何菊玲，牛雪琪

(陜西師范大學 教育學部，陜西 西安 710062)

一、引言

人類正在向著人工智能(Artificial Intelligence，AI)時代邁進。21世紀以來，以基因、虛擬現(xiàn)實、量子信息技術、人工智能和生物技術等為突破口的“第四次工業(yè)革命”方興未艾，自動化流水線、無人駕駛、無人超市、AI客服甚至AI醫(yī)療的廣泛應用都昭示著未來“無人化勞動”的趨勢。在人工智能時代，人類勞動方式將發(fā)生顛覆性的變化，即人工智能在將人類從作為謀生手段的物質勞動中解放出來的同時，又將帶來大量的“技術性失業(yè)”①約翰·梅納德·凱恩斯(John Maynard Keynes)在1930年的一次演講《我們后代在經濟上的可能前景》中提出“由技術進步導致的失業(yè)”——失業(yè)是由于人們發(fā)現(xiàn)節(jié)約勞動力使用方法的速度遠遠超過了為勞動力開辟新用途的速度。后被概括為“技術性失業(yè)”，指一部分勞動力為機器或先進的生產技術所取代而失去工作機會。。人工智能機器人將代替人而完成其絕大部分工作，如執(zhí)法人員、醫(yī)生、服務人員等，因此有學者預言，人類將進入“不勞社會”[1]。由于勞動作為“唯一的價值源泉”[2]以及人的生存、發(fā)展手段和自我價值實現(xiàn)的重要方式而存在，失業(yè)必將帶來失去勞動、失去生活內容等問題，進而導致人的異化。2016年，牛津大學馬丁學院聯(lián)合花旗集團發(fā)布的研究報告《工作中的技術2.0版：未來不再是過去的樣子》指出，大數(shù)據革命和機器學習算法的改進意味著更多職業(yè)可以被人工智能所取代。美國47%的工作將受到自動化的威脅，這一數(shù)字在中國上升到77%[3]。人工智能對勞動力市場的沖擊不僅停留在傳統(tǒng)的體力勞動、重復性機械勞動、制造業(yè)領域，算法在全球范圍內可能取代約2.3億知識工作者[4]。在這種情形下，對于人類文明發(fā)展具有重大意義的教育將會如何？教育活動的實際執(zhí)行者——教師是否也能夠被人工智能所替代？這一重要問題也由此引起教育研究者的關注。

2019年3月和5月，聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)分別發(fā)布《教育中的人工智能：可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)和機遇》《北京共識——人工智能與教育》兩份報告，指出人機協(xié)作的未來教育形式將對教師角色和勞動產生深遠的影響。學界也掀起了關于人工智能時代人類教師職業(yè)角色與特點的討論。夏基(Sharkey)提出人類教師相比于機器最重要的是理解、關心兒童并做兒童的榜樣與依戀對象[5]；查德(Chad)則認為面對人工智能，教師的角色會轉向設計和選擇教學設備、監(jiān)測學生進步和提供支持的監(jiān)督員[6]。我國學者對人工智能時代教師的相關研究，則集中于從人的主體性價值出發(fā)論述人類教師不會被AI取代的持存性[7]。李棟等人認為課程理解是人工智能時代人類教師的核心存在方式[8]。周月玲等人強調相對智能機器，教師在人際互動中更具有優(yōu)勢，用情感、意志和追求來影響學生是教師角色永遠不變的價值所在[9]。

從現(xiàn)有研究來看，研究者主要是從教師主體性的視角探討人工智能時代教師群體的職業(yè)角色及其不可替代性，雖然這對我們理解人工智能時代教師的重要性具有一定意義，但還不夠充分。我們還需要從教師專業(yè)勞動的復雜特殊性以及人工智能時代人類勞動的本質與特性等角度，去理解和探究人工智能時代人類教師的不可替代性。首先，教師的專業(yè)勞動不同于專業(yè)發(fā)展。專業(yè)發(fā)展意味著教師形成專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意的過程，而專業(yè)勞動則是教師專業(yè)性地從事教育活動的過程，是一種從“知”到“行”的過程。在這一過程中綜合地體現(xiàn)了教師的專業(yè)性。根據教育對象的個性化、潛在性和發(fā)展性等特點，教師須將其專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意以道德方式創(chuàng)造性地融于教育實踐中，以專業(yè)的方式因材施教地培養(yǎng)學生。這種因材施教的專業(yè)勞動體現(xiàn)了教師極高的教育智慧，是教師專業(yè)性的集中體現(xiàn)。其次，在人工智能時代，馬克思所處的工業(yè)化時代的“制造性勞動”逐漸被非制造、非物質性勞動所代替[10]。因此人類教師的專業(yè)勞動也主要體現(xiàn)為非物質性勞動，重復性的機械勞動將被人工智能所替代，而教師專業(yè)勞動的創(chuàng)造性、道德性和情感性等“非物質”價值屬性將成為人工智能時代人類教師不可替代的合法性與正當性理由。探討分析其原因正是本文研究的初衷所在。

二、人工智能時代教師專業(yè)勞動的非物質價值屬性

在人工智能時代，科學技術不斷提高著整個社會的生產力與生產效率，物質性或生產性勞動將更多地由機器或自動化體系承擔，“非物質勞動”將成為人類最主要的勞動形式。區(qū)別于為人們提供衣食住行所需生產資料和生活資料的物質勞動，非物質勞動是“創(chuàng)造非物質性產品，如知識、信息、交往、關系，甚或情感反應的勞動”[11]。意大利的馬克思主義者最早發(fā)現(xiàn)和研究了人類勞動形式向“非物質”方向演變的趨勢。邁克爾·哈特(Michael Hardt)和安東尼奧·內格里(Antonio Negri)將非物質勞動劃分為兩種形式：第一種主要包括腦力勞動或語言勞動，例如“解決問題，符號型及分析型的任務及語言表達”；另一種主要為“情感型勞動”[12]。教師專業(yè)勞動在本質上是一種非物質性的勞動。教師通過腦力和語言勞動將知識傳給學生，并在這一過程中融入了教師道德與情感，體現(xiàn)了教師高度的專業(yè)自主性和教育智慧。人工智能進入教育領域，雖然能夠給教育活動帶來新的機遇，但是卻無法替代教師創(chuàng)造性的、道德和情感的非物質性專業(yè)勞動。人工智能技術一方面能夠改變教師教學與學生學習的方式，提升教和學的效能，另一方面能夠替代教師做一些諸如講授知識、批改作業(yè)、答疑和監(jiān)考等機械重復性工作，但即便如此，它也無法替代教師勞動中那些即席創(chuàng)作、因材施教和飽含人文關懷的部分，例如激發(fā)學生學習動機、識別和解決其個性化學習問題以及師生間的道德與情感關系等。人工智能技術能夠將教師從機械重復性教學事物中解放出來，從而使教師能夠更集中于做人工智能所無法替代的工作——以其創(chuàng)造性、道德性和情感性的非物質專業(yè)勞動培育學生，激發(fā)創(chuàng)造、培育道德和傳遞情感。人工智能技術不僅難以替代教師的專業(yè)勞動，反而更加凸顯了教師專業(yè)勞動的非物質價值屬性，即創(chuàng)造性、道德性和情感性，并在專業(yè)勞動中，將這些非物質價值屬性融于一體。

(一)教師專業(yè)勞動的創(chuàng)造價值

教師專業(yè)勞動的創(chuàng)造性意味著，教育活動本身就是人類創(chuàng)造的產物。教育對象的差異性和教育內容的復雜性決定了教師必須采用非程序性、創(chuàng)造性的勞動方式。

首先，創(chuàng)造是人的天性，人在目的論意義上的本質就是創(chuàng)造性[13]。“創(chuàng)造性行動所開拓的生活是嶄新的、有活力的、激動人心的，這在心理上有著強大刺激力，這就是人們天生感興趣的經驗”[14]。人的創(chuàng)造活動激發(fā)著更形成著人的潛能[15]，也由此產生了豐富多彩、具有無限可能的屬人的教育實踐活動。正是人的創(chuàng)造天性使得人的教育實踐活動具有了開放性、豐富性、意識性和無限可能性的特征。如果說在教育產生之時人的創(chuàng)造天性創(chuàng)造了不同于動物的生存本能訓練的屬人的教育，那么在人工智能時代，教師專業(yè)勞動不僅不再是一種本能的自發(fā)行為，亦不是對傳統(tǒng)與經驗的簡單重復和機械灌輸，而是建立在知識、科學和智力基礎上的創(chuàng)造性勞動。運用知識、智力和創(chuàng)造手段是非物質勞動的典型特征[16]，也集中體現(xiàn)了人工智能時代教師專業(yè)勞動的創(chuàng)造性價值。

其次，教師專業(yè)勞動的創(chuàng)造性是由教育對象的復雜個體差異所決定的。受教育者不僅在年齡、性別、能力、興趣等方面存在生理和心理差異，而且在社會文化和傳統(tǒng)上存在文化差異，加之全納教育環(huán)境中特殊兒童的教育需要，人工智能時代教師面對的受教育對象具有極大的差異性和復雜性。這就要求教師在考慮“為何教”“教什么”和“怎樣教”等教育問題時不能對所有學生僵化地采用同一套教育內容與方法，也不能被任何固定的程序、模式所規(guī)定和局限，而是要根據學生的差異與特點因勢利導、因材施教。因材施教作為教育的重要原則需要教師具備有關學生、社會和教育等方面的專業(yè)知識，在實踐中要根據教育目的，不斷判斷學生特點和教育需求，調整教育方式，反思教育過程，這每一步都需要教師智力、知識以及創(chuàng)造性的參與。創(chuàng)造力是在沒有明確指示的情況下實現(xiàn)預期目標的能力[17]，是能夠對某一特定主題提出不尋常的想法或問題解決方法的知識、智力、能力及個性品質的總和，是教師針對不同教育對象進行因材施教的基礎。

再次，教師專業(yè)勞動的創(chuàng)造性也是由學習方式的復雜性所決定的。在人工智能時代，新的知識圖景和數(shù)字技術對人類的傳統(tǒng)學習方式提出了挑戰(zhàn)。過去注重知識積累的單向、線性學習方式，將被復雜學習環(huán)境中的注重學習生態(tài)的知識網絡建構所替代。在人工智能時代，沒有任何一個人或數(shù)據庫能夠掌握完備的信息與知識，海量的、視角多元且快速更迭的信息之間還會存在相互矛盾、難有定論之處。因此人類與網絡世界的信息和學習生態(tài)很難是盡善盡美的，而是一種動態(tài)變化、處于不斷修正狀態(tài)的知識體系[18]。人工智能時代知識體系的生態(tài)性和修正性，要求教師與學生都能夠自主選擇與篩選信息，通過教學和學習活動使知識流動與共享，促使知識體系的修正和自我更新，從而形成一個能夠進行合作學習、資源互享以及平等對話的有機系統(tǒng)。這種知識體系與學習生態(tài)形成的師生關系是主體間的交往互動關系，沒有固定的程式，教師必須依靠自己敏銳的感受能力與教育機智應時而變。因此，在人工智能時代，教師專業(yè)勞動的創(chuàng)造性價值尤顯重要。

(二)教師專業(yè)勞動的道德價值

教育作為一種“政治和倫理實踐”[19]活動充滿著價值判斷。師生間的教育關系決定了教師專業(yè)勞動的道德價值。教育必須指向善的道德目標，這是以促進個體幸福和人類命運為價值前提的。如果沒有這一價值前提，人類教育就失去了其正當性?？梢哉f，教育的根本目的和價值在于幫助個體謀求或者創(chuàng)造好的生活或幸福生活，時刻關注人類的命運。這正是教師專業(yè)勞動的道德價值所在。教師道德不同于一般人的道德，具有“道德地教”和“教以道德”的雙重意涵。道德地教意味著教師的教實現(xiàn)了其教育目的，這是對教師道德的價值判斷，即有道德的教師在教育過程中，能夠將自己的知識技能傳授給學生，讓學生獲得具有生存優(yōu)勢或者能夠謀求幸福生活的知識技能，并有助于學生健康成長，即對學生的教實現(xiàn)了其教育目的。而教以道德則意味著，教師不僅要教導學生成為有道德人，還要以身作則，成為學生模仿、學習的榜樣。

首先，教師作為公共知識分子，對社會、國家負有義務與責任。教育的首要目標就是要促進人類發(fā)展。教育承擔著“保護和教導年輕一代如何生活，學會為自己、為他人和為世界的延續(xù)和幸福承擔責任的這一神圣的人類職責”[20]。面對社會和國家提出的教育需求，教師“必須始終盯住人類完美的目標同時也要把握自己面前的學生的稟賦。他得不斷地認識前者，評估后者達到這個目標的能力。關注年輕人，摸清他們的渴望和領悟能力，是這一行的本質”[21]?；仡?0世紀二三十年代我國鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，正是陶行知、黃炎培和梁漱溟等一大批教育家提出“通過鄉(xiāng)村教育改造鄉(xiāng)村進而改造中國”，倡導“到民間去”“到鄉(xiāng)村去”辦教育。許多大專院校知識分子脫下西裝來到鄉(xiāng)村，他們“捧著一顆心來，不帶半根草去”，承擔起守望社會良知、傳遞先進文化進而實現(xiàn)“教育救國”的公共責任。在人工智能這個變動不居的時代，作為公共知識分子和專業(yè)勞動者，教師對促進人類福祉的責任與義務更加重要。

其次，教師作為從事教育事業(yè)的專業(yè)勞動者，必須對教育專業(yè)和學生負責。面對具有復雜個體差異的學生，教師必須要道德地教，即使用適切的教育方式幫助學生獲得謀求或創(chuàng)造幸福生活的能力和品質。一方面，教師作為教育專業(yè)人員，必須懂得“為何教”“教什么”和“怎樣教”的基本原理與方法，教師不斷地被期望以一種正確、良善或恰當?shù)慕逃腔蹚氖陆逃顒?。正如彼得?Peters, R.S.)所說，教育必須將有價值的東西傳遞給它的傳承者，必須包含充滿活力的知識、理解和認知洞察力，至少要將學習者缺乏意識和自愿的一些傳統(tǒng)知識傳遞方法排除在外[22]。另一方面，教育目的的實現(xiàn)有賴于師生間的教育人際關系，所以范梅南說教育是師生間的“相遇(Encounter)”[23]。沒有學生，教師作為培養(yǎng)人的專業(yè)人員的身份將不復存在，教師的專業(yè)勞動也就無從談起，所以理解教師身份、解讀教師專業(yè)勞動必須從師生所處的教育場域或者生活場域中展開，從師生間共生共存、交往互動的教育關系中展開[24]。師生關系在本質上是一種教育關系，教師承擔著對受教育者施加教育影響的使命，因此教師的專業(yè)勞動是一種指向兒童的規(guī)范性活動，指向學生多方面的、復雜的學習需要，指向師生關系之中教師面對學生所肩負的教育與關懷的責任。這一點在人工智能時代也不例外。

最后，教師作為學生的榜樣，需要具備卓越的道德品質，這是教師專業(yè)角色的必然要求。道德行為是不可教的。道德品格教育的最佳途徑是由道德品格高尚的教師來教授和示范，這一點已成為教育共識。教師作為道德實踐者，“應該是道德主體和道德模范，而不僅僅是在講臺上對道德進行說教”[25]。教師對學生的道德成長有著示范和潛移默化的影響。因此，不同于醫(yī)生、律師等專業(yè)人員，“成為一個好教師不僅要掌握某些技術或其他專業(yè)技能，而且要求教師成為一種特殊的人——一個擁有一定程度的德行的人……教師有特殊的理由強調德性和品格在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性，因為教師應當成為他們學生的道德榜樣”，“德行似乎比管理技能更為重要”[26]。所以，在師生交往中，教師是以自己的卓越德性品質贏得學生的尊重與效仿，而不是通過說教和權力去規(guī)訓他們。

(三)教師專業(yè)勞動的情感價值

情感勞動是指“個體管理自身的感受以創(chuàng)造公眾可觀察得到的面部表情和身體展示”[27]。教師的情感體驗和情感勞動是其專業(yè)發(fā)展的關鍵要素。教師情感勞動是“教師在課堂和學校環(huán)境中與學生和他人進行人際交往時，為表達組織所需的情感所做出的努力、計劃和控制”[28]。這是教師專業(yè)勞動的不可分割的組成部分。教師的情感體驗深刻地影響著教師信念、職業(yè)認同以及效能感和幸福感，這“不僅關系著教師對個體生活、學習工作的意義解讀與行為表現(xiàn)，同時也關系著學校的組織文化與動力前景，更是塑造兒童社會情感智能的奠基石”[29]。教師專業(yè)勞動的情感價值意味著教師作為情緒主體[30]，有責任以積極的情緒、情感面對和影響學生，同時有責任促進學生積極情感的發(fā)展。有研究證明，在學科教育之外，發(fā)展學生情感和意志，鼓勵他們參與學校的良性情感互動也是教育的重要組成部分[31]。在人工智能時代，基于師生教育人際關系的情感勞動也是教師專業(yè)勞動的重要組成部分。教育人際關系在本質上是教育者與受教育者形成的心與心的交往關系[32]，這種師生之間的心際關系具有鮮明的情感價值。

首先，教育人際關系是一種主體間的相互理解與交往關系。這種主體間的相互關系是一種互動、雙向的關系，在主客體之間不存在相互關系。也就是說這種交往理解關系是在人與人之間形成的。在人工智能時代，一方面學生在教師的幫助下，借助大數(shù)據和互聯(lián)網自主完成對知識的認知與建構；另一方面在教育活動中，教師與學生建立起相互理解與交往的關系。在這種關系中，師生間的交往對話是基于獨立人格的平等交流與溝通，是人與人之間在思想、情感和精神上的交流與碰撞。人工智能時代教師專業(yè)勞動的情感價值正體現(xiàn)于這種主體間的教育人際關系之中。

其次，教師在其專業(yè)勞動中需要付出情感與關懷。對于未成年學生，教師履行著一種替代父母的職責。這意味著為了學生，教師要培養(yǎng)一個充滿關愛的教育環(huán)境，使學生能夠在安全的環(huán)境中“發(fā)展出一種自我責任的成熟性”[33]。教師的情感勞動在很大程度上與父母親類似，他們長時間地與孩子們相處，用自己整個人——包括身體、思想、行為和情感作為教育的工具或資源對其身心發(fā)展施加影響。這種影響似涓涓細流，彌散于師生間的身體聯(lián)系、情感連接和心際交流之中，在潛移默化中也培養(yǎng)出學生的關懷意識與能力。只有對于學生，也就說只有對于人，才需要教師情感與關懷的付出。對于“人—機”，是不需要情感與道德關懷的。因此在人工智能時代，相較于“人—機”關系，師生間的情感交流、信任、鼓勵與關懷尤顯珍貴。

再次，教師必須向學生傳遞積極的情感體驗。人工智能教育中的情感文明就是教師與學生之間對消極情感的調控與轉化，對積極情感體驗的培育與傳遞[34]。近年來，心理疾病在各年齡段學生群體中都表現(xiàn)出高檢出率。學校頻發(fā)的自殘、自殺和傷害等惡性事件也引起了社會對學生心理健康教育和生命教育的高度關注。有學者指出現(xiàn)代生命質量的墮落歸根到底是一種生命、生活的“失序”，是“世界祛魅”導致的現(xiàn)代性危機[35]。那么，人工智能技術全方位置入所導致的“人—機”關系是否會加劇人的精神危機和情感失調？對這一問題的破解離不開教師的情感勞動。教師作為專業(yè)人員，一方面要能夠有效管理自己的情緒，善于控制和調節(jié)自己的憤怒、偏愛、焦慮等消極情緒；另一方面有責任向學生傳遞積極的情感體驗。教師要善于營造一種良好的情感場域，使身處其中的學生受到潛移默化的影響，由此實現(xiàn)“寓情于教”。教師可以通過鼓勵激發(fā)學生學習的勝任感和成就感、培育班級文化增強班集體建設中的歸屬感和認同感、在師生交往中注重對學生的包容和關懷等方式形成良好的情感場域，同時幫助學生發(fā)展體驗理解能力、情感調控能力、移情能力和情緒辨認能力等能力品質[36]。

三、人工智能時代教師專業(yè)勞動的不可替代性

人工智能技術的局限性決定了其無法替代人類教師從事專業(yè)勞動。現(xiàn)有的人工智能還不具有自我意識和反思能力。它們依靠邏輯—數(shù)學運算和大數(shù)據資源，具有在有限步驟內完成一項能行構造(Feasible Construction)或一項運算任務的能力[37]，能夠在信息儲存和檢索、數(shù)據處理和計算等方面提高人類勞動的效率和質量，實質上還是一種弱人工智能或圖靈機。而具備自我意識的超級人工智能在技術上似乎仍然比較遙遠，盡管如此，科學家和哲學家們還是意識到了研制超級人工智能給人類帶來的存在論危機?；艚饘⑷斯ぶ悄芤曌鳌叭祟愇拿魇飞献畲蟮氖录灿锌赡苁侨祟愇拿魇返慕K結”①2017年4月全球移動互聯(lián)網大會上，著名物理學家斯蒂芬·威廉·霍金(Stephen William Hawking)發(fā)表了題為《讓人工智能造福人類及其賴以生存的家園》的主題演講。；趙汀陽認為，具備自我意識的超級人工智能可能否定人類存在而成為“全知全能的現(xiàn)實版上帝”，所以我們“必須把人工智能的發(fā)展控制在單項高能而整體弱智的水平上”[38]。

相較于弱人工智能，教師的專業(yè)勞動具有其不可替代的優(yōu)勢。無論人工智能如何在單項素質上勝過人，弱人工智能都只具備有限運算和程序化操作的能力，而沒有反思并修改自身系統(tǒng)的功能，也沒有自我意識和自由意志[39]，只能被視作對人類某些身體器官及其功能、智能的量的發(fā)展與延伸，與人類有著本質的區(qū)別。人與動物、工具、技術的本質區(qū)別在于人是主體性的“類存在物”。費爾巴哈認為“類”是指事物的規(guī)定性，尤指人的本質[40]。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中指出：“人證明自己是有意識的類存在物”[41]。正是由于缺乏自我意識，“機器學習和機器人雖然在技術方面取得了重大進展，但自動化仍然存在創(chuàng)造性智能、社會職能、感知和操作的關鍵性工程瓶頸”[42]。弱人工智能難以勝任需要創(chuàng)造性、道德性和情感性的教師專業(yè)勞動。

(一)人工智能不具有教師專業(yè)勞動所必備的反思創(chuàng)造能力

進入21世紀，一些研究者開發(fā)出人工智能機器人，如“教學機器人”和“AI助教”等，代替教師幫助學生學習。日本東京理科大學小林宏教授在2009年開發(fā)出可以為5年級學生簡單授課的仿真機器人教師薩亞；2016年5月，美國佐治亞理工大學計算機科學教授艾休克·格爾(Ashok Goel)將一款基于IBM沃森技術的聊天機器人吉爾·沃森(Jill Waston)任命為課程助教進行學生答疑，并受到學生的一致好評。那么“教學機器人”和“AI助教”能否代替人類教師進行教育活動，或者說它們能否獲得替代人類教師的專業(yè)能力？對于弱人工智能來說，答案顯然是否定的。作為弱人工智能的“教學機器人”和“AI助教”，既沒有教師專業(yè)勞動所需的創(chuàng)造性，也沒有道德性和情感性，它們是無法勝任教師專業(yè)勞動的，而只能輔助教師做一些程序性的工作。

首先，人工智能無法替代教師進行教育內容、教學方法的反思和創(chuàng)新。教師對于知識和信息的言傳身教與表情、眼神、肢體動作等具身性闡釋，使得人與人之間思想、靈魂、倫理道德和情緒情感的碰撞成為可能，因此人工智能時代人類教師與學生直接交往的課堂教學仍然無可替代[43]。作為“反思性實踐者”，教師有責任和能力對自己的教育行動加以省思、研究和改進，有能力創(chuàng)生自己的教育知識?！胺此夹枰庇X、情感、激情，而不是教師隨時隨地用來解決問題的一系列技術性工作”[44]。教師通過“對行動的反思”和“在行動中反思”實現(xiàn)與教育情境及情境中問題的對話。教師可以根據教育對象生理、認知、文化和個性的差異進行教育方法的反思和研究，甚至偶爾打破既定的教學程序和規(guī)則，產生新的實踐性知識。而人工智能并不具備反思并且修改自身系統(tǒng)的能力，即人工智能不能對設定好的程序說“不”，不能批判性地評估自己的原始觀點或方法，也無法將評估結果與行動轉變聯(lián)系起來[45]，所以人工智能不能有意識地評估教學內容、方法的合理性和有效性，并根據學生的反饋及時創(chuàng)新，無法勝任教師的反思性專業(yè)勞動。人工智能在教學中的優(yōu)勢在于信息呈現(xiàn)的數(shù)量與速度?！敖虒W機器人”能夠利用數(shù)據和技術對設計好的教學內容、教學流程進行程序性的重復，將客觀的成體系的知識如實地提供給學生，也能不厭其煩地解答學生提出的疑問，但卻不能提出新問題、生產新知識和發(fā)明新方法。因為人工智能無法突破預先設定好的概念空間進行檢索和分析，只能“采用啟發(fā)式算法搜索概念，把分解出來的片段一步一步嘗試性地重新整合在一起”[46]，所提供的答案也只是對人類已有文化知識的忠實重復或簡單拼接，缺乏對教育知識、教學方法進行變革型創(chuàng)新的意識和能力。

其次，人工智能不具有教師專業(yè)勞動所必備的創(chuàng)造能力。這種創(chuàng)造能力一方面是教師要創(chuàng)造性地進行專業(yè)勞動，另一方面還要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，人工智能缺乏這種創(chuàng)造能力。英國薩塞克斯大學認知科學教授瑪格麗特·博登(Margaret A.Boden)提供了一個理解人工智能與人類智能之間創(chuàng)造力水平差異的框架，人類創(chuàng)造力包括組合型創(chuàng)造力(Combinational Creativity)、探索型創(chuàng)造力(Exploratory Creativity)和變革型創(chuàng)造力(Transformational Creativity)。其中組合型創(chuàng)造力將“常見的想法以不常見的方式組合在一起”，探索型創(chuàng)造力“以已經存在的各種可能性為基礎，尋找新的東西”，而變革型創(chuàng)造力“需要進行范式轉換，以形成一個全新的概念空間”[47]。絕大多數(shù)人類的創(chuàng)造力屬于前兩者，人工智能依靠神經網絡系統(tǒng)、大數(shù)據對人類已有精神和物質成果進行模仿而“創(chuàng)造”出新事物、新音樂和新畫作的能力，在本質上也屬于組合型或探索型創(chuàng)造力。著名的創(chuàng)造力和人類思維學者南?！ぐ驳铝襾喩?Nancy Andreasen)認為，創(chuàng)造力的本質是建立聯(lián)系和解決問題，人工智能在需要創(chuàng)造力的任務中無法比人類做得更好，因為最高水平的創(chuàng)造力往往發(fā)生在大腦自由聯(lián)想和非理性思維的過程之中[48]。建立聯(lián)系的前提是對事物的來龍去脈與性質進行系統(tǒng)思考。人類不僅要進行理論思考，還要依靠直覺、感覺、想象力和潛意識等非理性思維在無限的客觀世界系統(tǒng)中建立聯(lián)系；而人工智能尚未擺脫機器算法、理性主義和符號的桎梏，不具備人類聯(lián)想記憶的豐富性，只能在“有限步驟”內工作的特性使它無法真正解決范式更新類的變革型問題。雖然人工智能致力于模仿人類大腦的活動方式，但事實上人類還遠沒有了解清楚大腦究竟是如何進行創(chuàng)造的，人工智能也不具備教師專業(yè)勞動所必需的創(chuàng)造性，同時也難以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。

(二)人工智能無法承擔教師專業(yè)勞動的道德責任

教育是人對人的教育。師生間的教育關系承載著教育的理想與道德。在教育教學過程中，教師對學生不僅要“教以道德”，還要“道德地教”。人工智能人不具有人的本質，不是真正意義上的人。它不具備人的反思和理解能力，不具有與人進行心靈感知與溝通的能力，因此，教師專業(yè)勞動的道德性是人工智能所無法替代的。

首先，人工智能難以識別并以計算機形式表述人類價值觀[49]。雖然可以通過輸入數(shù)據和設定算法讓機器人掌握和接受人類的價值觀，但“價值問題不能還原為事實問題”[50]。人類的價值判斷是一種建立在對物質生活、歷史文化和精神情感等各種需求的系統(tǒng)考慮之上的綜合能力，并且極具情境性和靈活性。人工智能只能執(zhí)行“有限步驟”，而無法對海量的人類文明資料進行系統(tǒng)思考并建立聯(lián)系，更無法從事實中直接獲得人類的價值判斷。同時，人是對倫理道德問題極具敏感性的動物，人類的道德感并非是憑空而來或任何物質所堆砌的，而是來自對自我、他人和社會受到不公平的反應[51]。缺乏自我意識的人工智能無法識別和表述人類價值觀，更不可能真正替代人“認同”和“實踐”倫理道德。

其次，人工智能無法替代教師從事具有道德意向性的專業(yè)勞動。胡塞爾認為，“意向性是指意識對被意指對象的自身給予或自身擁有(明見性)的目的指向性”[52]，因此人的意識總是指向一個方向并且是有意義的。教育實踐本身就是一種意向性的活動，是人有預期、有目的、有計劃的行動，是一種指向兒童身心發(fā)展的道德實踐。而人工智能不具備自我意識及行為的意向性和目的性，它們只是“自動地”按照程序指令行事，既沒有對社會和國家負責的“自覺意識”，也缺乏對專業(yè)和學生的“自主責任”。智能機器人進行教學的唯一理由是人類命令它們那樣做，絕不可能是出于促進兒童發(fā)展、增進人類福祉等道德目標。

再次，人工智能可能十分擅長“教什么”和“如何教”等操作性問題，但不能回答“為何教”和“培養(yǎng)什么樣的人”等具有價值判斷意義的問題，所以人工智能缺乏教師專業(yè)勞動必需的道德性，無法替代教師從事“道德地教”和“教以道德”的專業(yè)勞動。在人工智能時代，教師的倫理道德角色愈顯重要。教師倫理研究者普遍認為教師的道德實踐是一種雙重狀態(tài)，需要教師在教育方法和內容上做出“道德地教(Teaching Morally)”和“教以道德(Teaching Morality)”的雙重承諾。其一，教師的教育行為和方法必須具備道德上的合目的性與正當性，即“道德地教意味著，教學方式符合什么是善或正確的觀念，也就是說，以具有道德價值的方式行事……教師是一個好人或正義的人”[53]。要做到“道德地教”，教師需要知道什么是好的、正確的、關懷的和有道德的，并能夠在專業(yè)勞動中實踐這些道德目標。人工智能既不是一個具有自主意識的道德主體，無法作為一個“好人或正義的人”為學生提供道德示范，也不能對既定教學程序背后所隱含的教育目的、教師觀、學生觀做出獨立的價值判斷，無法主動選擇或反思“好的或正義的”教育方法。其二，教師的教育內容必須包括倫理道德的維度，即“教以道德”，也“就是將善或正確傳達給別人……教師要提供成為一個好的或正直的人的方式”[54]。要做到“教以道德”，教師就必須了解和掌握最有利于學生倫理道德發(fā)展的方式和資源，并將其融入學生培養(yǎng)過程中。而人工智能人由于無法認同或實踐人類的倫理道德，所以難以承擔起教師專業(yè)勞動中道德責任。

(三)人工智能缺乏教師專業(yè)勞動所必需的情感性

情感是人的身體對外界刺激的主觀體驗，主要涉及人的生理喚醒、外部顯現(xiàn)和主觀體驗三方面因素。此外，情感的形成還受認知水平和評價以及文化認同的影響。人工智能既沒有獨立的自我意識，也沒有與人類共同生活的歷史和身體感受，無法具有人類的情緒體驗，所以很難替代教師與學生建立情感交流的心際關系，缺乏教師專業(yè)勞動必需的情感性。

首先，由于無法識別和感受學生的情緒、情感，人工智能無法替代教師與學生進行情感交流。人類的情感不僅僅是大腦的電波活動，還伴隨著具身體驗，身體既產生欲望，也塑造和加深著人們對欣喜、愧疚、厭惡等情感的體認。人工智能不是活生生的靈長類動物，甚至不是碳基生物，它無法獲得基于生物身體感受性而產生的豐富和復雜的情感。所以人與人之間的情感和社交是一種獨屬于人類的能力?！八从谖覀儗ψ约汉屯榈那楦校从谖覀兊钠鞴?，源于我們對自己和同伴的深入理解”[55]，這是人工智能所不具備的。雖然美國麻省理工學院等許多科研機構已經在人工智能情感監(jiān)測、情感計算等技術上做出了積極的嘗試，但是現(xiàn)有人工智能主要通過對心率、眼動、微表情等生理數(shù)據判斷人類情感，能夠分辨的情感類型相當有限，且缺乏情境和文化的視角。教師在師生互動中對學生情緒情感的即時感知與反應對于人工智能來說是不可理解的。教師能夠發(fā)現(xiàn)并感受到一位不合群學生的孤獨，是因為他曾經歷過或從間接經驗中感受過被孤立的無助，而人工智能只能學習關于孤獨的知識，卻永遠無法真正體會學生的孤獨意味著什么，不能理解學生的不同孤獨背后究竟發(fā)生了什么。情感勞動的特性意味著教師不只靠學科知識和教學方法進行勞動，同時教師專業(yè)勞動又與空乘等服務人員的“微笑勞動”不同，除了微笑、愛心和關懷，一個皺眉、一句批評也被教師賦予了教育的意義。教師的情感因素調節(jié)和控制著教與學、道德培養(yǎng)、班級管理等一系列教育活動，與人工智能提供的無微不至、不厭其煩的“微笑服務”有著本質的區(qū)別。

其次，人工智能無法替代教師與學生進行心際交流。人是情感動物，有豐富的情感需要，有與人交流、被認可、被理解、愛與被愛的需要。師生關系不僅是一種教師和學生直接相遇、交流、互動的相互關系，主體間師生關系更重要的意義在于提供了一種教師與學生建立信任和認同的理解關系。伽達默爾認為，理解是人類存在的基礎[56]。人們總是從特定的視域來理解世界的，只有通過人與人之間的相互對話與交流、形成視域的融合與共識，才能真正找到人們共同生活和實踐的方式。教育目的的實現(xiàn)，同樣有賴于教師與學生的相互理解。理解不僅是主體間達成對事物的共識和對言者意向的把握的認識活動，還是主體間相互形成默契與合作的交往活動[57]。只有當教師認同和尊重學生的獨立人格和主體地位時，當學生接受和認可教師的教育目標和教育方法時，方能建立起相互信任和理解的主體間師生關系，教師專業(yè)勞動與學生學習活動才成為可能。然而這種主體間的心際交流和理解對于人工智能而言是不可想象的。人工智能只是被輸入了需要加工的材料和邏輯運算的規(guī)則，能夠模擬人類大腦思考的形式結構，在其運算和執(zhí)行程序的過程中不存在對意義的理解和建構。由于缺乏人類情感的生物學基礎和歷史文化傳統(tǒng)的浸染，人工智能沒有人類的精神、心靈和靈魂，也沒有人類的情感體驗。雖然人工智能可以有無限的耐心傾聽學生的想法，但在這一過程中學生實際上是在與設定好的程序“對話”，人工智能沒有對學生情緒和情感的感同身受的認同，也沒有不同觀點的碰撞，因此也就難以與學生進行情感交流。人工智能與學生之間的單向輸出關系無法替代教師滿足學生被理解的情感交流需要。

最后，情感對人的創(chuàng)造思維具有重要影響作用。情感要素作為創(chuàng)造性活動所必要的心理背景和狀態(tài)而存在，對個人的創(chuàng)造思維具有定向、動力和調節(jié)的作用，能夠推動個體潛在的創(chuàng)造力發(fā)展為現(xiàn)實的創(chuàng)造性行為與成果[58]。積極情感有助于創(chuàng)造力的發(fā)展。弗雷德里克森(Frederickson)等人研究認為，積極的情緒體驗能夠拓展人類的認知，促使人們摒棄機械僵化的行為模式，轉而追求新穎的、創(chuàng)造性的、不拘一格的思維與行動路徑[59]。教師對學生積極情感的激發(fā)，有助于學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，這是人工智能難以勝任的。

四、結語

教師的專業(yè)勞動不同于專業(yè)發(fā)展。專業(yè)發(fā)展是教師形成專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意的過程，而專業(yè)勞動則是教師根據教育對象的個性化、潛在性和發(fā)展性等特點，將其專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意以道德方式創(chuàng)造性地融于教育實踐中，以專業(yè)的方式因材施教地培養(yǎng)學生。在人工智能時代，技術的高度發(fā)展已經使得人工智能替代很多人類的體力勞動和知識勞動成為現(xiàn)實，“非物質勞動”成為人類最主要的勞動形式。在教育活動中，人工智能能夠替代教師做一些諸如講授知識、批改作業(yè)、答疑和監(jiān)考等機械重復性工作，但是這并不意味著它也可以替代教師的專業(yè)勞動。教師的專業(yè)勞動在人工智能時代更多地體現(xiàn)為創(chuàng)造性、道德性和情感性的非物質價值屬性，而這種非物質價值屬性正是人工智能技術所無法替代的。