàn)不佳、且處于危機(jī)中的“失敗”教育系統(tǒng)，并使前者成為后者推行改革的“循證決策”來源。

而這對政策制定者來說似乎是一個潛在的誘人前景：數(shù)字將復(fù)雜的扁平化教育實踐壓縮和簡化為一系列數(shù)據(jù)以方便理解與比較。這不僅能夠為決策者提供不同細(xì)粒度的治理方案，而且也為改革提供了必要的經(jīng)驗性證據(jù)。然而，“數(shù)據(jù)”在提供教育改革“指南”的同時，也導(dǎo)致了不同教育系統(tǒng)政策表達(dá)之間的“相似性”，通過定量的數(shù)字合理化了質(zhì)性的差異。也即，使一種精英管理的觀念合法化——無視教育成功國家和地區(qū)的結(jié)構(gòu)性背景差異，將超國家組織所提供的數(shù)據(jù)構(gòu)建為成功的衡量標(biāo)準(zhǔn)。由此不僅加深了類似PISA等大型國際測驗在教育政策制定方面的全球影響力以及其對“全球化經(jīng)驗主義”的貢獻(xiàn)，同時也強(qiáng)化了教育可以通過統(tǒng)計分析進(jìn)行比較、關(guān)聯(lián)和預(yù)測的觀點。然而，邊緣教育系統(tǒng)在大型國際測試中的失敗是可預(yù)見的。以PISA為例，經(jīng)合組織于2013年開展了專門針對中低收入國家背景的PISA版本(PISA for Development，PISA-D)的試點研究①PISA for Development由經(jīng)合組織從2013年開始實施，旨在創(chuàng)建適用于中低收入國家的PISA版本。2018年底，經(jīng)合組織發(fā)布了PISA-D結(jié)果報告，隨后七個試點國家(柬埔寨、厄瓜多爾、塞內(nèi)加爾、贊比亞、洪都拉斯、危地馬拉和巴拉圭)發(fā)布了各自國家的具體報告，并于2019年宣布PISA-D成功。，旨在通過提供更具“背景化”的政策建議以擴(kuò)大中低收入國家對PISA的參與，同時增強(qiáng)所有PISA參與國(地區(qū))之間的可比性，提高PISA的影響力和解釋力，使其由一種“國際”測量向“全球”治理發(fā)展。但不可否認(rèn)的是，這仍然是一種福柯意義上的“算術(shù)行為經(jīng)濟(jì)”，國家和地區(qū)教育系統(tǒng)被分布在一個有等級秩序所描繪的領(lǐng)域內(nèi)，以將點值附加到它們的教育表現(xiàn)中進(jìn)行量化，從而通過生產(chǎn)和呈現(xiàn)卓越教學(xué)和有效學(xué)習(xí)的應(yīng)然標(biāo)準(zhǔn)和實施策略來使教育政策的“同質(zhì)化”具有可操作性，并從社會的“定性”治理轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)的“定量”治理。

顯然，教育政策的全球化與同質(zhì)化將持續(xù)影響著教育政策制定者和其他教育利益相關(guān)者，并挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的教育概念和治理環(huán)境?？梢哉f，這種數(shù)據(jù)驅(qū)動的比較文化不僅使教育政策轉(zhuǎn)向以“簡單”測量為主導(dǎo)的行動路徑，阻礙有益的批判性討論，限制不同教育經(jīng)驗和治理理論之間的對話可能與學(xué)習(xí)機(jī)會；而且可比的基準(zhǔn)實際上正在創(chuàng)造一種國際景觀——對通用度量實踐的廣泛政策的支持，取代了對教育基本問題和改進(jìn)學(xué)習(xí)等更具創(chuàng)造性的思考，并可能共同陷入一種去情境化的政策趨同環(huán)境和全球化的比較機(jī)制，導(dǎo)致等效性和可通約性斗爭的產(chǎn)生。

(二)研究范式：限制的證據(jù)話語與教育研究的工具化

與教育標(biāo)準(zhǔn)全球化“可比”愿望的辯證并行，教育研究不僅越來越多地實現(xiàn)著生產(chǎn)“證據(jù)”的研究目的，也越來越多地成為一種數(shù)據(jù)收集和分析的行動工具。在今天基于結(jié)果的問責(zé)政策導(dǎo)向下，“什么有效”的問題始終占據(jù)著教育研究的主導(dǎo)地位，量化方法也因此成為一種積極行動——利用具體的數(shù)字技術(shù)和測量工具服務(wù)于教育目的，聚焦對教育“輸入”和“輸出”客觀效果的調(diào)查與證明，以部分地建構(gòu)教育實踐。這不僅產(chǎn)生“數(shù)據(jù)”，預(yù)測和控制學(xué)習(xí)獲得；還通過復(fù)雜公式的引入和數(shù)字重組形成新的指標(biāo)，以允許其在相關(guān)政策話語中充當(dāng)“知識”和“證據(jù)”，從而為更大、更復(fù)雜的對象提供現(xiàn)實性和一致性。然而，正如施萊徹所指出的，“量化的數(shù)據(jù)并沒有真正說明因果關(guān)系”[12]，它無法顯示結(jié)果是如何達(dá)到或?qū)崿F(xiàn)的。這種方法本質(zhì)上是以犧牲對認(rèn)識論問題的有意義參與為代價而獲得實用性聲譽(yù)的，它們“出于對研究確定性的渴望，往往愿意為了‘更嚴(yán)格’的證據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)而放棄自身的復(fù)雜性與多樣性”[13]，把更厚形式的定性數(shù)據(jù)排除在外，造成教育研究思維的過度簡化以及方法論的霸權(quán)主義。

在這一意義上，“數(shù)據(jù)”促成了教育理性的變化，并塑造了相關(guān)領(lǐng)域的研究范式和文化。一方面，數(shù)據(jù)構(gòu)建了教育的行動、過程和結(jié)果，把教育組織和工作者的努力與注意力“短視地集中在生成、收集和報告學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)上”[14]，忽視了看似靜態(tài)的數(shù)據(jù)背后的復(fù)雜聯(lián)系和實踐——一系列與學(xué)生發(fā)展?jié)摿?、教師個性以及生活文化等相關(guān)的社會性因素。另一方面，數(shù)字的計算和統(tǒng)計功能通常導(dǎo)致教育研究以一種離散的、去情境化的方式開展工作，通過數(shù)據(jù)的挖掘和處理技術(shù)產(chǎn)生和制造“數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)”下新的學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而以一種無聲的形式實現(xiàn)數(shù)據(jù)對師生教與學(xué)的監(jiān)督意義。這意味著，教育研究需要成為一個“制造”事實并“創(chuàng)造”數(shù)據(jù)以證明“什么有用”的工具化過程，但“無休無止的計算并不會產(chǎn)生理論、原理或思想”[15]。與教育相關(guān)的復(fù)雜(且無法解決)的社會問題被視為復(fù)雜(但可解決)的統(tǒng)計問題[16]；“如何提高學(xué)生分?jǐn)?shù)”的適應(yīng)性技術(shù)也將取代“如何促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的進(jìn)取性問題，教育建設(shè)的人性任務(wù)也被數(shù)據(jù)的嚴(yán)格性所低估；十九世紀(jì)至二十世紀(jì)“對數(shù)字的信任”也已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shù)字量化、算法和機(jī)器學(xué)習(xí)的“數(shù)據(jù)主義者”的信任[17]。從而，教育研究在此促進(jìn)的只可能是數(shù)據(jù)與技術(shù)的交互，而不是理論與實踐的互動，并將教育研究由一種情境化的知識假設(shè)轉(zhuǎn)變?yōu)槭辜夹g(shù)可見、表現(xiàn)透明的工具模式。

(三)教師行動：表演的教學(xué)技術(shù)與專業(yè)精神的隱匿化

數(shù)字不僅是組織結(jié)構(gòu)變革的工具，而且也是改革教師及其身份意義的機(jī)制。作為一種“技術(shù)”，數(shù)據(jù)對于教師工作而言是“變革性”的，是“數(shù)據(jù)”的產(chǎn)生提供了主體執(zhí)行表演文化的條件。

學(xué)校正在轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)據(jù)平臺，師生越來越多地通過數(shù)據(jù)被了解和評判，并逐漸將自己視為數(shù)據(jù)化的主體形式之一。因為這種由算法構(gòu)建的知識分類把審查和控制單位進(jìn)一步縮小到個人，通過計算個人的未來可能行為來完成“預(yù)測性”分析并預(yù)防性地采取干預(yù)手段。甘迪將此稱為“統(tǒng)計監(jiān)控”，通過計算機(jī)分析統(tǒng)計數(shù)據(jù)以為決策和選擇提供“可操作的情報”[18]。如學(xué)習(xí)分析平臺的“機(jī)器人算法”正是通過訪問學(xué)習(xí)者的電子數(shù)據(jù)來計算幾率并做出概率預(yù)測，以代替教師在幾毫秒內(nèi)自動形成關(guān)于教學(xué)干預(yù)的決策。而這在把“學(xué)生教育機(jī)會縮小到由某種算法預(yù)先確定類型”[19]的同時；“數(shù)據(jù)化”也破壞了師生課堂自治的專業(yè)可能，帶來了教學(xué)還原論的風(fēng)險——因為只有可以數(shù)據(jù)化的教與學(xué)表現(xiàn)才被認(rèn)為是有價值的，教師的專業(yè)聲音被剝奪，他們必須通過表演技術(shù)將其表現(xiàn)轉(zhuǎn)化為一組質(zhì)量指標(biāo)和正式的數(shù)字記錄以證明自身的有效性。這不僅直接為教師提供了一個基于行為主義控制范式的專業(yè)發(fā)展模型，導(dǎo)致他們必須依賴外部紀(jì)律監(jiān)管的強(qiáng)制性合規(guī)技術(shù)來滿足“應(yīng)試教育”，把自身自主權(quán)以及課堂經(jīng)驗日益減少到“可衡量”的表演技術(shù)；而且，教學(xué)法的功能性“數(shù)據(jù)化”也淡化了教與學(xué)的不可預(yù)測性，更鼓勵一種狹隘、簡單且往往公開的量化目標(biāo)，由此邊緣化了教師的影響力，用“績效衡量”代替了他們的專業(yè)知識判斷。

在這一意義上，教育過程越來越多地轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)，以允許衡量、比較以及與獎懲相關(guān)的高風(fēng)險問責(zé)系統(tǒng)的運(yùn)作。數(shù)據(jù)和相關(guān)表演責(zé)任不僅成為教師專業(yè)身份的“構(gòu)成性”，而且開啟了更多的管理控制，“不僅僅是改變經(jīng)濟(jì)，而且是改變靈魂”[20]，使教師的內(nèi)在心態(tài)和行為與一系列治理相結(jié)合。可以說，這些新的部署機(jī)制促進(jìn)了監(jiān)督的控制技術(shù)，而不是教師專業(yè)發(fā)展的教育方法——數(shù)字表征的問責(zé)和檢查實際上形成了一種關(guān)于展示、比較和判斷個人的新的控制形式，它們造成了“教師的主觀存在和他們與他人關(guān)系”[21]的變化。進(jìn)言之，隨著“人與算法關(guān)系”在教育系統(tǒng)中的完成，教師的合規(guī)性也一同被替換為生產(chǎn)力和質(zhì)量的輸出，教師自主性被可計算的期望取代，共同的組織合作和集體關(guān)系被表演性競爭取代，“學(xué)校變成了更具競爭性、分裂性和壓力的工作場所”[22]。

至此，“數(shù)字治理”在教育系統(tǒng)中完成了可能的監(jiān)督和控制，不僅提高了數(shù)據(jù)在整個教育系統(tǒng)中的影響力，而且擴(kuò)大了數(shù)據(jù)的衡量范圍，增強(qiáng)了數(shù)據(jù)在各種形式的審計、檢查、評估和決策中的吸收與利用。具體地，競爭主義下的國際大規(guī)模評估為教育問責(zé)創(chuàng)造了一種結(jié)構(gòu)性動力，使“數(shù)字治理”的教育政策成為一種可能，從而進(jìn)一步要求教育研究成為一種產(chǎn)生數(shù)據(jù)以支持比較和傳播的知識工具，并通過文本化的操作定義工作標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)校和教師成為必須在競爭性選擇市場中為學(xué)生提供符合“標(biāo)準(zhǔn)”的教育服務(wù)者。這反過來又需要學(xué)校和教師進(jìn)行關(guān)于“最佳實踐”的表演性復(fù)制以生產(chǎn)“數(shù)據(jù)”來證明和區(qū)分他們的有效性；而這種排名和篩選的反身性又繼續(xù)創(chuàng)造著新一輪的凝視關(guān)系，“不僅讓他們可見，而且鼓勵其以特定的方式思考自己，對自己進(jìn)行分類”[23]，進(jìn)一步推動相關(guān)教育政策的實施與改革，以此構(gòu)成一個自給自足的循環(huán)系統(tǒng)。

三、轉(zhuǎn)化：數(shù)字治理在教育中的融合與創(chuàng)新路徑

在當(dāng)代教育話語中，技術(shù)被視為積極的變革推動者，數(shù)據(jù)則被視為有效教育的關(guān)鍵[24]，并且已成為世界各個國家教育治理與決策實踐的核心。我國“十四五”規(guī)劃綱要提出，“迎接數(shù)字時代，激活數(shù)據(jù)要素潛能，推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)國建設(shè)，加快建設(shè)數(shù)字經(jīng)濟(jì)，數(shù)字社會、數(shù)字政府，以數(shù)字化轉(zhuǎn)型整體驅(qū)動生產(chǎn)方式、生活方式和治理方式變革”[25]；教育部則于今年2月發(fā)布《教育部2022年工作要點》，提出要“強(qiáng)化數(shù)據(jù)挖掘和分析，構(gòu)建基于數(shù)據(jù)的教育治理新模式”[26]。從而，基于當(dāng)下教育現(xiàn)實，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到教育治理中的“數(shù)字”建構(gòu)與參與是必需的，并將問題進(jìn)一步聚焦到，在教育的數(shù)字治理過程中如何維護(hù)教育研究在知識建制類型上的豐富性與方法論上的自治與多元承諾，同時既避免宏觀政策同質(zhì)化的理念假設(shè)，又不在微觀層面催化學(xué)校和教師的表演性技術(shù)。

(一)政策行動：數(shù)字的文化定位與本土化的意義重塑

為了理解和優(yōu)化教與學(xué)，測量、收集、分析和報告相關(guān)教育和學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)是普遍的和必要的，這既能夠通過評估和改進(jìn)學(xué)校與師生表現(xiàn)以提高相關(guān)教育政策的部署機(jī)制；又可以使教育決策在目標(biāo)預(yù)測和問題解決方面的確定性提高成為可能。因此，我們并不否認(rèn)“數(shù)字技術(shù)”與“數(shù)據(jù)”在教育領(lǐng)域中的重要貢獻(xiàn)。但是，我們也必須承認(rèn)教育作為關(guān)涉國家經(jīng)濟(jì)、社會、文化和歷史等因素的復(fù)雜組合，試圖通過簡單的數(shù)字矩陣去展示和比較不同國家的教育質(zhì)量，這一做法是值得懷疑的，因為其“可比性”是構(gòu)造的而不是描述的?；鶜J在研究中指出，“它們是由特定假設(shè)塑造和創(chuàng)造的，這些假設(shè)也類似地構(gòu)成了他們的生產(chǎn)和對數(shù)據(jù)的理解，無論多么隱蔽”[27]。故問題的關(guān)鍵在于，我們反對的是一種由數(shù)據(jù)主導(dǎo)的政策行動以及日益無國界的政策空間。國際大規(guī)模評估項目中產(chǎn)生的“數(shù)據(jù)”并不能很好地適應(yīng)不同教育系統(tǒng)運(yùn)行的體系性和治理邏輯的復(fù)雜性；同時后者的文化性和歷史性反過來也將制約數(shù)據(jù)在教育治理中的潛力與表現(xiàn)。因此，重要的是增加而不是減少全球教育的多重現(xiàn)實，將“數(shù)字治理”重新與教育真正的改進(jìn)與發(fā)展目的聯(lián)系起來。

一方面是明確國際大規(guī)模測評項目結(jié)果在本土教育情境中的適用范圍，促進(jìn)“數(shù)字”的中國化和應(yīng)用化。根據(jù)塞爾的觀點，“意向性”定義了規(guī)范的實踐，人類的行為必須在“意向性”的復(fù)雜背景下才能理解；規(guī)律性本身并不是對任何事情的因果解釋。也就是說，經(jīng)合組織提供的只是基于PISA的特定類型的證據(jù)、分析和建議，它只是眾多教育數(shù)據(jù)庫中的一種可能選擇和參考。我們不能忽略國家政治經(jīng)濟(jì)、監(jiān)管環(huán)境和民族文化造成的背景挑戰(zhàn)。教育作為一種道德的實踐活動，評估參與者(成員國)的能動性與表現(xiàn)力和其社會背景、發(fā)展史等相關(guān)，這一“差異性”不可避免地構(gòu)成了生產(chǎn)和使用數(shù)據(jù)的組成部分。這表明數(shù)字不只是“統(tǒng)計”行為，其關(guān)涉的文化差異、國家發(fā)展問題等都需要考慮在內(nèi)，而不是將它們簡化為“例外變量”，從而過濾為一組去情境化的證據(jù)信息。這不僅在理論上是錯誤的，在實踐上也是行不通的。因此，我們需要加強(qiáng)對教育數(shù)據(jù)“比較”性質(zhì)的本質(zhì)理解，充分闡明相關(guān)國際教育評估的限定因素與解釋局限，以正確對待基于特定數(shù)據(jù)的教育質(zhì)量“排名”，使“數(shù)據(jù)”在跨域的相互比較與本域的自我定位之間形成良性互動。

另一方面是為中國情境下的教育數(shù)字改革與國際參與創(chuàng)造空間。隨著中國教育實踐在PISA中的卓越表現(xiàn)與成就，中國教育系統(tǒng)開始不斷受到國際關(guān)注，經(jīng)合組織于2020年發(fā)布了首份《以標(biāo)準(zhǔn)評估中國教育系統(tǒng)表現(xiàn)》的報告，認(rèn)為中國擁有“表現(xiàn)優(yōu)異的教育系統(tǒng)”[28]。可以說，在教育領(lǐng)域，國家與國際之間的互動已不再是一種選擇，而是一種事實。因此，我們一方面要建立穩(wěn)固的合作伙伴關(guān)系，不能無視甚至放棄對國際評估項目結(jié)果進(jìn)行辯論與集體構(gòu)建的可能性。應(yīng)當(dāng)積極打破“數(shù)據(jù)孤島”現(xiàn)象，不斷凸顯中國教育聲音，說好中國教育故事，掌握解讀本國教育表現(xiàn)與課程改革實踐的主動權(quán)，不斷擴(kuò)大自身教育系統(tǒng)的優(yōu)勢，“推進(jìn)高水平教育對外開放……推進(jìn)共建‘一帶一路’教育行動高質(zhì)量發(fā)展”[29]，以促進(jìn)中國教育智慧在世界范圍內(nèi)的傳播和貢獻(xiàn)；另一方面，合理重塑“數(shù)字”意義以適應(yīng)本國、本民族的情況，增強(qiáng)相關(guān)教育數(shù)據(jù)的歷史相關(guān)性和本土應(yīng)用，借勢“教育新基建”發(fā)展高性能教育數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施，提升教育數(shù)據(jù)在數(shù)量、顆粒度等方面的豐富性與多樣性，不斷優(yōu)化我國教育的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和治理理念，使“數(shù)字”的比較實踐成為“建設(shè)性的”而不只是“描述性的”，以在推進(jìn)實施具有本土取向的教育政策的同時，推動教育治理智能轉(zhuǎn)型。

(二)教育研究：多元的方法論邏輯與共同的知識生產(chǎn)

必須承認(rèn)，數(shù)字技術(shù)和算法為教育研究造成了限制也帶來了新的機(jī)會與挑戰(zhàn)，重塑了關(guān)于知識構(gòu)成、研究過程以及人與技術(shù)的交互性關(guān)系等關(guān)鍵議題。因此，我們需要檢視當(dāng)下教育研中的“數(shù)字現(xiàn)實”，“根據(jù)研究問題的性質(zhì)，從廣泛的認(rèn)識論中借鑒并發(fā)展出適宜的研究方法論”[30]，以在解決不同利益相關(guān)者及“政策”和“市場”提出的實際問題的同時，也能夠滿足學(xué)科自身的發(fā)展需求，從而在多元和開放中促進(jìn)學(xué)科自治。

首先，厘清“數(shù)字”在教育研究方法論中的現(xiàn)實效用及其相關(guān)關(guān)系?！把C”教育政策的興起使數(shù)字表征的定量研究比所有其他形式更有價值，這已經(jīng)成為現(xiàn)實。但將數(shù)字導(dǎo)向的政策通過事實向規(guī)范的轉(zhuǎn)化必然涉及一個解釋的過程。根據(jù)哈貝馬斯的解釋，量化的數(shù)字“只能從認(rèn)識論的角度來理解，這意味著它只是一種可能的知識范疇”[31]，即數(shù)字本身只是另一種解釋，而非界定標(biāo)準(zhǔn)，它與其他假設(shè)和理論一樣需要檢驗和修正。因此我們必須明確，數(shù)字的量化、枚舉和計算本質(zhì)上是復(fù)雜的社會文化和技術(shù)實踐，是解釋性的、流動的和無定形的；它對于教育研究而言，只是揭示和解決問題的方法之一，而不是塑造教育知識、身份與空間的權(quán)力技術(shù)；與其他教育研究方法之間也只是一種“補(bǔ)充和完善而非替代的關(guān)系，以此才有可能真正釋放數(shù)字治理的潛力”[32]。同時，“隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展，會有更多、更全面的數(shù)據(jù)被治理主體所利用”[33]，數(shù)據(jù)也將繼續(xù)產(chǎn)生更多教育治理的證據(jù)和規(guī)范。在這一意義上，我們應(yīng)當(dāng)捍衛(wèi)數(shù)字在教育治理和研究中的最廣泛定義，并支持認(rèn)識論、方法論的多樣性，創(chuàng)造性地“基于后數(shù)字的、生物社會的、社會技術(shù)的和后人本主義的理論，進(jìn)行具有創(chuàng)新形式的”[34]數(shù)據(jù)分析與教育研究，在與現(xiàn)實教育情境的變化關(guān)系中接受與方法論邊界和認(rèn)識論約束相關(guān)的一定程度的開放性，以“在教育研究中保留一個空間，用于有關(guān)思想的研究，或者是批判性的，或者是關(guān)注更大的視野，而不是將所有空間都讓給產(chǎn)生明顯的短期應(yīng)用工具答案的研究”[35]。

其次，承擔(dān)好政策與實踐間的中介作用。教育的“關(guān)系性”和“社會性”特征意味著其研究很難被描述為對教育世界的“客觀調(diào)查”，而是一個不同群體間在參與中不斷更新與改進(jìn)的知識迭代過程。也就是說，教育學(xué)作為一個擁有開放邊界的知識社區(qū)，其質(zhì)量評估工作不僅是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模彩顷P(guān)系性的。這需要“堅持系統(tǒng)論和全局論，認(rèn)清不同利益主體及其訴求的相互關(guān)系”[36]，探索不同數(shù)據(jù)及其邏輯是如何被不同群體(決策者、研究者及行動者)的話語和實踐所調(diào)動和嵌入的。因此教育研究者應(yīng)當(dāng)承擔(dān)好政策與實踐間的中介角色，將數(shù)據(jù)進(jìn)行“翻譯”與“轉(zhuǎn)化”以供各級決策者和從業(yè)者使用，推動不同身份者之間的民主對話，以支持不同認(rèn)識論和方法論之間富有成效的參與和協(xié)商，從而促進(jìn)更具協(xié)作性和互動性的教育研究與發(fā)展，以加強(qiáng)“外部”不同工作文化之間的協(xié)調(diào)和“內(nèi)部”研究共同體的創(chuàng)造性發(fā)展。

(三)教師參與：信任的協(xié)作與持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)

為了恢復(fù)教師的專業(yè)精神和創(chuàng)造力，我們需要的不是“數(shù)字”產(chǎn)生的標(biāo)準(zhǔn)化實踐，而是將“數(shù)字”用作改進(jìn)教師實踐和推動變革的工具[37]。不可否認(rèn)，教師專業(yè)精神作為一種可塑的實踐概念，在一定程度上是由外部環(huán)境與內(nèi)在自我的相互作用共同塑造的。這意味著教師專業(yè)發(fā)展既需要服務(wù)于“數(shù)字”的公共目的，也需要為“發(fā)展的專業(yè)自我”服務(wù)。從而，問題是“是否有可能在數(shù)字驅(qū)動的政策和志業(yè)精神導(dǎo)向的自主發(fā)展之間形成平衡”。本佩雷茨的回答是，“教師的政治責(zé)任和專業(yè)自主權(quán)之間的平衡是可行的，一方面允許教師根據(jù)外部義務(wù)調(diào)整教學(xué)，另一方面根據(jù)他們的具體情況改進(jìn)教學(xué)”[38]。這表明教育治理應(yīng)由一種管理主義的、標(biāo)準(zhǔn)化的審查概念轉(zhuǎn)向一種伙伴關(guān)系、自由裁量和信任的民主實踐。

一是恢復(fù)信任并支持教師在數(shù)字生產(chǎn)與運(yùn)用過程中的參與。事實上，控制與協(xié)作之間平衡的關(guān)鍵問題在于賦予自主權(quán)和共享決策結(jié)構(gòu)。教師只有在信任和開放的工作關(guān)系中，他們才能夠結(jié)合自身的專業(yè)經(jīng)驗和資源參與“數(shù)字”的開發(fā)與治理工作。根據(jù)自決理論的觀點，當(dāng)教師被授予與相關(guān)的自主權(quán)時，這將有可能成為他們在專業(yè)工作中采取負(fù)責(zé)任行動的內(nèi)在動力，并支持其反思性的參與專業(yè)知識建設(shè)——教師“不僅可以挑戰(zhàn)、捍衛(wèi)、解釋和質(zhì)疑他們所獲得的‘專業(yè)’信息，還可以質(zhì)疑從中產(chǎn)生的政策”[39]，將數(shù)字視為促進(jìn)專業(yè)“發(fā)展”的基礎(chǔ)，而不是“監(jiān)管”標(biāo)準(zhǔn)。這不僅可以避免關(guān)于當(dāng)前循證實踐中“一刀切”、過度簡化和脫離語境的政策文件，還可以通過實踐者的參與性協(xié)作改善和提高相關(guān)“數(shù)字治理”在教育實踐中的相關(guān)性和實用性，使教師不是在為了評估和問責(zé)而進(jìn)行表演性教學(xué)，而是通過自我行動與反思生成的“數(shù)據(jù)”來支持迭代的教學(xué)改進(jìn)?？梢哉f，這種共享決策的信任文化使教師的進(jìn)步與發(fā)展來自于自身行動而不是外部壓力，因為其責(zé)任感是關(guān)于自身專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。這將有助于教師群體完成自身及其行業(yè)的轉(zhuǎn)型，產(chǎn)生更多的生成性和變革性數(shù)據(jù)，以建立一種尊重教師及其教學(xué)實踐的文化，而不是失去動力成為自身專業(yè)精神“死亡”的同謀。

二是發(fā)展教師持續(xù)學(xué)習(xí)的專業(yè)精神。作為教育實踐變革關(guān)鍵力量，培養(yǎng)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)有助于實現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)改進(jìn)目的。我國《教育信息化2.0行動計劃》明確提出要“啟動‘人工智能+教師隊伍建設(shè)行動’，推動人工智能支持教師治理、教師教育、教育教學(xué)、精準(zhǔn)扶貧的新路徑，推動教師更新觀念、重塑角色、提升素養(yǎng)、增強(qiáng)能力”[40]。因此，增加在學(xué)校層面關(guān)于教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)和信息素養(yǎng)發(fā)展的時間和空間支持成為必須。構(gòu)建支持的學(xué)校文化和組織必要的專業(yè)技能培訓(xùn)，幫助教師在教學(xué)過程中合理使用數(shù)字技術(shù)的同時；鼓勵教師以批判的態(tài)度看待數(shù)據(jù)，提高他們對數(shù)據(jù)的判斷和分析能力，引導(dǎo)教師通過自知與反思將基于數(shù)字的政策建議和要求與自己的專業(yè)身份聯(lián)系起來，使其能夠在具體的教學(xué)情境中關(guān)聯(lián)自己的實際工作、理解并合理改造政策中的數(shù)字要求和研究中的數(shù)據(jù)意義，由此促進(jìn)“數(shù)字”對教學(xué)工作的有意義反哺，以產(chǎn)生更好的教育結(jié)果，使數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)化性應(yīng)用成為一個改進(jìn)、開放與共享的支持性過程，進(jìn)而提高教師的專業(yè)效能感和數(shù)據(jù)素養(yǎng)。此外，通過數(shù)字技術(shù)為教師提供更加個性化和針對性的教學(xué)反饋，在生產(chǎn)數(shù)據(jù)的同時，利用技術(shù)改善教師工作體驗并實現(xiàn)自我提升。從而使教師在一個更具反思性、更積極的專業(yè)學(xué)習(xí)文化中有目的地發(fā)展自身的專業(yè)素養(yǎng)和數(shù)字判斷與決策能力，以此實現(xiàn)“管理”數(shù)字(即衡量和評估表現(xiàn)有效性)和生產(chǎn)數(shù)字“意義”(即創(chuàng)造和發(fā)展專業(yè)能力)的雙重目標(biāo)。