劉燚，李瑩，褚清華

地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型構(gòu)建研究

劉燚1，李瑩1，褚清華2

(1. 寶雞文理學(xué)院數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院，陜西寶雞，721013；2. 桂林理工大學(xué)公共管理與傳媒學(xué)院，廣西桂林，541004)

開發(fā)科學(xué)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)工具和模型，有利于推動(dòng)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。在厘清高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵的基礎(chǔ)上，基于CIPP評(píng)價(jià)模型，綜合運(yùn)用文獻(xiàn)法、德爾菲法、調(diào)查法、統(tǒng)計(jì)分析法，構(gòu)建了地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型：=0.23+0.26+0.26+0.251。其中，表示地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，、、、1分別表示環(huán)境基礎(chǔ)、資源投入、教育過(guò)程和教育成效。最后，對(duì)模型的合理性進(jìn)行了初步驗(yàn)證。

地方高校；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量；測(cè)評(píng)模型

我國(guó)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在歷經(jīng)20余年的實(shí)踐探索后，取得了巨大成就。2018年，國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展打造“雙創(chuàng)”升級(jí)版的意見》，旨在將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育推向高質(zhì)量發(fā)展的新階段。據(jù)統(tǒng)計(jì)，地方高校培養(yǎng)了全國(guó)90%以上的本、?？粕?0%以上的研究生，因此，地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量如何直接決定著我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的整體水平。而科學(xué)的質(zhì)量測(cè)評(píng)模型能夠?yàn)榫_診斷地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量問(wèn)題提供有效的理論工具，為推動(dòng)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展提供有力支撐。

已有的關(guān)于高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)研究主要圍繞兩方面展開：一是對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。如美國(guó)創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟(CEE)從促進(jìn)創(chuàng)業(yè)思維的理念、達(dá)成創(chuàng)業(yè)教育的方式、實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)成功的責(zé)任等三個(gè)方面對(duì)創(chuàng)業(yè)教育成效進(jìn)行評(píng)價(jià)[1]；歐盟(EU)從創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)業(yè)知識(shí)、創(chuàng)業(yè)技能、與教育的關(guān)聯(lián)性、與未來(lái)職業(yè)生涯的關(guān)聯(lián)性等五個(gè)維度，讓學(xué)生通過(guò)自我評(píng)價(jià)來(lái)反映創(chuàng)業(yè)教育的成效[2]。國(guó)內(nèi)研究者則從學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)[3]，以及大學(xué)生對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的滿意度[4]等方面對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。二是對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過(guò)程質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師視角下的過(guò)程評(píng)價(jià)主要包括課程體系、組織領(lǐng)導(dǎo)、師資建設(shè)、教學(xué)管理和機(jī)制保障等五個(gè)方面，學(xué)生視角下的過(guò)程評(píng)價(jià)包括創(chuàng)業(yè)實(shí)踐、創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)融合等三個(gè)方面[5]。還有研究者采用層次分析法，從課程設(shè)置、師資背景、教學(xué)方法、實(shí)踐平臺(tái)、組織領(lǐng)導(dǎo)、資金支撐、社會(huì)協(xié)同等方面對(duì)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行過(guò)程評(píng)價(jià)[6]。

綜上可見，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)取得了豐碩的研究成果。但研究方法較為單一，或采用理論研究，或采用問(wèn)卷調(diào)查，而將二者有效結(jié)合的研究較少。另外，已有研究構(gòu)建的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)存在分歧的原因在于對(duì)教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵的不同理解，評(píng)價(jià)指標(biāo)大多沒有建立在明確的教育質(zhì)量觀之上，或?qū)⒔逃|(zhì)量視為教育結(jié)果，或?qū)⒔逃|(zhì)量視為教育過(guò)程，而著眼于人才培養(yǎng)，將培養(yǎng)過(guò)程與培養(yǎng)效果結(jié)合起來(lái)的評(píng)價(jià)研究較為鮮見。基于此，本研究采用理論分析與實(shí)證調(diào)查相結(jié)合的方法，以更加全面的教育質(zhì)量觀為基礎(chǔ)，構(gòu)建地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型，以期為地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量提供診斷工具。

一、地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的內(nèi)涵

對(duì)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行界定，首先需要澄清創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵和教育質(zhì)量的內(nèi)涵。人們對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵的理解是逐步完善的。國(guó)外主要強(qiáng)調(diào)創(chuàng)業(yè)教育。美國(guó)創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟(CEE)認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)包括認(rèn)知能力、創(chuàng)新意識(shí)、文化、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐、創(chuàng)業(yè)發(fā)展等五個(gè)階段[7]；歐盟的創(chuàng)業(yè)教育強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性的思考，側(cè)重有效解決問(wèn)題的能力，突出創(chuàng)業(yè)的實(shí)踐性特征等[1]；日本創(chuàng)業(yè)教育則強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)者精神[8]。國(guó)內(nèi)對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理解經(jīng)歷了“替代論、整體論、綜合論、融合論”等四個(gè)階段[3]。在“替代論”階段，常常把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視同創(chuàng)業(yè)教育；在“整體論”階段，提出創(chuàng)新是創(chuàng)業(yè)的基礎(chǔ)，創(chuàng)業(yè)是創(chuàng)新的載體和表現(xiàn)形式，二者是密不可分的整體[3]；在“綜合論”階段，教育部于2010年明確使用“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”的表述，時(shí)任教育部副部長(zhǎng)陳希在對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵的闡釋中，首次把創(chuàng)新教育、傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)結(jié)合在一起[9]；在“融合論”階段，強(qiáng)調(diào)由原先注重“培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力”，上升為“培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新教育和創(chuàng)業(yè)教育的真正融合。可見，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)為核心的新教育理念和模式，是旨在培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的教育，其核心理念是“面向全體學(xué)生”“結(jié)合專業(yè)教育”“融入人才培養(yǎng)全過(guò)程”[10]。

高等教育質(zhì)量觀按發(fā)展階段可分為合規(guī)定性、合需要性、合發(fā)展性三個(gè)階段[11]；從高等教育自身發(fā)展的角度，可分為適應(yīng)性、服務(wù)性、特色化的質(zhì)量觀[12]；按本質(zhì)、焦點(diǎn)和目標(biāo)三個(gè)層面，則分別呈現(xiàn)出從精英到大眾、從要素到系統(tǒng)、從達(dá)標(biāo)到卓越的演化趨勢(shì)[13]。西方國(guó)家在大眾化時(shí)期，有代表性的高等教育質(zhì)量觀分別是“目的的適切性”“符合消費(fèi)者的愿望和需求”“教育帶給學(xué)生的變化”。進(jìn)入21世紀(jì)后，“以學(xué)習(xí)者為中心”的質(zhì)量文化日益受到中西方研究者的重視[14]。總之，從高等教育質(zhì)量觀的演變歷程來(lái)看，以人為本的價(jià)值理念逐漸取代以政治為主和經(jīng)濟(jì)優(yōu)先的理念，教育的內(nèi)在質(zhì)量、主體質(zhì)量逐漸受到關(guān)注。綜合上述研究，我們認(rèn)為，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量要以大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，既要關(guān)注大學(xué)生經(jīng)歷的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過(guò)程，也要關(guān)注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育促進(jìn)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的成效和大學(xué)生的教育滿意度。

二、地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)指標(biāo)的確定

教育測(cè)評(píng)指標(biāo)體系的構(gòu)建，既要以澄清核心概念為基礎(chǔ)，又需要成熟的理論模型的支撐。1966年，由美國(guó)學(xué)者斯塔弗爾比姆(D.Stufflebeam)提出的 CIPP 評(píng)價(jià)模型，在國(guó)際上被廣泛接納和認(rèn)可。它由背景(context)、輸入(input)、過(guò)程(process)與結(jié)果(product)四部分評(píng)價(jià)構(gòu)成，可以對(duì)教育所處的背景、投入資源、教育歷程和教育成果進(jìn)行全面了解。聯(lián)合國(guó)教科文組織和經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(簡(jiǎn)稱經(jīng)合組織，OECD)開發(fā)的教育指標(biāo)早期均以CIPP模式作為主要評(píng)價(jià)框架[15]，在2002年后，雖然對(duì)指標(biāo)進(jìn)行了大幅度修改，但仍保留有CIPP模式的痕跡。因此，本研究基于高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的內(nèi)涵，以CIPP評(píng)價(jià)模型為基本框架，將其測(cè)評(píng)指標(biāo)劃分為環(huán)境基礎(chǔ)、資源投入、教育過(guò)程、教育成效等4個(gè)一級(jí)維度。

為了將一級(jí)指標(biāo)具體化，首先，對(duì)《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》《關(guān)于大力推進(jìn)大眾創(chuàng)業(yè)萬(wàn)眾創(chuàng)新若干政策措施的意見》《關(guān)于推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展打造“雙創(chuàng)”升級(jí)版的意見》等政策文本進(jìn)行分析，梳理創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的測(cè)評(píng)要點(diǎn)。其次，對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)文獻(xiàn)和高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)文獻(xiàn)進(jìn)行分析，提取共同指標(biāo)。最后，綜合上述分析結(jié)果，將4個(gè)一級(jí)指標(biāo)細(xì)化為14個(gè)二級(jí)指標(biāo)及相應(yīng)觀測(cè)點(diǎn)(見表1)。

表1 高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系(初擬)

之后選取26名專家運(yùn)用德爾菲(Delphi)法進(jìn)行兩輪專家意見征詢。專家咨詢采用網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷，進(jìn)行點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的發(fā)放，兩輪咨詢均回收有效問(wèn)卷26份，回收率100%。選取的專家主要為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)任課教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師、高校管理人員、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究人員，其中副高職稱以上的專家為21名。根據(jù)專家對(duì)問(wèn)題的熟悉程度和判斷依據(jù)計(jì)算專家權(quán)威系數(shù)，有19位專家的權(quán)威系數(shù)均大于0.7，刪除權(quán)威系數(shù)低于0.7的專家數(shù)據(jù)，保留的專家咨詢結(jié)果有較高的可信度。經(jīng)過(guò)兩輪咨詢，專家對(duì)各維度認(rèn)同度達(dá)到4.31—4.82，變異系數(shù)縮小至0.08—0.15，表明專家意見基本達(dá)成一致，指標(biāo)項(xiàng)趨于合理。根據(jù)專家意見對(duì)指標(biāo)進(jìn)行了修正和完善，最終確定了如表2所示的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，包含4個(gè)一級(jí)指標(biāo)和12個(gè)二級(jí)指標(biāo)。

表2 高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

三、地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表的編制與修訂

構(gòu)建地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量指標(biāo)體系，是為了編制地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表并構(gòu)建測(cè)評(píng)模型。我們編制并修訂量表的主要思路是：首先，基于地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)指標(biāo)體系編制《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表》的初測(cè)版；其次，通過(guò)征詢高校教師、大學(xué)生和專家的意見，修訂測(cè)評(píng)量表；最后，通過(guò)探索性因素分析對(duì)量表的框架和項(xiàng)目進(jìn)行調(diào)整，得到結(jié)構(gòu)基本穩(wěn)定的《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表》的正式版。

(一) 地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表初稿的編制

基于構(gòu)建的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，結(jié)合政策文件對(duì)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的要求，借鑒已有研究，為各二級(jí)指標(biāo)設(shè)置了相應(yīng)題項(xiàng)，編制了《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表》的初稿。題項(xiàng)初步擬定后，研究者請(qǐng)11名高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)任課教師、25名大學(xué)生和研究生進(jìn)行評(píng)估，綜合各方意見對(duì)其進(jìn)行增刪或修改，確定了《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表》的初測(cè)版，共64個(gè)題目。第一部分為基本信息，共6題；第二部分為12個(gè)二級(jí)指標(biāo)對(duì)應(yīng)的觀測(cè)點(diǎn)，共58個(gè)題目。問(wèn)卷第二部分為主體內(nèi)容，采用李克特(Likert) 5點(diǎn)計(jì)分量表，從完全不符合到完全符合分別賦值1—5分(學(xué)生滿意度從完全不滿意到完全滿意分別賦值1—5分)。

(二) 初測(cè)與項(xiàng)目分析

通過(guò)網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷，我們對(duì)陜西省兩所地方高校(1所位于省會(huì)城市，1所位于地級(jí)市)的352名大學(xué)生進(jìn)行初測(cè)，刪除未開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的問(wèn)卷57份，得到有效問(wèn)卷295份。

首先，對(duì)所有初測(cè)數(shù)據(jù)使用臨界比(Critical Ratio，簡(jiǎn)稱 CR 值)以及題項(xiàng)與量表總分相關(guān)的顯著水平等兩種項(xiàng)目鑒別度分析方法，共刪掉不合適的題項(xiàng)7個(gè)。之后請(qǐng)15名大學(xué)生對(duì)項(xiàng)目的可讀性進(jìn)行評(píng)價(jià)并填寫可讀性評(píng)價(jià)表，對(duì)可讀性較低的題項(xiàng)表述進(jìn)行修改，得到《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表》復(fù)測(cè)版，共包含51個(gè)題項(xiàng)。

(三) 復(fù)測(cè)與探索性因素分析

復(fù)測(cè)選取陜西和甘肅兩省的6所(2所位于省會(huì)城市，4所位于地級(jí)市)地方高校的大學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)調(diào)查，共回收問(wèn)卷990份，其中，未開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的204人(20.6%)，刪除該部分?jǐn)?shù)據(jù)，得到有效問(wèn)卷786份。6所高校中的學(xué)生樣本數(shù)在102—167，分布較為均勻。在786份有效樣本中，男生282名(35.9%)，女生504名(64.1%)；大一90人(11.4%)，大二194人(24.7%)，大三280人(35.6%)，大四222人(28.3%)；理學(xué)和工學(xué)531人(67.5%)，管理學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等共計(jì)255人(32.5%)?？傮w來(lái)看，學(xué)校分布和學(xué)生分布情況具有較好的代表性。

探索性因素分析(Exploratory Factor Analysis，EFA)的目的在于確認(rèn)量表因素結(jié)構(gòu)或一組變量的模型[16]，可以采用整體因素分析和分層面因素分析相結(jié)合的方式進(jìn)行。整體因素分析，即對(duì)整個(gè)量表所有項(xiàng)目進(jìn)行因素分析；分層面因素分析是對(duì)分量表(各維度)的項(xiàng)目分別進(jìn)行因素分析。

在進(jìn)行整體因素分析和分層面因素分析過(guò)程中，我們對(duì)項(xiàng)目的保留或剔除采用以下標(biāo)準(zhǔn)：①項(xiàng)目在某一因素的負(fù)荷超過(guò)0.400；②項(xiàng)目不存在交叉負(fù)荷，即不同時(shí)在兩個(gè)因素上負(fù)荷超過(guò)0.400，若在兩因素上超過(guò)0.400，但兩因素負(fù)荷量之間的差異大于0.200的，該項(xiàng)目也予以保留；③項(xiàng)目的共同度不低于0.300；④因素包含的項(xiàng)目數(shù)必須大于(或)等于3；⑤剔除因素歸屬不當(dāng)且理論上不易解釋的項(xiàng)目[17]。由于一次刪除過(guò)多題項(xiàng)，可能會(huì)喪失有用的信息，本研究采用逐項(xiàng)刪除法進(jìn)行整體層面的探索性因素分析。

1. 整體層面探索性因素分析

考慮地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表各因素彼此并不完全獨(dú)立，我們采用極大似然法，選取特征值大于1的因素進(jìn)行斜交旋轉(zhuǎn)，經(jīng)過(guò)三次探索性因素分析，共萃取出4個(gè)主要因素，累積解釋率為82.290%。和Bartlett檢驗(yàn)結(jié)果顯示，抽樣適當(dāng)性參數(shù)值為0.972—0.974，在0.70以上說(shuō)明可進(jìn)行因素分析，因素分析適切性較好(見表3)。

表3 高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)三次探索性因素分析基本情況

從表3可以看出，經(jīng)過(guò)三次探索性因素分析，分別刪除了Q36和Q26后，累積方差解釋率明顯優(yōu)于刪除前。但在第三次探索性因素分析中，題項(xiàng)Q41、Q42、Q43、Q44在兩個(gè)因素上負(fù)荷均超過(guò)0.400，且負(fù)荷量之間的差異小于0.2，根據(jù)剔除項(xiàng)目的原則，需要?jiǎng)h除，具體見表4。

表4 高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)第三次探索性因素分析結(jié)果

提取方法：主成分分析法；旋轉(zhuǎn)方法：凱撒正態(tài)化最優(yōu)斜交法；a. 旋轉(zhuǎn)在11次迭代后已收斂

但這4個(gè)題目是初設(shè)指標(biāo)中反映學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展情況的題項(xiàng)，結(jié)合前期理論研究和專家咨詢的結(jié)果，直接刪除與起初的設(shè)想有一定的差異，借鑒已有研究，在此種情況下研究者可對(duì)量表分層面的題項(xiàng)進(jìn)行因素分析，再?zèng)Q定所要保留的題項(xiàng)數(shù)。因此，本研究在整體探索性因素分析的基礎(chǔ)上，對(duì)Q41—Q45所在的第四個(gè)維度做維度層面的探索性因素分析。這樣處理，既可以讓量表的整體結(jié)構(gòu)更合理，還能兼顧到各維度層面的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

2. 維度層面探索性因素分析

與整體層面因素分析的方法有所不同，維度層面將采用主成分分析法和直交旋轉(zhuǎn)中的方差最大變異法進(jìn)行探索性因素分析。因?yàn)槲覀円罅勘淼拿總€(gè)維度層面是一個(gè)高共同度的整體，在分層面因素分析過(guò)程中，對(duì)項(xiàng)目的保留或剔除仍采用整體因素分析時(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。

對(duì)第四個(gè)維度成果指標(biāo)中預(yù)設(shè)的題項(xiàng)Q41—Q54做維度層面探索性因素分析后發(fā)現(xiàn)(見表5)，Q41—Q44與第四個(gè)維度成果指標(biāo)中預(yù)設(shè)的其余題項(xiàng)的共同度均大于0.74，因素負(fù)荷都在0.86以上，表示各題項(xiàng)變量均能反映第四個(gè)維度的主題，不用刪除題項(xiàng)。因此，保留Q41—Q44題項(xiàng)。

表5 成果指標(biāo)維度層面因素分析結(jié)果

由此，我們得到《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表》正式版，共包含49個(gè)題項(xiàng)，提取了4個(gè)公共因子，所屬題項(xiàng)及其對(duì)應(yīng)的因子載荷如表6所示。

(四) 《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表》的信效度分析

對(duì)量表的測(cè)量學(xué)屬性進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表》(4個(gè)維度、49個(gè)題項(xiàng))的各維度內(nèi)部一致性系數(shù)在 0.960—0.983之間，總量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.992(見表7)?？梢?，《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表》的信度指標(biāo)達(dá)到了測(cè)量學(xué)要求。

我們對(duì)量表的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行了分析?！案咝?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量”概念是在梳理國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，維度框架的確定綜合考慮了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的內(nèi)涵、相關(guān)政策和已有文獻(xiàn)。項(xiàng)目初步擬定后，我們請(qǐng)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師和任課教師、大學(xué)生、研究生對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)價(jià)并根據(jù)意見進(jìn)行修改。之后，根據(jù)大學(xué)生對(duì)項(xiàng)目可讀性、適宜性的評(píng)價(jià)意見，我們對(duì)量表項(xiàng)目進(jìn)行再次修改。從整個(gè)量表的修編過(guò)程來(lái)看，《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表》具有較好的內(nèi)容效度。

表6 地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表因素分析結(jié)果

表7 地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表信度分析結(jié)果

我們對(duì)指標(biāo)之間的相關(guān)性進(jìn)行了分析(見表8)。各個(gè)指標(biāo)之間的相關(guān)度在 0.666—0.885之間，表明各指標(biāo)之間具有中高度相關(guān)，且各相關(guān)度較為均勻。各指標(biāo)與總分之間的相關(guān)度基本高于指標(biāo)之間的相關(guān)度，表明各指標(biāo)指向共同的測(cè)量?jī)?nèi)容。因此，量表結(jié)構(gòu)效度較為理想。

四、地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型的構(gòu)建

我們得到結(jié)構(gòu)基本穩(wěn)定的《地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表》后，通過(guò)兩次驗(yàn)證性因素分析，得到地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型，經(jīng)過(guò)專家咨詢和修正，得到最終的地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型。

(一) 驗(yàn)證性因素分析

我們?cè)谶M(jìn)行驗(yàn)證性因素分析時(shí)，由于4個(gè)維度下對(duì)應(yīng)的題項(xiàng)個(gè)數(shù)基本都是大于10的，參考已有研究[18]，對(duì)每個(gè)維度下的題項(xiàng)進(jìn)行條目打包，采用基于獨(dú)特信息打包的策略，也稱先驗(yàn)問(wèn)卷結(jié)構(gòu)法，例如根據(jù)題目?jī)?nèi)容打包[19]。故可將4個(gè)一級(jí)指標(biāo)下的題項(xiàng)按照其預(yù)設(shè)歸屬的二級(jí)指標(biāo)進(jìn)行打包，如表9所示。

表8 高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表各指標(biāo)的相關(guān)性

表9 一階驗(yàn)證性因素分析條目打包結(jié)果

將題項(xiàng)打包之后，我們根據(jù)前期的實(shí)證探索，提出了一階和二階兩個(gè)假設(shè)模型(如圖1、2)。首先使用一階模型進(jìn)行驗(yàn)證，如果模型估計(jì)結(jié)果表明4個(gè)因子具有高相關(guān)關(guān)系，我們將使用二階模型對(duì)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)量表進(jìn)一步驗(yàn)證。在本輪驗(yàn)證中，我們向陜西省和甘肅省兩所地方高校的517名大學(xué)生發(fā)放了網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷，收到有效問(wèn)卷433份，使用AMOS24.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。

我們對(duì)一階模型進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果表明，該模型的相關(guān)矩陣和因素負(fù)荷矩陣較為理想(見表10)。進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，環(huán)境基礎(chǔ)、資源投入、教育過(guò)程、教育成效4個(gè)因子間的相關(guān)系數(shù)均大于0.85，說(shuō)明4個(gè)因子存在共同因素，可以使用假設(shè)模型二進(jìn)一步驗(yàn)證。分析表明，環(huán)境基礎(chǔ)、資源投入、教育過(guò)程、教育成效等4個(gè)因子在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量因子上的相關(guān)系數(shù)分別為 0.88、0.97、0.99和0.95(見表11)，二階模型各項(xiàng)擬合指數(shù)也較為理想，兩個(gè)模型擬合指數(shù)大體相當(dāng)，均可使用(見表12)。

圖1 一階模型路徑圖

圖2 二階模型路徑圖

表10 一階驗(yàn)證性因素分析因素負(fù)荷矩陣

表11 二階驗(yàn)證性因素分析因素負(fù)荷矩陣

表12 兩次驗(yàn)證性因素分析的模型擬合指數(shù)

(二) 地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型構(gòu)建及專家論證

通過(guò)二階驗(yàn)證性因素分析可知，環(huán)境基礎(chǔ)、資源投入、教育過(guò)程與教育成效4個(gè)因子對(duì)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的負(fù)荷量分別為 0.88、0.97、0.99和0.95，據(jù)此可以看出各因子相對(duì)重要的程度。借鑒其他人文社科領(lǐng)域的測(cè)評(píng)模型和表達(dá)方式，如國(guó)家社科基金教育學(xué)項(xiàng)目《學(xué)校特色發(fā)展測(cè)評(píng)模型構(gòu)建與應(yīng)用研究》中的學(xué)校特色發(fā)展測(cè)評(píng)模型[20]，我們可以將高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型近似地用線性數(shù)學(xué)表達(dá)式表示為：

=0.88+0.97+0.99+0.951，

=0.93+0.92，

=0.91+0.91+0.95+0.921，

=0.95+0.97+0.96，

1=0.91+0.951+0.881

其中，表示高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量(quality evaluation of innovation and entrepreneurship education)，表示環(huán)境基礎(chǔ)(environmental basis)，表示資源投入(resource investment)，表示教育過(guò)程(educational process)，1表示教育成效(educational effect)；表示內(nèi)外環(huán)境(internal and external environment)，表示學(xué)生需求 (student needs)；表示制度建設(shè)(institution building)，表示師資建設(shè)(eachers construction)，表示經(jīng)費(fèi)投入(fund input)，1表示平臺(tái)設(shè)施(platform facilities)；表示課程體系(course system)，表示課堂教學(xué)(classroom teaching)，表示實(shí)踐活動(dòng)(practical activity)；表示學(xué)生發(fā)展(students development)，1表示學(xué)生滿意度(student satisfaction)，1表示社會(huì)影響(social impact)。

將系數(shù)歸一化以后，模型線性表達(dá)式為：

=0.23+0.26+0.26+0.251，

=0.50+0.50，

=0.24+0.24+0.27+0.251，

=0.33+0.34+0.33，

1=0.33+ 0.351+ 0.321

從模型可知，衡量地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的4個(gè)維度，即環(huán)境基礎(chǔ)、資源投入、教育過(guò)程與教育成效，四者權(quán)重大體相當(dāng)，資源投入與教育過(guò)程的權(quán)重略微偏大，這與我們前期文獻(xiàn)研究和專家訪談的結(jié)果基本一致。在環(huán)境基礎(chǔ)和教育過(guò)程兩個(gè)維度中，各指標(biāo)的權(quán)重基本相同，而在資源投入維度中，經(jīng)費(fèi)投入權(quán)重最大，教育成效維度中的學(xué)生滿意度權(quán)重最大，這也和文獻(xiàn)研究、專家訪談的結(jié)果基本吻合。

地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型初構(gòu)以后，我們邀請(qǐng)23名專家(創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)任課教師14名、高校管理人員5名、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究人員4名)對(duì)測(cè)評(píng)模型進(jìn)行評(píng)價(jià)并給出主觀權(quán)重。專家對(duì)構(gòu)建的測(cè)評(píng)模型和模型各維度的總體認(rèn)同度較高，“非常認(rèn)同”“比較認(rèn)同”的占比之和均在83%以上。我們將專家建議的權(quán)重系數(shù)和因子分析得到的權(quán)重系數(shù)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)二者基本一致，說(shuō)明實(shí)證調(diào)查的結(jié)果與專家們的經(jīng)驗(yàn)判斷基本吻合。因此，我們未對(duì)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型作出調(diào)整。由此可以初步判斷，我們構(gòu)建的地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型是基本合理、可靠的。

五、結(jié)語(yǔ)

我們?cè)诶迩甯咝?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵的基礎(chǔ)上，基于CIPP評(píng)價(jià)模型，我們綜合運(yùn)用文獻(xiàn)法、德爾菲法、調(diào)查法、數(shù)理統(tǒng)計(jì)法，構(gòu)建了地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型=0.23+ 0.26+0.26+0.251。其中，表示高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，表示環(huán)境基礎(chǔ)，表示資源投入，表示教育過(guò)程，1表示教育成效。雖然通過(guò)主觀權(quán)重和客觀權(quán)重相結(jié)合的方法初步驗(yàn)證了該模型的合理性和可靠性，但由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)本身的復(fù)雜性和樣本的限制，模型的精確性和可推廣性仍有待進(jìn)一步的深入檢驗(yàn)。后續(xù)我們應(yīng)加強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型的應(yīng)用研究，擴(kuò)大調(diào)查樣本的范圍，通過(guò)反復(fù)應(yīng)用和修正來(lái)增強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型及量表的科學(xué)性。

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Research on the construction of quality evaluation model of innovation and entrepreneurship education in local colleges and universities

LIU Yi1, LI Ying1, CHU Qing-hua2

(1. Institute of Mathematics and Information Science, Baoji University of Arts and Sciences, Baoji 721013, China;2. School of Public administration and Communication, Guilin University of Technology, Guilin 541004, China)

The development of scientific innovation and entrepreneurship education quality assessment tools and models is conducive to promoting the high-quality development of innovation and entrepreneurship education in universities. On the basis of clarifying the connotation of the quality of innovation and entrepreneurship education in colleges and universities, and based on the CIPP evaluation model, the quality evaluation model of innovation and entrepreneurship education in local colleges and universities is constructed by using the methods of literature, Delphi, investigation and statistical analysis:=0.23+0.26+0.26-+0.251. Among them,represents the quality of innovation and entrepreneurship education in local colleges and universities, and,,, and1represent the environmental foundation, resource investment, educational process, and educational effectiveness respectively. Finally, the rationality of the model is preliminarily verified.

local colleges and universities; quality of innovation and entrepreneurship education; evaluation model

G647

A

1674-893X(2022)06?0022?11

2022-09-01；

2022-10-17

陜西省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“陜西地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型構(gòu)建與應(yīng)用研究”(2020P017)；2021年度廣西高等教育本科教學(xué)改革工程重點(diǎn)項(xiàng)目“新文科視域下地方高校行政管理專業(yè)課程思政融入人才培養(yǎng)的路徑創(chuàng)新與實(shí)踐”(2021JGZ126)

劉燚，男，陜西安康人，寶雞文理學(xué)院數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院副教授，西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要研究方向：教育測(cè)評(píng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，聯(lián)系郵箱：sqly1981@163.com；李瑩，女，甘肅張掖人，寶雞文理學(xué)院數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院副教授，主要研究方向：教育統(tǒng)計(jì)；褚清華，男，安徽巢湖人，博士，桂林理工大學(xué)公共管理與傳媒學(xué)院副教授，主要研究方向：高等教育管理

[編輯：蘇慧]