蔡連玉， 伍 純

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

引 言

高校教師績效管理制度指的是以績效工資制為核心的、以提高教師工作績效產(chǎn)出為目標(biāo)的系列規(guī)則組合。自實施以來，績效管理一方面在較大程度上解決了高?！班l(xiāng)村俱樂部式”管理導(dǎo)致的激勵失靈問題，另一方面也帶來了諸多負面效應(yīng)。大學(xué)是研究高深學(xué)問的教育共同體，但近年來，大學(xué)內(nèi)部“表現(xiàn)主義指標(biāo)競賽”愈演愈烈，對論文發(fā)表、項目立項和科研獲獎等“數(shù)字化卓越”的追求日益執(zhí)著。[1]在高校形式性績效高歌猛進的同時，教師個體工作行為偏離大學(xué)組織目標(biāo)甚至學(xué)術(shù)行為失范，大學(xué)場域功利主義盛行等現(xiàn)象都在滋生蔓延。這些問題的存在與當(dāng)前高校教師績效管理制度本身倫理合理性不足相關(guān)。制度與倫理相依相生，制度是表層的行為規(guī)范，倫理是深層的內(nèi)在依托，制度的哲學(xué)內(nèi)涵和內(nèi)在邏輯體現(xiàn)在其所隱含的倫理層面之上。[2]只有深入探討制度背后蘊涵的倫理基礎(chǔ)，對制度進行倫理考量和審視，才有可能從根源上找到制度存在的不合理性，進而調(diào)整、完善和創(chuàng)新制度。因而用倫理審視我國高校教師績效管理制度具有必要性。

制度倫理所追求的是制度的倫理合理性，包含制度的內(nèi)在倫理蘊涵即制度的價值訴求，以及制度的外在倫理效應(yīng)兩個維度。[3]當(dāng)前學(xué)界對高校績效管理制度的倫理研究尚不豐富，典型的如趙書松等探討了績效工資制對大學(xué)教師行為動機帶來的倫理風(fēng)險。[4]已有文獻缺少基于高等教育事業(yè)自身獨特性的深入探究。對高等教育領(lǐng)域倫理風(fēng)險規(guī)避的研究，多數(shù)論者著眼于個體倫理素養(yǎng)的培養(yǎng)，從整體上審視制度本身存在的倫理問題較少。譬如，張國認為重構(gòu)高校教師職業(yè)倫理體系才能從根源化解職業(yè)倫理失范問題。[5]在政策實踐層面，近年來，高校人事制度改革在不斷推進，高校教師績效管理所存在的問題也越來越受到關(guān)注，但從各高校出臺的績效管理政策來看，其所呈現(xiàn)出來的共同缺失是現(xiàn)有績效管理制度追求精細化管理與效率提升，忽視了建基于對制度內(nèi)在價值屬性考量挖掘之上的制度本身的價值引導(dǎo)與倫理規(guī)范。

高?？冃Ч芾碇贫葢?yīng)當(dāng)具備倫理上的正當(dāng)性，而當(dāng)前理論與實踐層面對績效管理制度的倫理考量都不充分。本研究從倫理維度審視當(dāng)前我國高校教師績效管理制度的多重倫理風(fēng)險，并對這些倫理風(fēng)險進行歸因分析，進而探究風(fēng)險規(guī)避的路徑，能為高校教師績效管理制度改進提供思想資源，有助于高校工作績效的實質(zhì)性提升，具有理論與實踐價值。

一、高校教師績效管理倫理風(fēng)險的類型

以高校教師個體為中心來考察可能形成的倫理關(guān)系，一般有教師與自我之間的自我倫理、教師在組織內(nèi)部與同儕和學(xué)生之間的群體倫理、教師與社會之間的社會倫理之分。相應(yīng)地，高校教師績效管理制度所導(dǎo)致的倫理風(fēng)險也有如上三種類型。

(一)基于個體的自我倫理風(fēng)險

個體的自我倫理關(guān)涉的是個體與自我的關(guān)系。高校教師的自我倫理包括了對教師當(dāng)下工作生活狀況與未來專業(yè)成長兩個維度的考量。在高?，F(xiàn)有績效管理制度下，嚴(yán)苛漫長的入聘考核和“錦標(biāo)賽制”職稱評審等往往會造成教師強烈而持續(xù)的焦慮，落聘或高職低聘會造成教師自尊心受損，進而產(chǎn)生一系列過激反應(yīng)，如自我否定、消沉抑郁、對事物看法偏激等。有研究顯示，“內(nèi)卷”的職稱評定要求在很大程度上成為大學(xué)教師產(chǎn)生心理壓力與困惑的直接原因。[6]在部分學(xué)校，過大的科研工作量壓力模糊了教師工作和生活的邊界，身心得不到有效調(diào)整，職業(yè)幸福感低。[7]過重的工作業(yè)績壓力導(dǎo)致教師家庭與工作失衡，過度的腦力勞動使教師身心長期處于超負荷的亞健康狀態(tài)。另外，追求即時效應(yīng)的績效管理制度還會影響教師專業(yè)成長的可持續(xù)性。大學(xué)是研究高深學(xué)問的場所，真正有價值的科研產(chǎn)出需要長年的學(xué)術(shù)積累，現(xiàn)有績效考評制度獎勵的是產(chǎn)出的速度和數(shù)量，科研產(chǎn)出的“明碼標(biāo)價”不可避免地導(dǎo)致教師看重短期目標(biāo)甚于長期旨趣。強度過大的短期量化科研考核導(dǎo)向忽視了人才成長規(guī)律和不同學(xué)科之間的差異性。簡單地用量化的學(xué)術(shù)產(chǎn)出數(shù)據(jù)去衡量教師的學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)活力不僅不可靠，還會影響科研成果的質(zhì)量。為了滿足規(guī)定的科研任務(wù)、工作量要求和實現(xiàn)職稱晉升，教師會在科研行為上偏離自己的學(xué)術(shù)興趣，專業(yè)自主被扭曲，制造出更多應(yīng)景的、易于發(fā)表的短平快式學(xué)術(shù)成果。這類成果往往品質(zhì)不高，價值不大，解決現(xiàn)實問題乏力，對社會的貢獻不足。經(jīng)此專業(yè)成長路徑，教師往往難以真正成長為學(xué)術(shù)精英。近年來，我國高校學(xué)術(shù)論文數(shù)量不斷攀升，但是這對國家發(fā)展過程中遭遇的關(guān)鍵技術(shù)和經(jīng)濟社會問題的解決的實質(zhì)性貢獻仍然不足?？冃Ч芾碇贫裙缘膬r值觀導(dǎo)向，還誘發(fā)部分學(xué)術(shù)信念和能力不足的教師的學(xué)術(shù)不端行為。例如，我國被國際期刊撤稿的數(shù)量高居不下，撤稿的主要原因是存在學(xué)術(shù)造假、科研重復(fù)、偽造同行評審意見等不端行為?？傊^高的績效指標(biāo)及其“懲罰”機制使教師主要關(guān)注功利性目標(biāo)的實現(xiàn)，對職業(yè)喪失了歸屬感，教師內(nèi)在自我專業(yè)成長被遮蔽。[8]這些績效管理所引發(fā)的問題限制了教師的專業(yè)發(fā)展，進而呈現(xiàn)出績效管理制度對教師個體所帶來的自我倫理風(fēng)險。

(二)組織內(nèi)部的群體倫理風(fēng)險

1.同儕間非互惠導(dǎo)致人際偏差

同儕間的倫理關(guān)系關(guān)涉的是個體與同事間的利益關(guān)系。高校教師之間良好的人際關(guān)系有助于教師獲得專業(yè)支持，實現(xiàn)知識、思想、方法等資源的共享與增值，能顯著提高教師工作的創(chuàng)造性，[9]還可以調(diào)動教師工作熱情，提高同儕間協(xié)作共事的效能。[10]當(dāng)前高校教師績效管理制度強調(diào)的是競爭性和非互惠性，教師專業(yè)合作的行為機制被打破，過度競爭容易破壞教師間的學(xué)術(shù)交往，導(dǎo)致職場人際偏差，主要表現(xiàn)為教師間合作意愿的下降及人際關(guān)系的破壞。[11]一方面，過度強調(diào)教師個人工作績效考核誘致教師更加趨向自利，降低教師間協(xié)助與合作意向；另一方面，在團隊合作中，科研成果的評估重個人輕整體，容易出現(xiàn)利益分配偏向骨干成員和學(xué)術(shù)帶頭人，而忽略對團隊成員的合理評定與利益保障，使得科研團隊建設(shè)出現(xiàn)了合作形式化、形聚神散情況，出現(xiàn)成員在團隊中謀私利、相互提防、各自為政現(xiàn)象。[12]過度剛性的績效量化考核與資源總量的有限性加劇了教師間功利化競爭，諸多考核中的利益分配取決于評價結(jié)果的相對位次，而不是絕對的績效表現(xiàn)，這使合作共贏變成利益分配的零和博弈，個體的自利與狹隘被強化，人與人之間的沖突和隔閡會更明顯，現(xiàn)實主義和個人主義蔓延就滋生了教師職場的人際偏差。

2.師生間相互客體化與對象化

教育倫理本性的基點之一在于良性的師生關(guān)系。教師與學(xué)生在教育中應(yīng)作為相互依賴的共生性主體，即教師和學(xué)生之間在語言和行為上平等交往、相互對話和教學(xué)相長。教師應(yīng)遵循以學(xué)生利益為中心的倫理道德規(guī)范，正確處理與學(xué)生之間的關(guān)系。然而，以結(jié)果為導(dǎo)向的績效管理制度會導(dǎo)致高校師生間缺少倫理交往與關(guān)愛，互為客體與對象，出現(xiàn)平淡化、物質(zhì)化甚至工具化交往的傾向。教學(xué)績效考核是高校教師考核體系的重要組成部分，但由于教學(xué)活動的影響因素復(fù)雜、教學(xué)成果難以清晰界定、教學(xué)效果存在長效性等原因，教學(xué)工作對教師自身的“回報率”低，所以教師提升自身教學(xué)投入的內(nèi)驅(qū)力不足。[13]如教師局限于教學(xué)中知識的傳授而忽視對學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)、豐富的精神世界的關(guān)注。相對而言，科研績效度量更透明，“回報率”更高，在教學(xué)和科研工作不可兼顧時，采取重科研輕教學(xué)的博弈策略更加符合教師作為“理性人”的選擇，這樣就客觀上導(dǎo)致了教師教學(xué)投入低，師生關(guān)系平淡化，缺少關(guān)愛。另外，師生間的物質(zhì)化傾向表現(xiàn)在部分師生在物質(zhì)利益驅(qū)動下進行的合謀與交換。[14]如在教學(xué)評價中，高校普遍把學(xué)生評教作為保障教師教學(xué)質(zhì)量的重要手段，倚重學(xué)生評價可能會導(dǎo)致評價過程中真實性和公平性的喪失。教師如果上課要求嚴(yán)格，學(xué)生為了獲得好成績，會做出“逆向選擇”，選擇對自己成長沒有實質(zhì)幫助而容易得高分的課程。而教師為了獲得高分評價，在教學(xué)中可能會喪失原則而一味迎合學(xué)生，放低課程要求，打分變得寬松。高?，F(xiàn)有的績效管理制度把學(xué)生的選課和評教數(shù)據(jù)與教師的績效分配和資源獲取進行關(guān)聯(lián)，師生之間就形成“各取所需”的利益關(guān)系，這對那些嚴(yán)格教學(xué)的教師不僅帶來精神上的壓力，也帶來了物質(zhì)上的影響。如此則高校師生間互為客體和對象，標(biāo)準(zhǔn)錯位、師生關(guān)系功利化，基于利益交換為目的的師生關(guān)系失去了責(zé)任與義務(wù)，使師生關(guān)系扭曲。[15]

(三)面向公眾的社會倫理風(fēng)險

隨著科技的發(fā)展，高校與社會的關(guān)系愈發(fā)緊密，尤其是當(dāng)前高等教育的經(jīng)濟功能愈加凸顯，使得高校社會服務(wù)職能由民間走向政府主導(dǎo)。高校教師作為高等教育與社會的連接者，必定要承載著教育發(fā)展和社會進步等多方面的社會責(zé)任。教師作為高校的主體應(yīng)對社會的發(fā)展進步、公眾的利益貢獻智慧，教師社會服務(wù)職責(zé)囊括了以高深學(xué)問為基礎(chǔ)的社會參與的多個方面。但是，在現(xiàn)有的高?？冃Ч芾碇贫认?，看到更多的是高校對教師參與績效計分、市場化社會服務(wù)的鼓勵。從邏輯上看，高校教師可以根據(jù)自我意志自主選擇參與社會服務(wù)，然而因為現(xiàn)有的績效管理制度框架，具有公益性的社會服務(wù)無疑很難占用高校教師的時間精力。高校教師對社會服務(wù)的積極性不足，將社會服務(wù)視為可為可不為的責(zé)任，而所熱衷的社會服務(wù)主要是可計算績效工分的市場化的培訓(xùn)項目之類。譬如，教師熱衷于發(fā)表論文、出版專著等，卻不愿意且持續(xù)為公眾寫作，此其一。其二，現(xiàn)有績效考核方式使得“見刊為準(zhǔn)”成了科研活動的最終價值，這直接導(dǎo)致科研活動的公共價值、社會貢獻難以彰顯。其三，績效管理的考核方式在一定程度上導(dǎo)致了高校在教學(xué)和人才培養(yǎng)上的邊緣化，高校教師通過人才培養(yǎng)為社會服務(wù)的功能也被弱化。其四，高校教師由于其特殊的社會職業(yè)地位和聲望，往往被賦予較高的社會期望，成為社會道德倫理的楷模，擁有著較高的道德標(biāo)準(zhǔn)和無限理性，對整個社會思想觀念、文化價值、精神信念都有重要影響。因此，由績效管理制度所誘發(fā)的高校教師行為失范和學(xué)術(shù)失范等，會對社會發(fā)展造成較大的負面影響。如上都是績效管理所導(dǎo)致的高校教師面向公眾的社會倫理風(fēng)險。

二、高校教師績效管理倫理風(fēng)險的歸因

整體觀之，影響高?？冃Ч芾磉\轉(zhuǎn)有多重因素，分別為績效管理的“標(biāo)的”(教師工作績效)、績效管理的制度、績效管理的對象和績效管理的主體。這四個維度也就構(gòu)成了高校教師績效管理倫理風(fēng)險歸因分析的總體框架。

(一)教師工作績效評估具有復(fù)雜性

企業(yè)所實施的績效管理通常是制定一系列的規(guī)則，讓員工可以獲得明確的、即時的獎勵和懲罰，這種迅速的獎懲回饋能不斷地激勵員工。即時獎懲更適合工作數(shù)量和工作成果容易即時量化的、以獲取利潤為單一目的而存在的組織。而高校是以更理想化使命為導(dǎo)向的組織，源于工業(yè)生產(chǎn)的薪酬體系與高校教師的職業(yè)性質(zhì)存在本質(zhì)性沖突。高校教師工作過程中存在較多隱性、不易觀察、難以計量的績效，如教育影響具有一致性和連貫性，教師教育的工作效果具有滯后性，難以在短時間內(nèi)顯現(xiàn)，以及學(xué)生的發(fā)展還受遺傳、環(huán)境、教育和自身努力等多種因素共同影響。[16]教師培養(yǎng)學(xué)生所付出努力的績效難以量化考核，但大多數(shù)學(xué)校按照“復(fù)雜的事情簡單做”的思路，以模糊為基本策略，并不追求結(jié)果如何“精準(zhǔn)”，只著眼于顯性指標(biāo)，凡是不能納入考核指標(biāo)的東西都被有意或無意地忽略了，由此帶來搭便車現(xiàn)象。[17]科研成果的價值在質(zhì)而不在量，真正有價值的科研成果所產(chǎn)生的社會效益是難以估量的，量化的數(shù)據(jù)和形式化的評價方式很難衡量知識創(chuàng)新程度。社會服務(wù)的范圍更加廣泛，高校教師在校外和校內(nèi)除常規(guī)教學(xué)和科研之外利用自身優(yōu)勢所做的工作，應(yīng)歸入社會服務(wù)范疇，而社會服務(wù)可能帶來的社會價值往往也是難以準(zhǔn)確估量的。歸根結(jié)底，教師工作績效評估具有企業(yè)和商業(yè)領(lǐng)域難以比擬的復(fù)雜性。而現(xiàn)有的績效管理使用的是以定量為主的方法來進行的事實判斷，并由此做出績效好壞的價值評價，過程進行簡單化、形式化處理，評價依據(jù)往往只注意到形式性的顯性績效。這樣的價值引導(dǎo)勢必導(dǎo)致教師認識上的偏差，無法被量化的隱性付出及實質(zhì)性績效在教師工作效用函數(shù)中被忽視。教師忙于完成各種顯性績效指標(biāo)而無法致力于人才培養(yǎng)的質(zhì)量提升、學(xué)術(shù)研究的深耕，以及對社會的責(zé)任奉獻，甚至自身的專業(yè)成長。這些簡單化的顯性指標(biāo)引導(dǎo)著教師工作行為，異化了基于理想使命和復(fù)雜工作的教師職業(yè)本質(zhì)，對教師隱性付出考量的缺失，消耗了教師的工作積極性和奉獻精神。

(二)績效管理部分流程虛化與缺失

高校教師績效管理制度是從公司企業(yè)中移植過來的，有其適用性，但我國高校在實踐中總是傾向于把績效管理簡化為績效考核，制定復(fù)雜的可量化的考核指標(biāo)，然后嚴(yán)格執(zhí)行，依據(jù)教師考核結(jié)果在教師薪資待遇和聘用晉升上做出決策，而對績效管理的其他應(yīng)有流程，事實上在不同程度上是虛化的，甚至是缺失的。[18]主要表現(xiàn)為以下幾個方面：第一，缺少績效協(xié)商過程，所體現(xiàn)的“人本精神”不足。雖然在績效目標(biāo)制定的過程中有一些座談式的溝通，但覆蓋面有限，且流于表面形式化。[19]在績效管理過程中，面對多元主體，既要考慮共性，建立起共同的準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)，也要關(guān)注不同教師個體特性和需求的差異性，以及不同學(xué)科間的差異。對不同學(xué)科、不同職業(yè)發(fā)展階段的教師采取“一刀切”的考核標(biāo)準(zhǔn)，不僅會導(dǎo)致教師對工作的實質(zhì)績效缺乏應(yīng)有認同，還會產(chǎn)生抵觸情緒。第二，績效輔導(dǎo)支持體系不完備，缺乏對教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的關(guān)注。績效的提升應(yīng)是學(xué)校和教師共同承擔(dān)的責(zé)任，績效管理人員應(yīng)注重為教師提供績效支持和輔助，在充分溝通的前提下，前瞻性地發(fā)現(xiàn)可能面臨的挑戰(zhàn)和潛在障礙，共同為教師績效任務(wù)的完成而努力。第三，績效反饋環(huán)節(jié)不足，存在反饋效果不佳、反饋溝通欠缺和反饋信息量不足等問題。[20]反饋是高?？冃Ч芾硌h(huán)螺旋式上升的基礎(chǔ)，績效考核結(jié)果與反饋管控的脫節(jié)導(dǎo)致教師對考核結(jié)果認同度低，工作動力不足，學(xué)校目標(biāo)與教師個人目標(biāo)難以協(xié)同。教師績效行為沒有得到全面診斷和及時糾偏，使教師喪失了學(xué)習(xí)改進機會。第四，績效考核結(jié)果未得到全面有效的運用。當(dāng)前高?？冃гu價的結(jié)果多停留在與薪酬分配、聘期考核和職稱晉升掛鉤的低層應(yīng)用階段，而在良性的績效管理體系中，績效考核的結(jié)果應(yīng)被充分應(yīng)用到教師績效提升和組織目標(biāo)實現(xiàn)上來。顯然當(dāng)前高?？冃Ч芾韺嵺`對這一點彰顯不足。

(三)零和博弈誘致教師的機會主義

“零和博弈”是博弈論中的一個重要概念，也就是非合作博弈，博弈結(jié)果是“我多得的正是你所失去的”。這樣會激發(fā)人的自利本性，它強調(diào)個人理性和個人決策最優(yōu)。[21]現(xiàn)有高校績效管理制度設(shè)計一般是各部門績效總量既定，為了“刺激生產(chǎn)”，控制基礎(chǔ)性(保障性)績效比例，加大獎勵性績效比重，這客觀上就拉大了教師間的收入差距，事實上形成了教師與教師之間的零和博弈局面。而趨利避害、理性地計算行動的成本和收益是人的本能，個體行為選擇是權(quán)衡成本與收益之比的結(jié)果，機會主義以“走捷徑”方式達到自己效用的最大化。教師雖然是一個具有奉獻特質(zhì)的職業(yè)，但作為社會的普通一員，客觀而言，教師在一定程度上同樣也是機會主義者。績效管理制度的激勵方式是基于“理性人”的人性假設(shè)的，以績效的完成度決定教師的聘任、晉升及薪酬水平，量化指標(biāo)體現(xiàn)的是多勞多得?，F(xiàn)有績效考核的過度量化更是誘致、助長了教師的機會主義行為。在人才培養(yǎng)中，績效管理制度欠缺對教師敬業(yè)程度、付出程度和學(xué)生收獲程度的應(yīng)有考察，教師面對難以準(zhǔn)確評價的教學(xué)工作，傾向于選擇減少績效管理制度中沒有考量的付出和隱性努力。在科學(xué)研究方面，高?，F(xiàn)有的科研評價周期短、次數(shù)多，大多數(shù)高校對教師實行二至四年的周期崗位考核制度，部分高校甚至一年一評。對教師來說，基于機會主義，為了避免在績效分配中處于不利地位，更多地承擔(dān)周期短風(fēng)險低的項目、縮短論文研究發(fā)表周期、短時間內(nèi)多出版著作、重數(shù)量輕質(zhì)量，成為其理性選擇。這種誘致機會主義的零和績效管理制度不僅限制了教師的學(xué)術(shù)自由，加重了教師的考核壓力，抑制了教師的創(chuàng)造力，更強化了短視效應(yīng)，造成了資源浪費，加劇了學(xué)術(shù)的浮躁氛圍，導(dǎo)致多重倫理風(fēng)險。

(四)行政學(xué)術(shù)權(quán)力失衡且邊界模糊

當(dāng)前高?？冃Ч芾碇贫戎械男手辽显瓌t，究其原因在于大學(xué)管理中行政邏輯主導(dǎo)，對教育與學(xué)術(shù)規(guī)律遵循不足的管理行為必然會導(dǎo)致倫理風(fēng)險。學(xué)術(shù)權(quán)力是由學(xué)術(shù)活動本身的內(nèi)部邏輯所決定的，它能最大限度地保障學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)質(zhì)量，促進學(xué)術(shù)的創(chuàng)新與繁榮。而行政權(quán)力是高校有效運轉(zhuǎn)的保障，我國高校行政權(quán)力所具有的本土特征致使其在學(xué)校教學(xué)、科研、社會服務(wù)管理工作中占據(jù)相對強勢地位。行政權(quán)力追求的是效率與問責(zé)，具有強制性，而剛性可控的績效指標(biāo)評估易忽視高校教師的人力資本特性和工作特征。[22]片面追求效率而表現(xiàn)出強制性的高校績效管理往往會呈現(xiàn)出協(xié)商不足、環(huán)節(jié)缺失、單一結(jié)果導(dǎo)向等特征，從而導(dǎo)致顯性或隱性倫理風(fēng)險。與此同時，近年來在政策驅(qū)動、體制松綁等組合拳作用下，我國高校學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力之間的關(guān)系由原來的沖突轉(zhuǎn)變?yōu)榻蝗?，即行政?quán)力對學(xué)術(shù)權(quán)力由顯性干預(yù)過渡為隱性滲透。[23]頻繁地相互滲透，不僅“學(xué)而優(yōu)則仕”，更可以“仕而優(yōu)則學(xué)”，不少教師身兼行政和學(xué)術(shù)雙重身份。[24]當(dāng)代表學(xué)術(shù)權(quán)力的教授擁有行政權(quán)力，在對學(xué)術(shù)與教育事務(wù)做決策時，往往會更多地呈現(xiàn)出行政邏輯，從而會反過來強化績效管理相關(guān)事務(wù)的強制性、單向度性和短期性等導(dǎo)致倫理風(fēng)險的特征。

三、高校教師績效管理倫理風(fēng)險的規(guī)避

基于高校教師績效管理制度產(chǎn)生倫理風(fēng)險的原因分析，規(guī)避績效管理導(dǎo)致的自我、群體和社會倫理風(fēng)險應(yīng)從如下方面進行治理努力。

(一)遵循學(xué)術(shù)評價規(guī)律以開展績效實質(zhì)評估

科學(xué)的學(xué)術(shù)評價可以反映出研究成果的質(zhì)量、對社會的價值以及研究者自身的能力等。高校教師工作績效具有復(fù)雜性，僅依靠短期內(nèi)可量化的形式性績效評估是遠遠不夠的。遵循規(guī)律的學(xué)術(shù)評價，應(yīng)是科學(xué)計量與實質(zhì)評估相結(jié)合，由此才能做到在提高管理效能、促進學(xué)術(shù)產(chǎn)出繁榮的同時，提升科學(xué)研究對知識生產(chǎn)、人才培養(yǎng)、社會服務(wù)的貢獻價值和大學(xué)組織目標(biāo)的實現(xiàn)程度。一般認為，學(xué)術(shù)同行評議是一種關(guān)鍵的實質(zhì)性學(xué)術(shù)評價手段，它是學(xué)術(shù)界用來進行學(xué)術(shù)認可和學(xué)術(shù)資源配置的通用評價方法，能夠最大限度地保障學(xué)術(shù)質(zhì)量，促進學(xué)術(shù)共同體建設(shè)。但同行評議也存在內(nèi)在缺陷，譬如，評價質(zhì)量受到評價主體主觀因素制約，[25]評價客觀性受到人情關(guān)系的影響等?？梢哉J為，同行評議并不是一個最優(yōu)的制度設(shè)計，但它是一種“最不壞的”、遵循了學(xué)術(shù)發(fā)展規(guī)律的學(xué)術(shù)評價機制。在當(dāng)前高?？冃Ч芾韺嵺`中，應(yīng)更多地依靠同行評議開展實質(zhì)性績效評估，而關(guān)于同行評議體系的完善則需要自上而下的行政推動及制度規(guī)范，再輔以評價主體的遴選機制、評價標(biāo)準(zhǔn)及評價方式的優(yōu)化，以最大限度克服同行評議的可能不足。

(二)健全績效管理流程以實現(xiàn)績效良性循環(huán)

企業(yè)再造理論(Business Process Reengineering， BPR)的核心在于重構(gòu)面向滿意度的業(yè)務(wù)流程。[26]同樣地，高校教師績效流程再造的關(guān)鍵也在于，從滿足大學(xué)使命要求和大學(xué)各利益相關(guān)者期望出發(fā)，重視流程的完整性以及過程中目標(biāo)的達成，實現(xiàn)以任務(wù)為核心到以過程管理為中心的轉(zhuǎn)變。高校教師與組織的績效螺旋式上升的關(guān)鍵在于如下四個方面：第一，高校管理者及教師應(yīng)當(dāng)就教師的績效計劃達成共識?？冃в媱澥侵荚诟纳瓶冃У囊环N行動方案。[27]通過共同參與協(xié)商，明確教師工作績效目標(biāo)和績效行動方案等，有效減少因缺乏協(xié)商而造成的抵觸心理，提高教師在績效管理工作中的自主感。[28]第二，加大績效管理中的績效支持和輔導(dǎo)。譬如，減少教師不必要的行政事務(wù)，增加學(xué)習(xí)交流的機會與經(jīng)費支持，提供豐富的學(xué)術(shù)資源、合理的績效提升建議和必要的社會保障，尤其是對面臨生活壓力與工作壓力雙重交織的青年教師，應(yīng)幫助其解決后顧之憂，使其全身心投入到工作中去。第三，完善溝通，進行有效的績效反饋?？冃Э己斯芾砣藛T應(yīng)掌握績效反饋的技巧，以教師樂于接受的方式向教師個人反饋考評結(jié)果。高校行政部門要給予教師持續(xù)的關(guān)注，對評價結(jié)果展開進一步的溝通，讓教師不僅擁有知情權(quán)，更擁有發(fā)言權(quán)。同時，通過績效申訴的程序化，及時糾正績效管理中的偏差，并做出改進計劃。第四，全面應(yīng)用績效結(jié)果。除了與績效結(jié)果掛鉤的短期薪酬激勵，高校還應(yīng)兼顧考慮激勵的長期效應(yīng)，將績效結(jié)果同教師自身的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，應(yīng)用績效考核結(jié)果來促進教師績效提升。對于績效結(jié)果多次不達標(biāo)的教師采取非正式面談與正式面談相結(jié)合的方法，層層遞進地處理教師的績效問題，在給教師以充足的機會去改進的同時，也會在最終環(huán)節(jié)給予教師一定的懲罰措施，使教師能夠積極主動地參與到績效改進的過程中去。

(三)培育健康績效文化以引導(dǎo)教師專業(yè)自覺

規(guī)避教師績效管理的倫理風(fēng)險，不只是應(yīng)以制度剛性為基礎(chǔ)，不斷增強績效管理的科學(xué)性和有效性，同樣需要以健康的績效文化為柔性補充，持續(xù)強化績效管理的人文性。大學(xué)文化環(huán)境對教師的價值認同、精神信仰、思維模式和行為規(guī)范都會構(gòu)成現(xiàn)實和潛在的影響。[29]因此，現(xiàn)代大學(xué)績效管理制度的有效實施應(yīng)致力于營造公正、自由、和諧、寬松的文化環(huán)境，引導(dǎo)教師通過學(xué)術(shù)信念和教育信念來進行自我行為約束，從而促進教師充分發(fā)展?jié)撃?，自由探索教學(xué)與科研。教師最大的動力應(yīng)是自我驅(qū)動，依靠已經(jīng)建立起來的責(zé)任感、使命感和價值信仰進行自覺、自律的教與研。健康的績效文化環(huán)境應(yīng)營造崇尚真理、培養(yǎng)人才的使命文化、尊重教師主體價值的包容文化，以及同儕間良性的競爭文化。在健康的績效文化環(huán)境中工作的教師，更能激發(fā)和培育教師自我的專業(yè)自覺，而教師的專業(yè)自覺是抵制績效管理帶來的機會主義行動的內(nèi)在力量。具有專業(yè)自覺的教師往往擁有堅定的教育與學(xué)術(shù)信念，會摒棄簡單的利益上的趨利避害的效用哲學(xué)，從而在不同程度上規(guī)避因個體工作行為不當(dāng)導(dǎo)致的倫理風(fēng)險。高校健康的績效文化環(huán)境的形成，是一個相對漫長的過程，需要在科學(xué)的教育理念、以人為本的辦校思想指導(dǎo)下潛心摸索，悉心培養(yǎng)，摒除急于求成、好大喜功的浮躁心態(tài)和功利主義，并勇于打破簡單機械的量化考核模式，探尋教師群體能夠接納并樂于營造的績效文化。

(四)制度供給規(guī)制權(quán)力以明確行政學(xué)術(shù)邊界

高校作為一個研究高深學(xué)問的專業(yè)知識生產(chǎn)與傳播的機構(gòu)，學(xué)術(shù)權(quán)力對于提升高?？蒲兴街陵P(guān)重要。變革長期以來形成的行政權(quán)力主導(dǎo)的高校績效管理，以高校自身的力量難以達成，需要外部的高校行政主管部門提供必要的制度供給，為高校內(nèi)部運行的行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力劃定界線，明確兩種權(quán)力的行使主體，規(guī)范兩種權(quán)力在高校管理中的作用領(lǐng)域、適用性質(zhì)和適用范圍，以規(guī)避績效管理中的倫理風(fēng)險。政府部門通過廣義的政策規(guī)制，自上而下明確界定兩種權(quán)力的作用領(lǐng)域和管轄范圍，能夠讓學(xué)術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力按照各自運行原則正確有序運行，行政權(quán)力不做學(xué)術(shù)判斷，學(xué)術(shù)權(quán)力不做行政決策。[30]行政權(quán)力的內(nèi)核是“權(quán)”，即制度授予的權(quán)力；學(xué)術(shù)權(quán)力的內(nèi)核是“力”，即自身的影響力。[31]高校行政部門在行使權(quán)力時應(yīng)謹(jǐn)慎而合理，以服務(wù)學(xué)術(shù)權(quán)力為理念，積極維護學(xué)術(shù)權(quán)力的獨立性。學(xué)術(shù)權(quán)力在處理具體學(xué)術(shù)事宜中，應(yīng)獨立地行使各項職權(quán)，如學(xué)術(shù)審議權(quán)、評定權(quán)、咨詢權(quán)、裁決權(quán)等，抵制來自外部力量的干預(yù)。當(dāng)行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的邊界相對明確時，高校在推行績效管理的過程中，才會更多地遵循學(xué)術(shù)與教育規(guī)律，更多地尊重教師的主體性，呈現(xiàn)出更多的制度理性，以規(guī)避可能的倫理風(fēng)險。