韓寓韻，子華明

(黔南民族師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州都勻，558000)

一、引言

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確指出培養(yǎng)幼兒的閱讀和書寫技能需要完成三個(gè)目標(biāo)：喜歡聽(tīng)故事，看圖書；具有初步的閱讀理解能力；具有書面表達(dá)的愿望和初步技能[1]，說(shuō)明國(guó)家意識(shí)到幼兒早期閱讀在其未來(lái)發(fā)展中的重要作用，并試圖通過(guò)教育改革引導(dǎo)加強(qiáng)幼兒的閱讀能力。但從家長(zhǎng)的角度來(lái)看，在教育生態(tài)場(chǎng)域中，家長(zhǎng)作為幼兒最直接的影響者，依舊存在著缺乏親子閱讀意識(shí)、閱讀策略不科學(xué)、家長(zhǎng)不重視等問(wèn)題，影響了幼兒早期閱讀能力的形成，降解了親子閱讀的價(jià)值。[2]這就使如何有效開(kāi)展親子閱讀成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)難題。

支架理論最初在幼兒語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域被提出，用于探究母親對(duì)幼兒語(yǔ)言發(fā)展的影響。后來(lái)被應(yīng)用于多學(xué)科領(lǐng)域，并獲得良好的實(shí)踐效果。[3]它重視學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者之間的合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的探究過(guò)程。同時(shí)它還主張根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，為其提供相應(yīng)的支架幫助：通過(guò)設(shè)置情境激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，激勵(lì)教育者與學(xué)習(xí)者之間的交流溝通，從而讓學(xué)習(xí)者在合作互動(dòng)中掌握知識(shí)和提高能力。基于此，本研究從支架理論視角出發(fā)，探析幼兒親子閱讀的現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題，最終提出相應(yīng)的幼兒親子閱讀策略。

二、支架理論與親子閱讀

(一)支架理論

支架理論的核心思想源自維果斯基的最近發(fā)展區(qū)，其中，支架被用來(lái)比喻學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)者之間的關(guān)系。學(xué)習(xí)者的學(xué)被視為一種學(xué)習(xí)者自身積極主動(dòng)地構(gòu)建的過(guò)程，而指導(dǎo)者的教可以看作構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容所用的腳手架。大部分支架是在學(xué)習(xí)之初就需要提供的，等到學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立完成教學(xué)任務(wù)時(shí)，支架便可以撤掉。支架理論中被教育學(xué)學(xué)科大量應(yīng)用的是支架教學(xué)模式。該模式分為搭建支架、引入情境、獨(dú)立探索、合作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)五個(gè)環(huán)節(jié)。[4]

第一，搭建支架。首先，教育者依據(jù)學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)、認(rèn)知特點(diǎn)及已有水平，明確閱讀目標(biāo)，根據(jù)閱讀內(nèi)容和學(xué)習(xí)者閱讀過(guò)程中遇到的難題，通過(guò)搭建各類支架引導(dǎo)與支持學(xué)習(xí)者。其次，支架搭建過(guò)程中教育者要根據(jù)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，對(duì)是否繼續(xù)搭建支架做出靈活判斷，而且搭建的支架應(yīng)當(dāng)遵循由易到難、循序漸進(jìn)的原則，在激發(fā)學(xué)習(xí)者閱讀興趣的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者閱讀的積極性與主動(dòng)性。

第二，引入情境。教育者利用學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知，通過(guò)呈現(xiàn)圖片、播放音頻、設(shè)置懸念、表演示范等形式，營(yíng)造立體、多維、逼真的閱讀情境，使學(xué)習(xí)者與閱讀材料建立聯(lián)系。這使得閱讀內(nèi)容更貼切學(xué)習(xí)者真實(shí)的生活體驗(yàn)，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的閱讀動(dòng)機(jī)。這一環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)視聽(tīng)的有機(jī)結(jié)合，也就是在良好的氛圍和情境中，教育者與學(xué)習(xí)者通過(guò)傾聽(tīng)、觀看、交流等多元化互動(dòng)，完成閱讀計(jì)劃。

第三，獨(dú)立探索。在教育者的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力不斷加強(qiáng)，這就意味著教育者的指導(dǎo)應(yīng)逐漸減少。也就是說(shuō)，教育者要逐漸放手、撤銷支架，讓學(xué)習(xí)者憑借已有經(jīng)驗(yàn)水平完成任務(wù)。但是需要注意的是，學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)必須成為設(shè)置閱讀任務(wù)難度的依據(jù)，并且教育者要在學(xué)習(xí)者閱讀過(guò)程中認(rèn)真觀察，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中遇到的問(wèn)題，做到及時(shí)提供支架幫助，保證閱讀任務(wù)的有效完成。隨著學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)掌握程度的不斷推進(jìn)，教育者最終要將支架全部撤離，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)入獨(dú)立探索階段。

第四，合作學(xué)習(xí)。基于支架理論的閱讀十分強(qiáng)調(diào)合作、互動(dòng)、討論，尤其強(qiáng)調(diào)教育者與學(xué)習(xí)者之間的有效互動(dòng)。通過(guò)互動(dòng)，雙方相互吸收、相互借鑒、拓寬思路、啟迪思想，不僅能進(jìn)行信息的交流，而且能產(chǎn)生思想的碰撞，從而達(dá)到共同進(jìn)步的目的。

第五，效果評(píng)價(jià)。效果評(píng)價(jià)是指閱讀活動(dòng)結(jié)束后，教育者與學(xué)習(xí)者就之前的閱讀內(nèi)容進(jìn)行拓展、評(píng)價(jià)，以檢測(cè)閱讀效果。這個(gè)環(huán)節(jié)通常被忽略，但其作用重大。學(xué)習(xí)者能在此過(guò)程中不斷回想閱讀過(guò)程，激發(fā)對(duì)閱讀內(nèi)容多維的思維火花，完成對(duì)閱讀內(nèi)容的有意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)者從所獲的評(píng)價(jià)反饋中，習(xí)得做事有始有終的品質(zhì)和善于總結(jié)反思的習(xí)慣。同時(shí)，良好的閱讀互評(píng)氣氛是長(zhǎng)效閱讀的前提保證。

(二)親子閱讀

20 世紀(jì) 60 年代，新西蘭教育家赫達(dá)維等人對(duì)閱讀過(guò)程進(jìn)行了系統(tǒng)分析，對(duì)家庭中的親子閱讀行為進(jìn)行了改造和移植，首創(chuàng)了一種成人和兒童互動(dòng)式早期閱讀法，提出了親子閱讀的概念：在輕松愉快的親密氣氛中，成人和兒童并非以學(xué)習(xí)為主要目的地共同閱讀一本書，這是一種類似游戲的活動(dòng)。[5]俞敏認(rèn)為，親子閱讀是指父母利用閑暇時(shí)光，圍繞閱讀所開(kāi)展的親子互動(dòng)活動(dòng)，具體可以劃分為家長(zhǎng)給兒童讀、兒童給家長(zhǎng)讀或是親子一起閱讀，再共同分享讀后感等各種方式。[6]季燕認(rèn)為，親子閱讀是在輕松、愉快的親密氣氛中，父母和兒童共同閱讀圖書的類似游戲的活動(dòng)，可進(jìn)一步細(xì)分為：親子閱讀的主要成員——孩子與父母，親子閱讀的主要材料——圖書，親子閱讀的主要途徑——游戲，親子閱讀的主要目的——學(xué)會(huì)閱讀。[7]由以上定義可以看出，學(xué)者都強(qiáng)調(diào)了輕松、愉快的親密氣氛。因此，本研究將幼兒親子閱讀定義為在輕松愉悅的親密氣氛中，家長(zhǎng)與幼兒共同閱讀圖書的游戲式活動(dòng)。

三、幼兒親子閱讀存在的問(wèn)題

(一)親子閱讀計(jì)劃制訂缺失

心理學(xué)研究表明，要形成良好的習(xí)慣需要長(zhǎng)期刺激，這需要嚴(yán)密的長(zhǎng)期規(guī)劃，幼兒親子閱讀活動(dòng)也是如此。它不是一項(xiàng)能夠一蹴而就的活動(dòng)，而是需要家長(zhǎng)和幼兒雙方共同努力、持之以恒，才能培育穩(wěn)定的閱讀習(xí)慣。但事實(shí)上，在幼兒親子閱讀過(guò)程中，少有家長(zhǎng)事先制訂明確、詳細(xì)的計(jì)劃，即使有制訂閱讀計(jì)劃習(xí)慣的家長(zhǎng)，也未能按照計(jì)劃嚴(yán)格遵循。這樣的現(xiàn)狀使得親子閱讀的過(guò)程存在較大的混亂性和盲目性。由于缺乏計(jì)劃性，幼兒在閱讀時(shí)不僅得不到有效指導(dǎo)，而且無(wú)法養(yǎng)成穩(wěn)定的注意力和持之以恒的品質(zhì)。

(二)親子閱讀指導(dǎo)理念傳統(tǒng)守舊

家長(zhǎng)會(huì)將親子閱讀簡(jiǎn)單地理解為在幼兒空閑時(shí)間(特別是臨睡前)，為幼兒講幾個(gè)有趣的童話故事，至于幼兒是否喜歡、能否聽(tīng)懂這個(gè)故事，很少有家長(zhǎng)會(huì)重視。而且在進(jìn)行親子閱讀時(shí)，通常只采用家長(zhǎng)講述、幼兒傾聽(tīng)的方式，使得溝通和交流得不到有效保障。這一方面不利于幼兒語(yǔ)言、社交能力的發(fā)展，另一方面也使得親子閱讀氣氛單調(diào)沉悶，閱讀過(guò)程呈現(xiàn)粗糙、簡(jiǎn)單的特征。更有一種偏離式理念盛行，即家長(zhǎng)把親子閱讀的過(guò)程等同于幼兒識(shí)字的過(guò)程，因此在進(jìn)行親子閱讀時(shí)，會(huì)刻意讓幼兒識(shí)讀文字，潛移默化地將親子閱讀活動(dòng)變成識(shí)字游戲，長(zhǎng)此以往會(huì)降低幼兒閱讀的欲望和動(dòng)力。

(三)幼兒尚未建立持久的注意力和興趣

活潑好動(dòng)、好奇心強(qiáng)是幼兒的天性，因此，在親子閱讀過(guò)程中幼兒會(huì)做出與閱讀活動(dòng)無(wú)關(guān)的事情，或者出現(xiàn)一本沒(méi)講完要看下一本的情況，甚至還會(huì)出現(xiàn)撕書、扔書等缺乏堅(jiān)持意識(shí)的行為。究其原因，主要集中在三個(gè)方面。一是幼兒的注意力缺乏目的性和指令性，做事的隨意性較大。如果做事之前沒(méi)有把要求和規(guī)則講清楚，幼兒便容易隨心所欲。二是幼兒注意力時(shí)長(zhǎng)較短且不穩(wěn)定，易被周圍的新鮮事物所吸引或分散。三是幼兒對(duì)閱讀活動(dòng)缺乏持久的興趣。幼兒對(duì)自己不感興趣的活動(dòng)會(huì)表現(xiàn)出明顯的注意力不集中，如幼兒的年齡太小無(wú)法獨(dú)立閱讀，家長(zhǎng)往往會(huì)給幼兒講故事，如果講故事的方式枯燥，不僅會(huì)讓幼兒注意力不集中，還會(huì)降低幼兒的閱讀興趣。

(四)親子閱讀評(píng)價(jià)單一稀缺

在親子閱讀結(jié)束后，家長(zhǎng)和幼兒應(yīng)該就閱讀內(nèi)容進(jìn)行延伸評(píng)價(jià)，如續(xù)編故事、做親子游戲、親子互評(píng)等形式，這個(gè)過(guò)程會(huì)增強(qiáng)幼兒對(duì)閱讀內(nèi)容的深刻印象，有利于幼兒身心發(fā)展，增進(jìn)親子感情。但現(xiàn)實(shí)情況是，在親子閱讀活動(dòng)結(jié)束后，多數(shù)家長(zhǎng)和幼兒未就剛結(jié)束的閱讀活動(dòng)進(jìn)行延伸評(píng)價(jià)?？梢?jiàn)，親子閱讀活動(dòng)結(jié)束倉(cāng)促且少有評(píng)價(jià)行為。即使有評(píng)價(jià)反饋，也較多采用單一的評(píng)價(jià)方式，即只注重幼兒對(duì)故事的掌握程度，忽視了過(guò)程性評(píng)價(jià)。由于缺乏讀后的反思和延伸活動(dòng)，導(dǎo)致幼兒只能復(fù)述故事梗概，缺乏創(chuàng)造性，也就是幼兒未掌握續(xù)編、改編故事的能力。這種“完成任務(wù)”的閱讀狀態(tài)，使幼兒的閱讀水平踏步不前，親子閱讀效果難以提升。

四、支架理論在幼兒親子閱讀中的應(yīng)用策略

(一)目的性選擇閱讀材料，聚焦最近發(fā)展區(qū)

在親子閱讀過(guò)程中，大多數(shù)家庭是家長(zhǎng)指定書目和幼兒一起閱讀。在這期間，家長(zhǎng)往往會(huì)忽略幼兒是否能夠讀懂所選書籍。因此，在親子閱讀之前，家長(zhǎng)應(yīng)根據(jù)幼兒現(xiàn)有的水平和經(jīng)驗(yàn)，合理選擇處于幼兒最近發(fā)展區(qū)的閱讀材料。例如：幼兒年齡較小的時(shí)候，多選擇讀好玩有趣的繪本；年齡稍大后，選擇讀益智類或富含豐富教育意義的書籍。此外，在親子互動(dòng)時(shí)，應(yīng)提出略高于幼兒現(xiàn)有智力水平的問(wèn)題，啟迪幼兒思考。

(二)精細(xì)研讀書籍內(nèi)容，確定閱讀方案

家長(zhǎng)作為幼兒學(xué)習(xí)的支持者、合作者、引導(dǎo)者，應(yīng)該多運(yùn)用共享思維，“看幼兒所看，思幼兒所思”。對(duì)閱讀材料進(jìn)行研究是家長(zhǎng)要關(guān)注的首要事項(xiàng)，重點(diǎn)分析閱讀主要人物、核心場(chǎng)景、關(guān)鍵符號(hào)、故事線索等內(nèi)容，并根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)、閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀習(xí)慣選擇閱讀內(nèi)容、計(jì)劃閱讀過(guò)程、確定閱讀思路，并以此為基礎(chǔ)制訂具體的閱讀方案，促使幼兒培育閱讀習(xí)慣和閱讀意識(shí)。

(三)創(chuàng)設(shè)情境支架，引入閱讀中心

支架理論在教學(xué)過(guò)程中提倡營(yíng)造輕松、愉悅的氛圍。在親子閱讀中，幼兒難免會(huì)因遇到難題而出現(xiàn)消極情緒。這就需要家長(zhǎng)在閱讀過(guò)程中搭建適宜、能夠喚起幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的情境支架，如借助屋頂?shù)难┗?、小區(qū)的小貓、葉子的顏色、口腔里的蛀牙等生活場(chǎng)景激發(fā)幼兒的閱讀興趣，營(yíng)造溫暖的心理氛圍，引導(dǎo)幼兒帶著輕松和求知的心態(tài)走入閱讀材料。

(四)引導(dǎo)獨(dú)立探索，完成閱讀任務(wù)

支架理論特別強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)的遷移，遷移是指幼兒學(xué)習(xí)的角色從被動(dòng)者轉(zhuǎn)為主動(dòng)者。在支架理論指導(dǎo)下，親子閱讀中幼兒是閱讀的主體，更是支架建構(gòu)的主體。因此，家長(zhǎng)需要通過(guò)確立閱讀目標(biāo)進(jìn)而搭建各類指導(dǎo)支架，以此為幼兒指明閱讀的方向。例如，閱讀《好餓的毛毛蟲》時(shí)，家長(zhǎng)指導(dǎo)幼兒閱讀毛毛蟲前三天的經(jīng)歷后，可以對(duì)幼兒發(fā)問(wèn)：“毛毛蟲在星期四吃了多少個(gè)草莓？你自己來(lái)數(shù)一數(shù)吧?！薄爸蟮膸滋烀x都分別吃了什么，請(qǐng)你和我講一講?！卑殡S著幼兒對(duì)閱讀知識(shí)的持續(xù)建構(gòu)，家長(zhǎng)的指導(dǎo)支架逐漸減少，直至最終全部撤離。支架理論的運(yùn)用在于培養(yǎng)幼兒獨(dú)立探索、自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，最終使幼兒獨(dú)立自主、循序漸進(jìn)地完成親子閱讀任務(wù)。

(五)親子協(xié)作閱讀，促使共同進(jìn)步

在親子閱讀過(guò)程中，幼兒常常會(huì)根據(jù)閱讀內(nèi)容與家長(zhǎng)展開(kāi)經(jīng)驗(yàn)性分析，以此保證幼兒能夠連貫地感知故事中人物的經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)心的想法、解決的方法。協(xié)作閱讀使親子之間互為支柱，共同進(jìn)步，既發(fā)展了幼兒的思考能力和對(duì)困難問(wèn)題的解決能力，又增強(qiáng)了幼兒的理解能力。同時(shí)，親子閱讀的核心在于親子間相互尊重的態(tài)度，相互探討和參與的習(xí)慣，以及相互接納和相互學(xué)習(xí)的感情。[8]

(六)運(yùn)用評(píng)價(jià)支架，分享閱讀成果

支架理論倡導(dǎo)多元性、開(kāi)放性的評(píng)價(jià)。這就意味著家長(zhǎng)應(yīng)從多方面給予幼兒言語(yǔ)反饋。在親子閱讀活動(dòng)結(jié)束時(shí)，一方面，通過(guò)親子互評(píng)的方式評(píng)價(jià)閱讀內(nèi)容，激發(fā)幼兒對(duì)閱讀內(nèi)容的深入探討，實(shí)現(xiàn)分享閱讀；另一方面，通過(guò)評(píng)價(jià)家長(zhǎng)的陪伴效果，評(píng)價(jià)幼兒的閱讀水平，促進(jìn)親子感情的發(fā)展。

五、結(jié)語(yǔ)

基于支架理論的親子閱讀不僅能讓幼兒愛(ài)上閱讀，更可以讓幼兒學(xué)會(huì)閱讀方法、掌握閱讀技能、發(fā)展閱讀興趣。家長(zhǎng)通過(guò)及時(shí)建立支架、適時(shí)拆除支架以及親子合作等方式，使幼兒對(duì)閱讀充滿想象和興趣，從而使幼兒最終從依賴支架到獨(dú)立閱讀，在閱讀中獲得快樂(lè)、掌握知識(shí)、發(fā)展能力。