李 艷

(深圳職業(yè)技術(shù)學院 商務(wù)外語學院，廣東 深圳 518055)

0 引言

PDCA循環(huán)作為管理學的概念之一，已廣泛運用于包括高校教學在內(nèi)的各行各業(yè)。每個計劃的制訂、組織、實現(xiàn)都可按照PDCA，即計劃(Plan)、實施(Do)、檢查(Check)、處理(Act)的順序周而復始地運轉(zhuǎn)，并在周期與周期之間實現(xiàn)連續(xù)不斷性和循環(huán)上升性[1]。將PDCA循環(huán)導入教學過程既能關(guān)注到其中各個環(huán)節(jié)，還能對每個具體任務(wù)進行監(jiān)控和考核。

但是，在高校外語專業(yè)教學中，與入學時已具備一定英語水平的英語專業(yè)學生相比，日語及其他小語種專業(yè)學生大多都是入學后開始接觸這門語言(即“零起點”)，入學初期尚不具備自學專業(yè)知識的能力。加上受高職高專學生在校學習時間短、學習內(nèi)容多、任務(wù)重等客觀因素影響，課堂教學中“教師講、學生聽”的傳統(tǒng)教學模式仍在持續(xù)，較難實現(xiàn)“以學生為主體”。同時，得益于社會的發(fā)展和科學技術(shù)手段的突破，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的學習者能夠在課后通過上網(wǎng)查資料、與同學或網(wǎng)友討論問題、觀看“慕課”“微課”相關(guān)視頻、閱讀電子書等多種方式獲取原本由教師在課堂上講授的知識，教師傳授不再是知識的主要來源，教師占據(jù)課堂主導地位已不符合時代的特點和要求。

深圳職業(yè)技術(shù)學院商務(wù)日語專業(yè)認識到新時代下教學改革的必要性和緊迫性，經(jīng)過十幾年的摸索，已在“商務(wù)日語交際”、“日企文化”、“日本概況”等實訓課程中全部導入、“日語會話”、“日語聽力”等基礎(chǔ)課程中部分導入以“學生的學”為主體的PDCA循環(huán)，塑造并穩(wěn)定了學生的主導地位，提高了學生的學習效率和學習積極性，取得了良好的教學效果。但是，最重要、核心的精讀課程(在高職院校中一般名為“綜合日語”，下同)仍延續(xù)著“教師講、學生聽”的傳統(tǒng)教學模式，因為該課程注重語法知識的講解，并以此來組織對話、課文等，各單元間的聯(lián)系薄弱，相對較難整合為幾大項目。這樣的課程特征在一定程度上阻礙了教師將課程內(nèi)容分配給學生、由學生小組進行自主學習和合作學習的教學模式的轉(zhuǎn)變。

為契合時代的要求，構(gòu)建體現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”時代特點的課堂教學模式，進一步提高教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量，文章以“在高職日語精讀課程教學中推進以學生為主體的PDCA循環(huán)”為研究重點，將深圳職業(yè)技術(shù)學院商務(wù)日語專業(yè)在這方面的嘗試與效果、問題及對策總結(jié)、歸納如下。

1 過程簡述

1.1 循環(huán)前的準備

教師應(yīng)事先與學生充分溝通如何在課堂上實行以學生為主體的PDCA循環(huán)，確保學生理解、接受其理念后再開始執(zhí)行。在學期初制定課程執(zhí)行計劃既是常規(guī)教學活動中的必要環(huán)節(jié)，也可看成PDCA循環(huán)中“P”(Plan，“計劃”)的一部分。教師需根據(jù)綜合日語課程在本學期的知識量、課時數(shù)、授課班級人數(shù)等提前劃分教學內(nèi)容，分配給各學生小組開展課前合作自學?？梢娨詫W生為主體的PDCA循環(huán)與“任務(wù)型教學法”密切相關(guān)，或者說任務(wù)型教學法可通過PDCA循環(huán)實施。任務(wù)型教學法(Task-based Teaching Method)興起于20世紀80年代，強調(diào)“在做中學”(learning by doing)，即教師引導學習者完成各項不同任務(wù)，學習者通過完成任務(wù)獲得各種技能[2]。

課程內(nèi)容的劃分有多種方式，也關(guān)系到學生分組，比如可依據(jù)本學期計劃完成的單元數(shù)來安排學生組別數(shù)：若本學期計劃完成10個單元，可將學生分為10組，每組對應(yīng)一個單元。每學期有各自的學習特點，需據(jù)實調(diào)整，如一年一期前半段為語音學習，建議以教師的講解、示范和學生的練習為主，后半段再嘗試把部分內(nèi)容交給學生，一年二期后則可隨著學生日語水平的提升逐漸增加合作自學、小組演示的頻度和難度。以深圳職業(yè)技術(shù)學院商務(wù)日語專業(yè)16級學生的綜合日語課程為例，教材選用本專業(yè)教師集體編著的《新標準日語精讀》，一套4冊，每冊10～16個單元，完成一個單元一般需要5～6次課(即一周半左右)。按一學期的授課周數(shù)為16周、計劃學完10個單元計算，可將全班分為10組，每組3或4人，各對應(yīng)1個單元，每組于本學期上臺展示1次；也可分為5組，每組6或7人，各對應(yīng)2個單元、上臺展示2次。依此類推。組別多則上臺展示次數(shù)少；或組內(nèi)成員少，承擔的任務(wù)總量較少，但分攤到各個組員的任務(wù)相對較多。組別少則上臺展示次數(shù)多；或組內(nèi)成員多，承擔的任務(wù)總量較多，但分攤到各個組員的任務(wù)相對較少。組別數(shù)直接影響各組承擔的任務(wù)量、課堂展示次數(shù)等，建議教師在與學生充分溝通的基礎(chǔ)上據(jù)實調(diào)整分組。

分組后各組學生的日語水平、自學能力接近是最理想的狀態(tài)，但如果教師過于注重這一點，則不利于組內(nèi)學生齊心協(xié)力完成各項任務(wù)，也不利于PDCA循環(huán)的順利進行。建議分組以學生自由組合為主，教師僅提出合理建議，如調(diào)整各組的男女生比例等。分組后再由各組選取本學期承擔的教學內(nèi)容，選取結(jié)束意味著各組在課堂上的展示順序由此確定。教師應(yīng)確保每個學生都入組、每個學生在本學期的課堂展示次數(shù)都相同，以免影響評價考核階段的公平性。

1.2 PDCA循環(huán)過程概述

1.2.1 課前布置學習任務(wù)(“P”：Plan，計劃)

以任何方法教授任何課程，教師都要依據(jù)課程標準制訂教學計劃。為構(gòu)建學生主導的課堂，需要將授課計劃細化為各項可量化、可考核的內(nèi)容與指標，尤其要突出對實踐環(huán)節(jié)的設(shè)計與控制[3]。

綜合日語課程以日語基礎(chǔ)知識的學習為主,教材里的各單元大多圍繞特定的語法點，由單詞、短語、句型、例句、課文、對話等幾大部分構(gòu)成。各單元的先后順序按日語語言學習難易程度排列，因此各單元的主題之間往往不存在邏輯性聯(lián)系，較難按主題劃分成不同的項目。我們嘗試保留教材原本的劃分，由各學生小組自主選擇某部分進行課前合作自學。教師鼓勵、要求學生課前通過線上、線下多種方式收集與該單元知識點相關(guān)的內(nèi)容，再根據(jù)實際需要整理、納入展示內(nèi)容里。低年級學生因日語學習時間較短、水平較低，建議以語言知識學習為主。隨著學生日語水平的提高、自學能力的增強，教師可引導學生注意語言知識與文化背景知識的結(jié)合，比如從課文、對話中領(lǐng)悟、提煉日語表達特點或日本社會、日本文化特點，有意識地提升學生對日本社會、日本文化的認識。長期進行這樣的訓練可促進學生日語應(yīng)用能力的持續(xù)提升。

教師應(yīng)提前確認各組在課堂上的展示內(nèi)容，以把握需要由教師補充的部分并做好準備。低年級學生能夠在課前完成自學并在課堂上展示的內(nèi)容較少，需要由教師補充的內(nèi)容相對較多。隨著PDCA循環(huán)的推進及學生各方面能力的提高，教師可逐步將教學內(nèi)容全部交給學生，再根據(jù)學生的表現(xiàn)予以修正和補充。如果學生小組對如何開展自學、如何整理自學成果很有主見，建議教師不要多加干涉。如果學生小組在課前遇到困難來尋求教師幫助，建議教師多方引導或僅給予一些建議，以確保展示成果真正來自學生小組的合作自學。

在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)以學生為主體的PDCA循環(huán)比傳統(tǒng)預習更能鍛煉學生合作自學的目的性、主動性。它不僅能像傳統(tǒng)預習那樣幫助學生在課前大致了解將要學習的內(nèi)容，還能使學生通過合作自學發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，再整理為自學成果，并在課堂上展示。這個過程促進了學生主觀能動性、自主學習能力、創(chuàng)造力的提高，同時培養(yǎng)、鞏固了個體學習與合作學習相融合的學習習慣。

1.2.2 課堂展示自學成果(“D”：Do，執(zhí)行)

本階段集中體現(xiàn)與傳統(tǒng)課堂的最大不同：教師先請負責本單元的學生小組展示課前合作自學成果。展示形式要求多樣化，除了用PPT、板書展示重點，與臺下學生互動(可要求他們翻譯、朗讀或回答問題，盡量避免“一言堂”)、組內(nèi)成員分角色扮演以外，還可適當加入本單元主題的音頻或視頻。教師應(yīng)要求學生在“P”環(huán)節(jié)自學時分工協(xié)作、在“D”環(huán)節(jié)展示時同樣分工協(xié)作，以突出合作學習的特點。

深圳職業(yè)技術(shù)學院商務(wù)日語專業(yè)2016級商務(wù)日語1班在二年一期學習《新標準日語精讀》第二冊第七課《桃太郎》時，學生小組的自學成果展示如下(20～25分鐘左右)：

(1)復習授受動詞做實義動詞的用法：一名學生演示PPT帶領(lǐng)大家回顧，第二、三名學生配合做動作(比如一人給另一人一本書)，同時要求臺下學生回答。第四名學生在黑板上畫圖表明“授”與“受”的方向，并依次寫出生詞及其讀法(3～5分鐘)。

(2)全組合作講解授受動詞做補助動詞的用法：兩名學生演示一個場面，一人吃力地背著包，另一人做幫他拿的動作，第三名學生用日語說出“某某幫某某拿包”，第四名學生演示PPT上對應(yīng)部分并與臺下學生互動。接下來兩名表演的學生改變身份(用語言說明)并再次做相同動作，另外兩名學生再次用日語表達、演示PPT并與臺下學生互動。幾個回合后，展示小組將授受動詞做補助動詞的幾種用法展示完畢，再請臺下學生總結(jié)對象變化時日語授受動詞如何變化，并演示PPT進行說明(15分鐘左右)。

(3)播放日本民間故事《桃太郎》的視頻并簡單講解(5分鐘左右)。

我們發(fā)現(xiàn)由展示組決定課前是否向全班公開本組自學成果、公開多少、公開哪些，能促進他們在課前、課上與其他學生間的良性互動，減少、避免課堂展示時的“一言堂”現(xiàn)象，還能激發(fā)其他學生課前自學的積極性。如果展示組認為本組自學成果融合了已學內(nèi)容可不提前公開，為課堂展示保持新鮮感、神秘感；如果內(nèi)容較難、較多，擔心臺下學生反應(yīng)不過來而影響互動和展示效果，可考慮在課前分享部分成果作為鋪墊。

1.2.3 檢查展示成果(“C”：Check，檢查)

對教學成果的檢查一般由教師總結(jié)、教師互評、領(lǐng)導聽課、學生評教、督導組檢查、教學日常巡視等組成，以實現(xiàn)對教學質(zhì)量的全程監(jiān)控，滿足人才培養(yǎng)的要求[4]。本文的“檢查”指的是教師組織全體學生對學生小組“課堂展示自學成果”環(huán)節(jié)的檢查和評價，其結(jié)果是考核的重要組成部分。

為體現(xiàn)公平性、全面性，建議這部分由展示組學生進行自評、組內(nèi)互評、“觀眾”學生評價、教師評價等多方面按比例組合而成。評價可從單純的觀后感開始逐步豐富、深刻，“觀眾”學生也可針對具體內(nèi)容提出問題等。教師要鼓勵、引導學生從多方面、多視角對展示組各方面表現(xiàn)進行評價，這不但能督促他們認真參與展示的全過程，也能在潛移默化中鍛煉他們的點評能力，同時逐步提高自身的展示水平，促進PDCA循環(huán)的持續(xù)優(yōu)化。

從流程來說，教師可先請展示組成員進行自評和組內(nèi)互評，因為他們在展示中往往已意識到某些問題和不足，應(yīng)給予他們機會改正；再請其他學生點評，若“觀眾”學生就具體內(nèi)容提出疑問，可先請展示組回答。這樣做不僅能督促學生自學時做好準備(否則可能回答不出提問并被記錄在考核評價中，影響最終成績)，還能提升課堂的緊張感。要注意學生仍是本階段的主角，教師僅督促、提示，并引導學生在評價中審視、提升自我，同時從點評他人的過程中吸取經(jīng)驗與教訓。

趙仙童道，好，酒吧那個唱流行歌曲的騷貨、文化館跳舞蹈的小青、報社跑廣告的狐媚子眼、仙客來的大堂經(jīng)理、城郊百花園的種花女人，你是不是都花過、都干過？

針對自學成果展示，“觀眾”學生從形式、內(nèi)容、質(zhì)量、組員分工、組員表現(xiàn)等多方面提出了以下意見(15分鐘左右)：

(1)個別單詞的讀法、個別句子的表達、翻譯有誤(語法、語言表達類)。

(2)PPT圖文并茂；超鏈接流暢；某句話出現(xiàn)的順序有誤；某頁日語字體有誤等(PPT制作類)。

(3)一位組員發(fā)音清楚，但需注意語音語調(diào)；另一位組員解說時一直看屏幕，不敢與臺下對視；授受動詞做補助動詞部分要點講解不充分等(展示方法類、口頭表達類)。

(4)《桃太郎》的視頻內(nèi)容有趣，但未拓展相關(guān)的社會、文化知識等(文化背景類)。

1.2.4 修正處理評價結(jié)果(“A”：Act，處理)

本階段以教師的點評和總結(jié)為主，但教師仍可引導學生對自身在展示中的優(yōu)點和缺點進行總結(jié)。以《桃太郎》的展示為例，教師補充了以下幾點(15分鐘左右)：

(1)更正幾處讀法和表達的錯誤；補充講解個別語法點(語言表達類)。

(2)指出日語字體有誤部分并分析原因、提供對策；肯定本次展示中PPT制作技巧的運用；重申P(guān)PT制作的相關(guān)要求等(PPT制作類)。

(3)指出展示組口頭表達及身體語言方面的問題，包括發(fā)音、語音語調(diào)、音量、姿勢、神情等，并提出相關(guān)建議；重申所選視頻必須與本單元主題相關(guān)、必須進行相關(guān)講解(展示方法類)。

(4)肯定本次展示對內(nèi)容的把握到位，提出從文化、社會的角度進行思考：漢語中的動詞“給”(即授受動詞中的“授”)在日語中因接收對象地位不同分別對應(yīng)三個不同動詞，這一語法現(xiàn)象反映了日本社會的哪些特點、類似的現(xiàn)象還有哪些等(文化背景類)。

可以說本階段由兩部分組成：一是總結(jié)展示過程中的成功經(jīng)驗并轉(zhuǎn)化為標準加以鞏固；二是將不成功的部分和遺留問題轉(zhuǎn)入下一個PDCA循環(huán)解決[5]，在良性循環(huán)的基礎(chǔ)上逐漸提高標準和要求，最終實現(xiàn)教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

課堂上的“以學生為主體”還必須體現(xiàn)在課程的最終評價中。我們在“C” “A”環(huán)節(jié)中從生生、師生兩方面對學習任務(wù)的完成進行了評價，這些評價必須在最終成績中明顯體現(xiàn)才能確保學生的積極性和PDCA循環(huán)的推進，同時客觀反映新教學模式的效果。如果最終成績分為平時成績和期末考試成績兩部分，建議調(diào)高平時成績所占比例并豐富其內(nèi)容：除出勤、作業(yè)等常規(guī)項目外，還應(yīng)包括課堂表現(xiàn)、參與度等，尤其要體現(xiàn)學習任務(wù)的完成情況，即對課前自主學習、組員間合作學習的質(zhì)量、展示形式、展示效果等多方面的評價。期末考試若包括傳統(tǒng)筆試，建議降低筆試在最終成績中所占比例，逐步改變一張期末試卷定成績的傳統(tǒng)做法。這種復合型考核將學生的平時表現(xiàn)以較大比例計入最終成績，不僅能鼓勵學生平時積極參與課堂、幫助他們最終成長為課堂的主導者，還能逐步解決學生平時不學、臨到期末突擊復習的問題，充分體現(xiàn)出形成性考核、能力性考核的優(yōu)勢。

1.3 補充拓展

至此，一個完整的、以學生為主體的PDCA循環(huán)已經(jīng)完成，但從教學過程來說，教師還需對學生掌握不夠牢固的部分予以補充，確保本單元教學目標的達成。本階段可輔助推進“以學生為主導的課堂”教學模式，也可看作是常規(guī)教學中“課后分析”的提前執(zhí)行。教師可通過翻譯、搶答等多種練習確認學生的學習質(zhì)量、鞏固學習成果，運用“情景劇”等形式深化學生的掌握程度，同時注重從語言知識的學習升華到相關(guān)文化背景知識的學習。若時間寬裕，還可從本單元的主題出發(fā)拓展其他練習?？傊?，本階段要盡可能調(diào)動全班同學一起參與，結(jié)合練習鞏固相關(guān)知識點和技能，各部分時長、練習形式等可據(jù)實調(diào)整。

2 實施成效

2.1 學生自學日語的能力增強

學生逐漸習慣運用線上、線下多種方式分工合作開展課前自學，解決問題、歸納要點。

2.2 學生制作日語PPT的能力增強

學生制作的PPT里幾乎不再出現(xiàn)日語字體、文體的錯誤，能用超鏈接等方式熟練銜接圖片、音頻、視頻等多項內(nèi)容。

2.3 學生的口頭表達能力增強

課堂展示不同于回答問題，時間長、內(nèi)容多、邏輯性強。經(jīng)過多次展示，學生們的漢語、日語表達能力都有了不同程度的提高。

2.4 學生點評、討論的能力增強

每次展示結(jié)束，教師都引導全體學生進行點評，學生逐漸學會如何點評他人的展示，并能從展示的內(nèi)容、形式到展示者的表現(xiàn)、對主題的理解等多方面切入，看待問題、討論問題的能力隨之提升。

2.5 學生參與課堂的力度加大

每學期每個學生都必須和組員一起當眾展示，并聆聽、點評其他學生的展示。這幾項活動都以較大比例計入平時成績，大幅調(diào)動了學生參與課堂的積極性。

2.6 學生的團隊合作能力增強

組員必須分工合作才能共同完成課前自學、課堂展示、生生互評、課后拓展等多項任務(wù)，學生的溝通能力、團隊合作能力得到不同程度提高。

2.7 師生角色實現(xiàn)互換

課堂上，教師不再直接講授知識點，教師的工作重心轉(zhuǎn)移到跟進課前預習、保證課堂上各環(huán)節(jié)的順利進行、糾正與補充學生展示內(nèi)容等方面，學生學習的個性化色彩日漸濃厚，真正實現(xiàn)了自主學習、合作學習。

3 問題及對策

以學生為主體的PDCA循環(huán)在零起點高職日語精讀課程教學中仍屬較新的嘗試，實踐中不可避免地出現(xiàn)了若干問題，提醒我們持續(xù)關(guān)注整個過程并及時予以調(diào)整、解決。

3.1 合理劃分學生在各學期承擔的課程內(nèi)容比例

教師應(yīng)根據(jù)各學期綜合日語課程的不同難度、要求及學生的不同學習能力，合理劃分各學期學生承擔內(nèi)容的比例，同時應(yīng)根據(jù)執(zhí)行時的實情及時調(diào)整。例如：高職日語專業(yè)里零起點班較多，建議從一年一期后半段再開始小范圍試行“翻轉(zhuǎn)課堂”。隨著學生各方面能力的提升，由學生承擔的課程內(nèi)容比例將逐步增大，難度也逐步加深，教師對其展示形式和效果的要求也應(yīng)逐步提高。

3.2 根據(jù)課程內(nèi)容特點合理項目化

把需要掌握的知識點整合成便于學生分組展示的“項目”，有利于學生以小組為單位承擔部分課程內(nèi)容。大多數(shù)實訓課程可按場景或主題劃分為幾大項目，“綜合日語”課程因其內(nèi)容多按日語語言學習規(guī)律由易到難編排，較難按主題進行項目化。如果為了按主題劃分、整合而打亂先后順序，不僅有悖于語言學習規(guī)律，而且容易導致難度大的內(nèi)容提前、難度小的滯后，從而造成學生學習上的困難?，F(xiàn)階段我們按照教材固有的單元劃分試行PDCA循環(huán)的同時，期待今后的初級日語精讀教材在不違背日語語言學習規(guī)律的前提下，內(nèi)容方面能依據(jù)某線索整合為幾大項目，以推動學生為主體的PDCA循環(huán)和翻轉(zhuǎn)課堂的實行。

3.3 學期中及時按需調(diào)整計劃

“合理劃分學生在各學期承擔的課程內(nèi)容比例”“根據(jù)課程內(nèi)容特點合理項目化”都與教學計劃的制訂有關(guān)，需要在學期初完成，也可視為PDCA循環(huán)中的“P” 部分(Plan，計劃)。貫穿整個學期的執(zhí)行則可視為“D” 部分(Do，執(zhí)行)。執(zhí)行過程中需檢查并判斷學期初的劃分是否合理，若不合理，需及時采取措施調(diào)整，可視為“C” 部分(Check,檢查)和“A”部分(Act，處理)。可見，不僅每組學生完成任務(wù)的過程是一個完整的PDCA循環(huán)，整個學期的教學活動也是一個大的PDCA循環(huán)。

3.4 合理構(gòu)建各學期的考核方式

考核方式應(yīng)順應(yīng)課堂教學模式的改變，大幅提高平時表現(xiàn)、平時成績所占比例，并體現(xiàn)學生自主學習的實際成果。設(shè)定考核方式時應(yīng)結(jié)合各學期學生承擔部分所占比例及各屆學生、各學期實情。例如：如果一年二期的綜合日語課程中學生分組自學、課堂展示部分占最終成績的25%，二年一期可考慮調(diào)整到30%或35%，即越到高年級所占比例越高。這部分還需進一步細分，如自學成果質(zhì)量占10%、展示方式占10%、學生表現(xiàn)占10%或15%等。教師應(yīng)盡可能增加評價項目、豐富考核內(nèi)容，才能盡量全面、客觀評價學生，進一步激發(fā)學生潛能。通過優(yōu)化平時成績管理，督促學生積極參與課堂的每一項活動，學生不僅因取得的進步獲得一定的成就感、增長自信，同時調(diào)動了學生小組間的競爭意識，提升了學習興趣和學習效果，從而形成良性循環(huán)[6]。

3.5 調(diào)整組別間的差異

各組在各方面都可能存在差異，比如不同單元的難度不完全一致，各組的學習能力也可能參差不齊，加上為鼓勵學生積極參與，教師對各組挑選哪個單元不便限制，可能導致展示內(nèi)容難度與學生能力之間的不平衡，直接影響學生的表現(xiàn)和師生對各項任務(wù)完成情況的評價。學力較弱或準備不夠充分的學生展示時相對容易出錯，或者因為緊張、不熟練等造成節(jié)奏緩慢、耗時長，還可能影響課堂整體氛圍?？傊?，教師應(yīng)及時跟進、設(shè)法解決，幫助各組順利完成各個環(huán)節(jié)。

4 結(jié)語

教師需要運用教學法來完成教學任務(wù)、達成教學目標，教學法是否有效直接影響教學效果。PDCA循環(huán)普及以來，大量的實踐已經(jīng)證明了它的有效性、科學性在于每次循環(huán)都通過“A”環(huán)節(jié)(Act，修正)將上一輪循環(huán)的評估結(jié)果及有效措施等融入新一輪循環(huán)，運用到教學過程中就是對現(xiàn)行教學模式及效果進行自檢，再根據(jù)反饋信息設(shè)定新的改善目標、進行新的循環(huán)。教學方法和教學技巧在周而復始的循環(huán)中不斷改進、完善，教學質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量得以不斷提升。