孫 穎 梅 雪 夏金嬋 馮 龍 高愛社 張小莉

對于中醫(yī)院校大學生而言，完成學業(yè)考核只是基本要求，更重要的是具備解決實際問題的決策能力、批判思維能力和協(xié)作能力，逐步培養(yǎng)中醫(yī)思維。早在春秋時期《論語》就記載了孔子提出的探究式教學理論，“不憤不啟、不悱不發(fā)，舉一隅而不以三隅反，則不復也”。 網(wǎng)絡信息技術(shù)的交互性打破了教與學時間和空間的限制，線上教學常態(tài)化的進程得以加速，為學生隨時隨地參與探究式學習營造了良好的環(huán)境。

小規(guī)模限制性在線課程(Small Private Online Course，SPOC)融合MOOC在線教學與課堂教學的優(yōu)勢，同時對學習者提出同質(zhì)性的要求，能夠有效支持探究式學習。SPOC通過線上網(wǎng)絡社群和線下課堂為教學者與學習者搭建親密的交互環(huán)境，疑難問題可及時得到教學者的引導或?qū)W習同伴的解答，使得學習者在認知建構(gòu)的過程中逐步提高自主學習能力[1]。與MOOC相比較，SPOC彌補了學習者情感缺失等的諸多問題。打造一流“金課”需要滿足高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的目標要求[2]。因此，本課題組基于SPOC專題探究式教學理念，依托中國大學MOOC公共在線課程平臺，建立微生物學與免疫學SPOC課程，以專題探究任務為明線，高階思維能力培養(yǎng)為暗線，教學內(nèi)容的整合、教學設計的優(yōu)化以及多元化的評價體系為支撐。微生物學與免疫學課程涵蓋知識面廣泛且內(nèi)容更新速度快，作為西醫(yī)基礎較為薄弱的中醫(yī)院校大學生大多認為該課程難以理解與掌握[3]。為此，課題組教師研討并設計了多個專題，用于培養(yǎng) “厚知識、強能力、高素質(zhì)”的創(chuàng)新型、復合型、應用型中醫(yī)藥人才，收到了良好的教學效果，與此同時加強了思想政治教育與專業(yè)課程教學內(nèi)容的有機融合。

1 專題探究式課堂教學方案的設計

教學方案設計圍繞“學生發(fā)展為中心”的教育理念，以金課“兩性一度”建設標準為導向，借助信息技術(shù)支持的SPOC教學平臺，對課程內(nèi)容和教學過程進行梳理、設計和總結(jié)，開展專題探究。首先，著眼于學習者“關(guān)心什么”，選取社會熱點、難點為導向的專題內(nèi)容。隨著新現(xiàn)與再現(xiàn)病原微生物的不斷涌現(xiàn)，各類與微生物與免疫學課程相關(guān)的時事成為新鮮的教育教學素材：“狡猾、詭異”的德爾塔新型冠狀病毒；2021年7月20日鄭州水患之后必有大疫，哪些涉及病原微生物；艾滋病到底是醫(yī)學頑疾還是社會問題；“白色瘟疫”結(jié)核分枝桿菌卷土重來；流感病毒為何喜歡招惹青壯年人群；火遍朋友圈的鼻噴劑型流感減毒活疫苗的有效性及其保護機制；大學生需不需要接種HPV疫苗以防“紅顏殺手”宮頸癌、臭名昭著的生物武器、從菌群與健康角度重新認識微生物等。以上述素材為研討主題的探究式教學不僅可以充分調(diào)動學生的學習興趣，更能從社會、人文角度強調(diào)關(guān)愛生命、尊重自然的重要性[4]。

2 專題探究式課堂教學方案的實施

以“狡猾、詭異的德爾塔新型冠狀病毒”專題為例，詳述專題探究式SPOC教學模式的實施過程。授課對象為2019級中醫(yī)學專業(yè)本科學生，教學分為課前自學、課中研學和課后練學3個階段。以中國大學MOOC公共在線課程平臺為教學服務，綜合運用多媒體技術(shù)、課堂派等智能教學助手，采用線上自主學習和線下翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的方式開展探究式教學。實施策略分為4個層次：①創(chuàng)設生活情景，調(diào)動學生學習的積極性；②整合線上線下的優(yōu)質(zhì)學習資源，擴大學生解決問題的范圍和途徑；③聚焦探究活動過程，促進學習者有效的交互和深層次的知識建構(gòu)；④總結(jié)反思階段性的探究過程，強化知識運用及拓展遷移。

為了提高學習同伴的協(xié)作效率及增加交互深度，課題組提出了基于問題解決的功能性角色分配方案。其中，問題分析者是基于任務要求分析問題并加工生成相關(guān)子任務，分配給其他小組組員；資料收集者根據(jù)需要完成的子任務收集相關(guān)資料，將收集到的資料提供給小組成員使用；問題診斷者則需要依據(jù)任務要求診斷小組成員提出的解決方案是否科學、合理，并組織小組成員一起協(xié)商討論完善解決方案；問題總結(jié)者通過收集并匯總小組成員的解決方案，幫助小組成員總結(jié)并形成最終成果。

2.1 課前自學析惑 獲取知識這一階段的教學活動在線上進行，記憶和理解類的低階知識適合放在課前的線上自學環(huán)節(jié)。課前知識傳授的首要任務是完成課程的導入，“學起于思，思源于疑”，故教師作為幫學者可通過創(chuàng)設生活情景引導學生嘗試發(fā)現(xiàn)問題并引導學生分組討論解決問題，充分調(diào)動學生學習的積極性。同時，教師作為督學者根據(jù)討論區(qū)學習者的話語貢獻度、活躍度以及與課程討論專題的契合度，及時調(diào)整教學進度及改進教學方案，使教學過程呈現(xiàn)動態(tài)化。

創(chuàng)設問題情境：“就目前國內(nèi)流行的更易傳播、更易感染的新型冠狀病毒變異株‘Delta’，你認為新冠疫苗能否很好地應對？”上述材料涉及新課微生物學部分“常見致病病毒”之“呼吸道病毒——冠狀病毒”以及之前學習的有關(guān)免疫學部分“免疫學應用”之“免疫預防”的內(nèi)容。作為導學者，教師需要整合線上線下的優(yōu)質(zhì)學習資源，擴大學生解決問題的范圍和途徑。即提前1周通過“課堂派”發(fā)布具有模塊化的課程公告、學習資料以及清晰、明確的任務清單：①登錄中國大學MOOC微生物學與免疫學SPOC參加河南中醫(yī)藥大學課程，完成“呼吸道病毒——冠狀病毒”的預習以及 “免疫預防”的復習任務。②通過“課堂派”查看互動課件、下載教師提供的輔助學習資料，加強重難點部分的學習并完成互動答題、階段性測試等。③針對教師提出的“中國新冠疫苗能否應對目前在國內(nèi)更易傳播、更易感染的德爾塔變異毒株？”進行資料的收集和分組討論，建議每組8～10人。為了更好地幫助學生明確線上自主學習任務，教師需要給予適時、有效、科學、規(guī)范的指導。①引導學生對問題進行剖析并分割成多個待解決的子問題；②指導學生快速獲取解決問題的正確方法及收集資料的有力工具；③幫助學生獲得成果展示技巧。該環(huán)節(jié)采用過程性評價，涵蓋線上教學視頻的學習進度、測驗成績、互動區(qū)參與度，計入線上學習成績。

2.2 課中研學解惑 內(nèi)化知識課中研學環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)移到傳統(tǒng)課堂中，應用、分析、評價和創(chuàng)造類的高階知識適合放在課中進行專題探究，生生間通過有效交互、協(xié)作探究以解決問題，它是整個教學活動的重點。為提升個體責任、個人義務、群體凝聚力及積極的相互依賴以支持小組協(xié)作學習，翻轉(zhuǎn)課堂采取角色演繹的方式進行[5]。

學習小組的問題分析者需要對上述材料進行剖析，生成多個子問題，教師選取典型問題發(fā)布在全體同學的討論群，供各個小組參考，此過程可幫助學生理清問題的結(jié)構(gòu)、提高問題的精度、縮小問題的范圍。如①為什么說新型冠狀病毒是狡猾、詭異的病毒？②截止目前，WHO認定的屬于新型冠狀病毒的變異毒株有哪些？③目前，正在中國流行的“Delta”變異株的特點是什么？④新型冠狀病毒變異發(fā)生在病毒的哪個蛋白結(jié)構(gòu)域？⑤Delta變異株是怎么實現(xiàn)快速感染人體細胞的呢？⑥為何有效抵抗SARS冠狀病毒的氯喹，對新冠病毒束手無策？⑦面對新型冠狀病毒，免疫系統(tǒng)起到的作用總是對人體有利的嗎？⑧新冠疫苗哪種好，該如何選擇？⑨除了疫苗以外，中醫(yī)藥如何防治新型冠狀病毒肺炎？ 其次，資料收集者在教師的引導下掌握方法及相關(guān)工具：①關(guān)注微信公眾號“病毒學界”“醫(yī)學界”等，追蹤新冠肺炎最新研究進展；②掌握中文與外文文獻常用檢索工具“中國知網(wǎng)CNKI”“萬方數(shù)據(jù)”“PubMed”等的使用技巧。最后，成果展示者制作PPT予以匯報。為了評估學習者對知識的內(nèi)化程度，教師和學生分別成立評價小組，基于參與專題討論的頻次、問題剖析的深刻性、材料收集的豐富性、陳述觀點的準確性及邏輯性，從認知和后認知2個維度對協(xié)同認知建構(gòu)水平進行了多維度評價，滿分10分，計入討論小組所有專題研討課總分，構(gòu)成平時成績。因此，過程性評價貫穿整個環(huán)節(jié)，師生、生生在交互中共享評價責任[6]。

2.3 課后練學去惑 升華知識課后練學的教學重點是問題的深化及知識的升華。首先，本課題組通過在授課班級中選拔“學生助理小組”，依托線上教學平臺“課堂派”開展出題活動，從實踐角度幫助學生構(gòu)建知識體系。學生助理小組分析中國大學MOOC“線上討論區(qū)”及“課程互動交流群”出現(xiàn)頻次較多且有一定深度的問題，歸納知識點給出課后作業(yè)。例如，重癥及危重癥新冠肺炎患者血液免疫指標分析發(fā)現(xiàn)，T淋巴細胞和單個巨噬細胞產(chǎn)生粒細胞-巨噬細胞集落刺激因子(GM-CSF)和白介素6(IL-6)等細胞因子形成炎癥風暴、導致肺部免疫損傷。那么，清肺排毒湯如何調(diào)控機體免疫系統(tǒng)多條細胞因子活化信號轉(zhuǎn)導通路，使機體避免或緩解遭受炎癥因子風暴的損傷？請以學習小組為單位，設計實驗并在規(guī)定時間內(nèi)通過“課堂派”作業(yè)區(qū)提交實驗設計方案。其次，課題組教師通過篩選最佳實驗方案，指導學生開展大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目為支撐的“第二課堂”，充分挖掘?qū)W生的科學研究潛能，培養(yǎng)學生創(chuàng)新性思維及探尋真理、追溯現(xiàn)象本質(zhì)的意識，并鼓勵學生在今后的臨床實踐及科學研究中充分發(fā)揮中醫(yī)特色和優(yōu)勢，在實踐中加深中醫(yī)學專業(yè)學生的中醫(yī)文化自信及專業(yè)認同感。

3 專題探究式課堂的學生評價

微生物學與免疫學課程改革旨在培養(yǎng)學生積極主動參與探究式學習的態(tài)度、創(chuàng)新精神和實踐能力。為深入了解學習者對SPOC教學模式下各個探究主題開展情況的評價，對2019級中醫(yī)學專業(yè)2個本科班級開展問卷調(diào)查，發(fā)放問卷181份，回收問卷178份。結(jié)果顯示，參與各個專題討論的頻次21.5次/人；93.4%的學生認為專題探究式學習對知識的掌握更為精確且具有一定深度；87.9%的學生認為專題探究式學習可促進整體性思維的形成；90.7%的學生認為專題探究式學習對提升思維能力和知識創(chuàng)新起到重要的推動作用；86.2%學生認為專題探究式學習可增進師生、學生間的關(guān)系；愿意再次參與專題研討課的可能性為92.4%。因此，基于SPOC的專題探究式學習實現(xiàn)了知識的多向流動和共享，不僅充分調(diào)動了學生的學習興趣、夯實了學生的自學能力、提升了學生的自我效能感，而且對知識創(chuàng)新具有積極引導作用。

4 專題探究式課堂的教學效果及反思

高水平、高質(zhì)量的交互決定了學習的深度及廣度，而基于SPOC的專題探究式教學模式既可滿足這一要求，又符合網(wǎng)絡信息時代高校大學生的學習特點和心理需求，可實現(xiàn)信息的傳遞、知識的共享及同伴的協(xié)作，有利于高階思維的發(fā)展和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[7]。通過基于SPOC的專題探究式教學模式的實施，2019級中醫(yī)學專業(yè)2個班級學生的形成性平均成績高達89.7分，優(yōu)秀率為31.3%，比以往未實施這種教學模式的優(yōu)秀率提高了19.74%，表明本次教學改革的效果顯著。

然而今后在實施過程中依然要注重以下問題：①把控探究式專題設置的深度和廣度?；赟POC的專題探究式教學需要根據(jù)學生的接受度和適應性及時調(diào)整問題情境的復雜度和活動過程。創(chuàng)設的問題情境過于復雜可能會挫敗學生的探究動力和自我效能感；創(chuàng)設的問題情境過于簡單將弱化學生的認知挑戰(zhàn)和潛力的挖掘。因此，教師應注重問題情境的創(chuàng)設及專題理論知識的導入環(huán)節(jié)，幫助學生理清問題的結(jié)構(gòu)、提高問題的精度、縮小問題的范圍，幫助學生明確自身與教學目標間的差距，進而促進學生主動學習。②整個教學過程要確保學習證據(jù)獲取的準確性。教師可依照學習證據(jù)客觀、深入地掌握學生的學習情況。因此，各學習小組成果匯報結(jié)束后，讓不同角色的學生陳述專題探究式學習過程中的思考策略或想法；通過分享探究成果和學習見解，反思并評價解決問題的方案是否最佳，后續(xù)如何進行完善；將學習小組協(xié)作完成專題探究過程中用到的資源、產(chǎn)生的觀點或提出的方案進行整理并發(fā)布在全體學習者的網(wǎng)絡交流群中，經(jīng)過組內(nèi)及組間互評后調(diào)整思想和知識結(jié)構(gòu)，形成知識的遷移和創(chuàng)新。③教師需要及時反饋評價以提高課堂教學的有效性。在合理分析學習證據(jù)的基礎上形成評價信息并及時進行反饋，有利于學生把握自己的學習狀況，尋找有效的改進措施。傳統(tǒng)的評價反饋大多參考一定的標準，以分數(shù)或比較為主，不利于學生明確學習中存在的優(yōu)勢和劣勢，而使用描述性的語言、著眼于具體任務的反饋，更能促進學生的學習。