劉曉輝 鐘啟璘 劉 瑩 劉立夏

（河南護(hù)理職業(yè)學(xué)院醫(yī)學(xué)技術(shù)系，河南 安陽，455001）

《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19 號(hào)）要求，職業(yè)教育要推進(jìn)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，堅(jiān)持校企合作、工學(xué)結(jié)合，強(qiáng)化教學(xué)、學(xué)習(xí)、實(shí)訓(xùn)相融合的教育教學(xué)活動(dòng)?？祻?fù)治療技術(shù)專業(yè)是一門新興技術(shù)型學(xué)科，其特點(diǎn)在于技術(shù)性、實(shí)踐性、職業(yè)性較強(qiáng)，較其他專業(yè)更適合走“產(chǎn)教融合、工學(xué)結(jié)合”之路。目前我國高職康復(fù)教育人才培養(yǎng)模式大多采用“2+1”模式（學(xué)生第一、二學(xué)年在學(xué)校學(xué)習(xí)，第三學(xué)年到實(shí)訓(xùn)基地頂崗實(shí)習(xí)），培養(yǎng)的人才知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、實(shí)際操作能力不強(qiáng)，與職業(yè)崗位要求脫節(jié)。如何更深層次地推進(jìn)醫(yī)教融合，強(qiáng)化教學(xué)、實(shí)訓(xùn)、頂崗實(shí)習(xí)的深度融合，快速提高學(xué)生的動(dòng)手能力，提高本專業(yè)學(xué)生對(duì)社會(huì)需求的適應(yīng)能力，是高職院?？祻?fù)專業(yè)教育教學(xué)面臨的一個(gè)重要課題。

河南護(hù)理職業(yè)學(xué)院康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)積極推進(jìn)人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新，自2015年開始，先后與安陽地區(qū)醫(yī)院、安陽市人民醫(yī)院、洛陽正骨醫(yī)院、北京房山醫(yī)院、江蘇澳陽醫(yī)院等多家醫(yī)院深度合作，實(shí)施校企分段培養(yǎng)，共同育人，教育過程以“校園→企業(yè)→崗位”形式進(jìn)行學(xué)習(xí)實(shí)訓(xùn)場地轉(zhuǎn)化[1]。經(jīng)過數(shù)年的實(shí)踐探索，康復(fù)專業(yè)校企“分段培養(yǎng)、共同育人”的人才培養(yǎng)模式真正確立，取得滿意的教育效果?，F(xiàn)總結(jié)如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2019年9月～2022年5月河南護(hù)理職業(yè)學(xué)院2019級(jí)康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)學(xué)生100 人作為研究對(duì)象，采用隨機(jī)數(shù)表法分為試驗(yàn)組和對(duì)照組，每組50 人。試驗(yàn)組中，男生26人，女生24 人；年齡17～24 歲；生源性質(zhì)：鄉(xiāng)鎮(zhèn)31 人，城鎮(zhèn)19 人。對(duì)照組中，男生27 人，女生23 人；年齡17～23 歲；生源性質(zhì)：鄉(xiāng)鎮(zhèn)32 人，城鎮(zhèn)18 人。兩組使用教材均為人衛(wèi)出版社的國家規(guī)劃教材，各門課程教學(xué)課時(shí)完全相同。兩組一般資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 人才培養(yǎng)方法

試驗(yàn)組采取“校企分段”共同育人的培養(yǎng)模式。即將人才培養(yǎng)分為3 個(gè)階段：第一階段在學(xué)校學(xué)習(xí)，由學(xué)院老師依托教室、多媒體、學(xué)校實(shí)訓(xùn)室完成公共基礎(chǔ)及專業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)，學(xué)期1年；第二階段將學(xué)生安排在教學(xué)醫(yī)院，學(xué)生吃、住、行、生活、學(xué)習(xí)均在醫(yī)院，由醫(yī)院有臨床經(jīng)驗(yàn)的康復(fù)醫(yī)師、康復(fù)治療師采用工學(xué)交互的培養(yǎng)模式完成專業(yè)核心及專業(yè)拓展課程的教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生綜合技能的應(yīng)用和職業(yè)歸屬感為主要內(nèi)容，將其人文素質(zhì)、專業(yè)基礎(chǔ)能力及專業(yè)核心能力應(yīng)用其中，根據(jù)課程各個(gè)技能訓(xùn)練項(xiàng)目的實(shí)際需要按計(jì)劃定期到臨床進(jìn)行專項(xiàng)技能訓(xùn)練，使學(xué)生邊理論邊實(shí)踐，邊上課邊去臨床見習(xí)，進(jìn)行臨床診療工作現(xiàn)場觀摩，真正實(shí)現(xiàn)課堂“職場化”，醫(yī)院“課堂化”，教、學(xué)、做一體化，使學(xué)生在真實(shí)的環(huán)境中積累工作經(jīng)驗(yàn)，直接面對(duì)患者，盡早培養(yǎng)其專業(yè)素質(zhì)、臨證思維及醫(yī)患溝通能力，學(xué)期1年；第三階段在實(shí)習(xí)醫(yī)院或企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，學(xué)期1年。

對(duì)照組采用傳統(tǒng)的“2+1”人才培養(yǎng)模式[2]。即將人才培養(yǎng)分為2 個(gè)階段：第一階段在學(xué)校完成人才培養(yǎng)方案中課程設(shè)置的全部課程的學(xué)習(xí)，由學(xué)院老師依托教室、多媒體、學(xué)校實(shí)訓(xùn)室完成全部課程的教學(xué)，學(xué)期2年；第二階段在實(shí)習(xí)醫(yī)院或企業(yè)完成頂崗實(shí)習(xí)1年。

兩組學(xué)生第一學(xué)年在校學(xué)習(xí)使用的教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)時(shí)、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源及任課老師均相同，第二學(xué)年學(xué)校與合作醫(yī)院教學(xué)使用的教材、課時(shí)、授課計(jì)劃、教學(xué)大綱完全一致。

1.3 質(zhì)量評(píng)價(jià)方法

1.3.1 成績測評(píng)

成績測評(píng)包括綜合理論考試及技能考核，在第 4 學(xué)期全部課程學(xué)習(xí)結(jié)束試驗(yàn)組學(xué)生返校后，實(shí)習(xí)崗前技能培訓(xùn)周集中進(jìn)行。綜合理論考試總分值為100 分，包括基礎(chǔ)綜合知識(shí)及專業(yè)綜合知識(shí)，由校企雙方授課教師統(tǒng)一命題，院系統(tǒng)一組織考試、統(tǒng)一安排監(jiān)考老師；技能考核總分值為100 分，包括必考項(xiàng)目和抽考項(xiàng)目，內(nèi)容包括康復(fù)評(píng)定和康復(fù)治療。總成績按照百分制折算，由考評(píng)組成員現(xiàn)場統(tǒng)一打分，學(xué)生最終得分取各考評(píng)老師給出的平均分?？荚u(píng)組由3～5 名康復(fù)任課老師共同組成。

1.3.2 醫(yī)患溝通能力評(píng)價(jià)

在技能考核過程中，同時(shí)對(duì)學(xué)生醫(yī)患溝通能力進(jìn)行專項(xiàng)評(píng)價(jià)。結(jié)合臨床實(shí)際自擬評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)：①與患者關(guān)系非常和諧，操作過程中隨時(shí)主動(dòng)與患者溝通，對(duì)患者的反應(yīng)和需求反應(yīng)及時(shí)且處理得當(dāng)，能夠?yàn)榛颊咛峁┣逦行У闹笇?dǎo)給7～10分；②與患者關(guān)系較和諧，操作過程中偶爾會(huì)與患者主動(dòng)溝通，對(duì)患者的反應(yīng)和需求能做出一定反應(yīng)，但處理不夠及時(shí)或處理措施一般，時(shí)而會(huì)忽略提供給患者有效指導(dǎo)給4～6分；③不會(huì)主動(dòng)與患者溝通，操作全程與患者無主動(dòng)交流，對(duì)患者的反應(yīng)和需求反應(yīng)不敏感，不作處理，總是為患者提供不恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)給0～3 分。得分越高溝通能力越強(qiáng)。

1.3.3 臨證思維能力評(píng)價(jià)

在第 4 學(xué)期全部課程學(xué)習(xí)結(jié)束試驗(yàn)組學(xué)生返校后，實(shí)習(xí)崗前技能培訓(xùn)周集中進(jìn)行。準(zhǔn)備腦卒中、頸椎病、腰腿痛3 個(gè)備選病例，3 個(gè)病例癥狀表現(xiàn)均打破教材的固有模式化，更貼近臨床實(shí)際（如腦卒中只有膝過伸，其余均正常；頸椎病疼痛較甚且伴頭暈，無法實(shí)施常規(guī)運(yùn)動(dòng)治療；腰腿痛不是由教材重點(diǎn)講述的腰椎間盤突出導(dǎo)致而是由腰椎滑脫引起）。學(xué)生現(xiàn)場隨機(jī)抽取1 個(gè)病例，在限定時(shí)間內(nèi)完成評(píng)定與治療。該項(xiàng)目重點(diǎn)考評(píng)學(xué)生的臨證思維及解決臨床實(shí)際問題的能力。滿分100 分，得分越高能力越強(qiáng)。

1.3.4 實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)

將兩組學(xué)生等額分配到相同的醫(yī)院進(jìn)行實(shí)習(xí)，每一個(gè)實(shí)習(xí)醫(yī)院安排的兩組學(xué)生人數(shù)相等，且實(shí)習(xí)科室、實(shí)習(xí)時(shí)間、實(shí)習(xí)內(nèi)容、帶教老師均相同，由實(shí)習(xí)醫(yī)院進(jìn)行實(shí)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)?？己藘?nèi)容包括綜合表現(xiàn)（職業(yè)素養(yǎng)、工作態(tài)度、出勤情況等）和專業(yè)能力（崗位相關(guān)理論知識(shí)和操作技能）兩個(gè)部分。在學(xué)生完成每一科室（崗位）實(shí)習(xí)時(shí)由該科室?guī)Ы汤蠋熈炕u(píng)分，均采用百分制，最終以單科考核平均分作為實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)最終考核成績。

1.3.5 問卷調(diào)查

調(diào)查對(duì)象包括試驗(yàn)組學(xué)生、合作醫(yī)院任課教師及實(shí)習(xí)醫(yī)院帶教老師。在專家咨詢和文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)“康復(fù)專業(yè)校企分段人才培養(yǎng)模式滿意度調(diào)查問卷”，問卷包括“非常滿意”“滿意”“一般”“不滿意”四個(gè)等級(jí)。根據(jù)滿意度不同分別計(jì)0～10 分，“非常不滿意”記0～2 分，“一般”記3～5 分，“滿意”記6～8 分，“非常滿意”記9～10 分，分?jǐn)?shù)越高代表滿意度越高。滿意度=（非常滿意+滿意）例數(shù)/總例數(shù)×100%。本次共發(fā)放調(diào)查問卷 134 份，收回有效問卷132 份，有效回收率 98.5%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

采用SPSS 22.00 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)本研究所有數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計(jì)量資料采用（±s）表示，進(jìn)行t 檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料采用[n（%）]表示，進(jìn)行χ2檢驗(yàn)。以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生理論與技能成績比較

對(duì)照組的理論考試成績高于試驗(yàn)組，但差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；試驗(yàn)組技能考核成績高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組學(xué)生理論考試成績和技能成績比較 （±s，分）

表1 兩組學(xué)生理論考試成績和技能成績比較 （±s，分）

組別例數(shù)理論成績技能成績?cè)囼?yàn)組5087.05±5.6291.36±4.58對(duì)照組5087.85±6.1288.43±4.74 t 0.6813.143 P 0.4980.002

2.2 兩組學(xué)生醫(yī)患溝通能力評(píng)分比較

試驗(yàn)組學(xué)生醫(yī)患溝通能力得分明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學(xué)生醫(yī)患溝通能力評(píng)分比較 （±s，分）

表2 兩組學(xué)生醫(yī)患溝通能力評(píng)分比較 （±s，分）

組別例數(shù)溝通能力評(píng)分試驗(yàn)組509.34±3.21對(duì)照組507.21±3.67 t 3.089 P 0.003

2.3 兩組學(xué)生臨證思維能力評(píng)分比較

試驗(yàn)組學(xué)生臨證思維能力得分明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組學(xué)生臨證思維能力評(píng)分比較 （±s，分）

表3 兩組學(xué)生臨證思維能力評(píng)分比較 （±s，分）

組別例數(shù)臨證思維能力評(píng)分試驗(yàn)組5092.12±4.02對(duì)照組5086.98±3.87 t 3.712 P＜0.001

2.4 兩組學(xué)生實(shí)習(xí)綜合表現(xiàn)和專業(yè)能力考核評(píng)分比較

試驗(yàn)組實(shí)習(xí)過程中綜合表現(xiàn)及專業(yè)能力評(píng)分明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表4。

表4 兩組學(xué)生實(shí)習(xí)綜合表現(xiàn)和專業(yè)能力考核比較 （±s，分）

表4 兩組學(xué)生實(shí)習(xí)綜合表現(xiàn)和專業(yè)能力考核比較 （±s，分）

?

2.5 滿意度調(diào)查結(jié)果

各方對(duì)“校企分段”人才培養(yǎng)模式滿意度調(diào)查結(jié)果，試驗(yàn)組50 名學(xué)生平均得分8.86 分，其中27 人（54.00%）非常滿意，20 人（40.00%）滿意，滿意度達(dá)94.00%；6 家合作醫(yī)院48 名任課教師滿意度平均得分9.28 分，其中34 人（70.83%）非常滿意，13 人（27.08%）滿意，滿意度達(dá)97.91% ；實(shí)習(xí)醫(yī)院34 名臨床帶教老師滿意度平均得分9.04 分，其中24 人（70.59%）非常滿意，10 人滿意（29.41%），滿意度達(dá)100.00%。見圖1。

圖1 各方對(duì)“校企分段”人才培養(yǎng)模式滿意度

3 討論

堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校企合作，是深化職業(yè)教育體制改革的重要舉措，是創(chuàng)新各層次各類型職業(yè)教育模式的必由之路[3]。同時(shí)，建立科學(xué)、完善的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制，是落實(shí)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)[4]。本研究為科學(xué)評(píng)價(jià)“校企分段培養(yǎng)”教學(xué)質(zhì)量，建立一套完善的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，對(duì)學(xué)生采用多樣化考核形式，既注重結(jié)果，又突出過程；既實(shí)施理論考試，又實(shí)施技能考核；既評(píng)價(jià)單科成績，又評(píng)價(jià)綜合實(shí)力；既考核專業(yè)能力又考核職業(yè)素養(yǎng)，考核內(nèi)容包括綜合理論成績、技能成績、實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)、醫(yī)患溝通能力及臨證思維能力等多個(gè)方面，同時(shí)建立第三方（實(shí)習(xí)醫(yī)院）評(píng)價(jià)機(jī)制[5]。研究結(jié)果證實(shí)，高職康復(fù)專業(yè)實(shí)施“校企分段培養(yǎng)”共同育人，可有效提升學(xué)生專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，與傳統(tǒng)的“2+1”培養(yǎng)模式相比，優(yōu)勢明顯。

3.1 有效提升實(shí)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量

校企分段、聯(lián)合培養(yǎng)的學(xué)生，在專業(yè)技能、臨證思維、醫(yī)患溝通及崗位適應(yīng)能力等方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)“2+1”培養(yǎng)模式，通過對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)量化評(píng)分及統(tǒng)計(jì)學(xué)處理，兩組比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。尤其在醫(yī)患溝通、臨證思維及應(yīng)變能力上試驗(yàn)組更是優(yōu)勢明顯，試驗(yàn)組學(xué)生大多能夠針對(duì)病例實(shí)際表現(xiàn)靈活采取相應(yīng)處理措施，隨機(jī)應(yīng)變，而對(duì)照組學(xué)生則機(jī)械套用教材知識(shí)、操作與臨床實(shí)際脫節(jié)的現(xiàn)象較突出。本研究表明，高職院?？祻?fù)治療技術(shù)專業(yè)采用校企分段教學(xué)、聯(lián)合培養(yǎng)人才可有效提升教學(xué)質(zhì)量，盡快培養(yǎng)出行業(yè)企業(yè)真正需要的高素質(zhì)技能型人才。

3.2 產(chǎn)教融合、課崗融通，實(shí)現(xiàn)“四個(gè)對(duì)接”

校企分段、聯(lián)合培養(yǎng)，能充分利用學(xué)校和醫(yī)院兩種不同的教學(xué)環(huán)境與教育資源，最大化發(fā)揮校企各自的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)學(xué)校和企業(yè)的良性互動(dòng)，推進(jìn)學(xué)校與醫(yī)院的課崗融合，真正實(shí)現(xiàn)“四個(gè)對(duì)接”——課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)活動(dòng)與醫(yī)療實(shí)踐對(duì)接、學(xué)歷證書和執(zhí)業(yè)資格證書對(duì)接、職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對(duì)接，快速提高學(xué)生對(duì)崗位能力要求的適應(yīng)性，提升就業(yè)質(zhì)量[6-7]。產(chǎn)業(yè)急需的人才只有在專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對(duì)接的基礎(chǔ)上才能培養(yǎng)出來[8]。

3.3 校企共育，實(shí)現(xiàn)“校、企、生”三方共贏

①學(xué)生通過早臨床、多臨床、反復(fù)臨床，在真實(shí)的環(huán)境中積累相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)，盡早具備行業(yè)工作的專業(yè)素質(zhì)和臨證思維能力；再通過合作醫(yī)院老師手把手的教學(xué)，學(xué)生的實(shí)踐技能、綜合素質(zhì)都得到全方位提升。②學(xué)校與省內(nèi)外一流教學(xué)醫(yī)院深度合作，醫(yī)教雙方對(duì)學(xué)生共同管理、共同教育，共同制訂人才培養(yǎng)方案，共同建設(shè)課程體系，共同監(jiān)管人才培養(yǎng)質(zhì)量，便于實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育教學(xué)內(nèi)容與臨床技術(shù)技能同步更新，提高學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量，擴(kuò)大學(xué)校的影響力。③醫(yī)院與學(xué)校合作，任課兼職教師通過參與教學(xué)工作，“教學(xué)相長”，夯實(shí)了專業(yè)理論基礎(chǔ)，不僅很好地促進(jìn)個(gè)人專業(yè)技能及帶教能力的提升，也提升了醫(yī)院的內(nèi)涵建設(shè)和醫(yī)療水平。同時(shí)，合作醫(yī)院可以優(yōu)先挑選、錄用表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生，縮短醫(yī)院對(duì)新員工的培訓(xùn)時(shí)間，提高醫(yī)院人力資源水平。最終實(shí)現(xiàn)“學(xué)校、醫(yī)院、學(xué)生”三方共贏。

3.4 “校企分段”人才培養(yǎng)模式獲多方滿意

①試驗(yàn)組學(xué)生認(rèn)為，提早一年到醫(yī)院學(xué)習(xí)，在真實(shí)的臨床環(huán)境中接受職業(yè)教育和技能訓(xùn)練，通過臨床導(dǎo)師的言傳身教，直接接觸職業(yè)崗位，熟悉工作流程及康復(fù)服務(wù)對(duì)象，有益于培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，明確努力方向，樹立正確的職業(yè)價(jià)值觀，為職業(yè)技能的掌握和提升夯實(shí)基礎(chǔ)。②合作醫(yī)院任課教師認(rèn)為，該模式能快速提高學(xué)生的專業(yè)技術(shù)、交流溝通、臨證思維及解決實(shí)際問題的能力。同時(shí)任課兼職教師通過參與教學(xué)工作，可實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長”，鞏固醫(yī)學(xué)理論基礎(chǔ)，進(jìn)一步提升個(gè)人專業(yè)技能及帶教能力，對(duì)個(gè)人的臨床醫(yī)療、教育教學(xué)、科學(xué)研究各方面都有明顯的促進(jìn)作用。③實(shí)習(xí)醫(yī)院臨床帶教老師認(rèn)為，該模式培養(yǎng)的學(xué)生進(jìn)入角色快、動(dòng)手能力強(qiáng)、綜合素質(zhì)高，且能靈活處理臨床問題、適應(yīng)環(huán)境能力強(qiáng)，帶教省時(shí)省力。

研究結(jié)果表明，產(chǎn)教融合是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路[9]。高職康復(fù)專業(yè)采用校企分段培養(yǎng)共同育人，通過強(qiáng)化教學(xué)、學(xué)習(xí)、實(shí)訓(xùn)相融合的教育活動(dòng)，可有效提升學(xué)生的操作技能、職業(yè)素養(yǎng)及崗位適應(yīng)能力，效果良好，具有可行性。繼而得出，基于課崗融通的“校企分段”共管共育、聯(lián)合培養(yǎng)是職業(yè)教育提高技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑，值得各級(jí)各類職業(yè)院校使用。